ID 8348
Bösenberg, Agnes: Kindheit und Bildung in den Werken Wordsworths und Carlyles - Eine
Analyse aus gesellschaftspolitischer Sicht
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Staatsexamensarbeit, 2004
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2004
Printed in Germany
1
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... 1
1.
Einleitung ... 2
2.
Vorbemerkungen ... 4
3.
Sozialgeschichtliche Untersuchung ... 8
3.1
Kindheitsbild ... 8
3.1.1
Externe Einflüsse... 8
3.1.2
Das Kind und die Familie... 11
3.1.3
Das Kind, Religion und Natur (-wissenschaft)... 13
3.1.4
Das Kind, die Imagination und der Dichter... 15
3.1.5
Das einsame Kind... 15
3.1.6
Das Kindheitsbild als Teil der `Romantischen Ideologie'... 16
3.2 Bildung ... 17
3.2.1
Schulsystem ... 18
3.2.2
Universitäten... 23
3.2.3
Häusliche Erziehung und Bildung... 24
3.3
Gesellschaft, Kindheit und Bildung... 27
3.3.1
Gesellschaftliche Herausforderungen und neue Ideen ... 28
3.3.2
Kinderarmut und Kinderarbeit... 32
3.3.3
Arbeiterbewegung ... 34
3.3.4
Bildungspolitik ... 36
3.3.5
Das romantische Kindheitsbild als Kind seiner Zeit ... 39
4.
Literaturwissenschaftliche Untersuchung... 41
4.1
Wordsworth ... 41
4.1.1 Kindheit ... 41
4.1.2
Bildung ... 45
4.1.3
Bildungspolitische Einstellung ... 50
4.2
Carlyle ... 60
4.2.1
Kindheit ... 62
4.2.2 Bildung ... 65
4.2.3
Bildungspolitische Einstellung ... 68
5.
Fazit ... 72
2
1.
Einleitung
Laut Michaelis ,,sind es gerade Zeiten des gesellschaftlichen Umbruchs, die in
der Kindheit eine Antwort auf ihre jeweils aktuellen Probleme zu finden hoffen"
(Michaelis 1986, 2). Dies trifft in besonderem Maße auf die Romantik zu. Das
romantische Kindheitsbild hat das Verständnis von Kindheit und Bildung bis heute
geprägt. Die Vorstellung vom reinen, unschuldigen, fast schon göttlichen Kind
beeinflusst seitdem nicht nur Kunst und Literatur sondern auch Erziehungs- und
Bildungsideale. Richardson zufolge bewirkte die ,,Romantic literature that childhood
has gained the central position it continues to hold in the Western cultural tradition"
(Richardson 1994, 9). Die gesellschaftliche Realität in der englischen Romantik von ca.
1780 bis 1830 dagegegen stellt zum Teil einen Gegensatz zum idealisierten
Kindheitsbild der Zeit dar: Es gab kein einheitliches Schulsystem und viele Kinder,
besonders diejenigen aus unteren Schichten, konnten gar nicht zur Schule gehen, da sie,
im Zeitalter der industriellen Revolution, in den Fabriken harte Arbeit leisten mussten.
C.J. Sommervilles Aussage, dass in der Romantik ,,the greatest exploitation of children
coincided with the greatest glorification of childhood" (zitiert in Plotz 2001, 38) trifft
also zu.
In dieser Arbeit soll dieser Gegensatz zwischen der Kindheit als ,goldenem
Zeitalter', wie sie in vielen Werken von romantischen Dichtern wie Wordsworth
dargestellt wird, und der, zumindest in Teilbereichen der Gesellschaft, so viel härteren
Realität genauer beleuchtet werden. Über die Sichtweise von Kindern und Kindheit in
der Romantik und ihre Darstellung in der Literatur wurde bis heute umfassende
Forschungsarbeit geleistet besonders in den Bereichen der Literaturwissenschaft und
Pädagogik.
1
Ebenso viel Literatur lässt sich im historischen und politischen Bereich
finden, insbesondere zur beginnenden Industrialisierung und Verstädterung sowie zum
aufkommenden Utilitarismus.
2
Diese Arbeit versucht, zwischen beiden Bereichen eine
Brücke zu schlagen und einen Blick auf die Sozialgeschichte der Kindheit zu werfen.
Genauer soll die Frage beantwortet werden, in welchem Verhältnis die gesellschaftliche
und politische Situation und das Kindheitsbild der Zeit stehen und wie beides die Ideale
1
Vgl. dazu Plotz 2001, Ullrich 1999, Michaelis 1986, Ewers 1989, Babenroth 1922, Ang 2000 u.v.m.
2
Vgl. dazu
Archer 2000, Brown 1982, Dennis/Skilton 1987, Himmelfarb 1984, Roach 1978 u.v.m.
3
und Realität von Bildung im England des frühen 19. Jahrhunderts beeinflusst. Die
Untersuchung dieses Zusammenhangs scheint unabdingbar, da Kindheitsbilder,
insbesondere durch ihren Einfluss auf Bildungsideale, immer auch politische
Konstrukte sind und nie isoliert von der Gesellschaft betrachtet werden können. Diese
Tatsache und das Interesse am Einfluss der eigenen Kindheit und Bildung von
zeitgenössischen Autoren auf ihr Werk und ihre gesellschaftspolitische Einstellung zu
Kindheit und Bildung gaben den Anstoß zu dieser Analyse. Das Thema für diese
Zulassungsarbeit zur Lehramtsprüfung vereint somit die Studienfächer Anglistik und
Politikwissenschaft mit Überlegungen zu Erziehung und Bildungsidealen.
Zur Illustration wurden zwei zeitgenössische Autoren ausgewählt, die beide
schon zu Lebzeiten vielbeachtet waren und deren Kindheit und Bildung entscheidenden
Einfluss auf ihr Werk hatten: William Wordsworth und Thomas Carlyle. Beide liegen
weder räumlich noch zeitlich weit auseinander. Wordsworth lebte von 1770 bis 1850
und wurde in Cockermouth im Lake District im Nordwesten Englands geboren; Thomas
Carlyle lebte von 1795 bis 1881, sein Geburtsort ist Ecclefechan im südwestlichen
Schottland. Beide kommen also aus einer ländlichen Gegend. Die Wahl von
Wordsworth und Carlyle als zentrale Beispiele dieser Untersuchung beruht allerdings
weniger auf ihren Gemeinsamkeiten als auf ihren Unterschieden. Insbesondere zwei
grundlegende Differenzen sind entscheidend: Erstens stammt Wordsworth aus einer
recht wohlhabenden Familie der aufkommenden Mittelschicht, während Carlyle aus
ärmlichen, bäuerlichen Verhältnissen kommt. Zweitens schrieb Wordsworth Lyrik, in
deren Mittelpunkt häufig das Kind steht; Carlyle dagegen schrieb politisch-
philosophische Prosa.
Nach wenigen einleitenden Begriffsklärungen und historischen Einordnungen
sollen zuerst die grundlegenden Fakten aus den drei Bereichen Kindheit, Bildung und
gesellschaftliche Situation während der Romantik genau dargelegt werden und auf ihre
gegenseitige Wechselwirkung hin untersucht werden. Dies wird daraufhin mit
Beispielen sowohl aus den Werken Wordsworths und Carlyles als auch mit der Analyse
ihrer eigenen Kindheit und Bildung illustriert. Aus Wordsworths Werk werden dazu
hauptsächlich zwei epische Gedichte, die autobiographische Prelude
3
und The
Excursion, dienen. Bei Carlyle wird sich die Untersuchung auf sein einziges Werk, das
3
In dieser Arbeit soll nur auf die Version von 1805, nicht auf die Two-Part Prelude von 1799 bezug
genommen werden.
4
als Roman bezeichnet werden kann, nämlich auf den semi-autobiographischen Sartor
Resartus konzentrieren.
Da die Synthese der Bereiche Kindheit, Bildung und Gesellschaft bzw. Politik
das Ziel dieser Arbeit ist, muss eine detaillierte literaturwissenschaftliche Analyse der
Werke im Hinblick auf andere Themengebiete unterbleiben. Auch die Darstellung der
sozialen Verhältnisse kann und soll nicht vollständig sein, sondern immer in Relation
zum Thema Kindheit und Bildung gesehen werden. Ebenso wenig ist eine genaue
Analyse der Romantik, die den zeit- und literaturgeschichtlichen Hintergrund der Arbeit
darstellt, möglich. Eine kurze Einführung zum problematischen Begriff der Romantik
erfolgt jedoch unter Punkt 2 zusammen mit der Klärung der Begriffe ,Kindheit' und
,Bildung'.
2.
Vorbemerkungen
Die folgenden Vorbemerkungen sollen zur begrifflichen Klarheit dieser Arbeit
beitragen. Der Zeitraum, der den Ausgangspunkt für die Untersuchung liefert, wird
allgemein als ,Romantik' bezeichnet. Die Romantik als literaturwissenschaftlichen
Periodenbegriff zu definieren ist allerdings ein äußerst schwieriges Unterfangen. Zum
einen gab es nicht nur in England eine romantische Bewegung, sondern auch in
Frankreich und Deutschland sowie in begrenzterem Umfang in Italien, Spanien, Polen,
Russland, Ungarn, Dänemark, den USA usw. (vgl. Furst 1969, 62). Dies lässt erahnen,
dass mit dem Begriff ,Romantik' kein homogenes Ganzes gemeint sein kann. Zum
anderen gibt es mittlerweile eine so große Zahl an verschiedenen Definitionen des
Begriffs, dass E.B. Burgums Warnung in einem Artikel in der Kenyon Review 1941
durchaus zutreffend ist: ,,He who seeks to define Romanticism is entering a hazardous
occupation which has claimed many victims" (zitiert in Furst 1969, 1). Schon 1924
hatte Lovejoy behauptet, dass das Wort Romantik ,,has come to mean so many things
that, by itself, it means nothing" (zitiert in Furst 1969, 1). Wellek versucht in
Grundbegriffe der Literaturkritik dieser Behauptung Argumente entgegenzusetzen. Er
sieht Perioden allgemein als ,,ganz bestimmte Normensysteme, welche jeweils die
Literatur einer bestimmten Epoche innerhalb des historischen Prozesses beherrschen"
(Wellek 1971, 96), an. Unter Normen versteht er hierbei die ,,Bezeichnung für
5
literarische Konventionen, Themen, philosophische Denkrichtungen, Stilmerkmale und
dergl." (Wellek 1971, 96). Die Normen, die es ermöglichen, die verschiedenen
europäischen ,Romantiken' einem Periodenbegriff ,Romantik' zuzuordnen, sind nach
Wellek im wesentlichen folgende: Erstens die Einbildungskraft
4
, die sich auf die
Dichtungsanschauung bezieht, zweitens die Natur, die sich auf die Anschauung der
Welt bezieht, und drittens Symbol und Mythos, die sich auf den dichterischen Stil
beziehen (vgl. Wellek 1971, 117). Da zwischen den europäischen Varianten der
Romantik dennoch beachtliche Unterschiede bestehen und die englische Romantik im
Vergleich zur deutschen besonders unprogrammatisch, ,,informal" und ,,easygoing"
(Furst 1969, 49) war
5
, soll und kann an dieser Stelle keine knappe Definition von
Romantik gegeben werden. Dennoch macht es für diese Arbeit Sinn, den Begriff zu
verwenden und das Kindheitsbild der Zeit als romantisch zu bezeichnen, da die
ästhetischen Ideale der Autoren, die als romantisch bezeichnet werden, sich zwar
unterscheiden, aber dennoch romantische Merkmale aufweisen. Eine genaue Definition
des Begriffs ,Romantik' scheint demnach zwar unmöglich, es ist jedoch hilfreich, die
Epoche zeitlich ca. zwischen 1780 und 1830 einzuordnen, sowie sie als Reaktion auf
das dogmatische und mechanistische Weltbild und den Kult des Verstandes im
Klassizismus zu verstehen. Zur programmatischen Definition der Romantik können die
drei Normen nach Wellek einen guten Ausgangspunkt bilden, die Ullrich in seinen
Versuch, eine ,Formel des Romantischen' zu finden, mit einbezieht:
,,Die Vorrangstellung der ursprünglichen Kräfte des Erlebens und Fühlens vor der
begrifflichen Abstraktion; die wesensmäßige Zugehörigkeit des Menschen und seines
Bildungsgangs zum universalen organischen Werdeprozess der Natur; die
Unentbehrlichkeit der von der Aufklärung verdrängten und entwerteten Welt des
Unbewußten, des Traums und des Mythos für die künstlerische Gestaltung, religiöse
Erfahrung und philosophische Reflexion; die Möglichkeit einer intuitiv-ahnenden, vor-
oder überbegrifflichen Erfassung der universellen Zusammenhänge bzw. Anschauung
des Unendlichen."
(Ullrich 1999, 171)
All dies macht demnach die Romantik aus. Diese ideengeschichtliche Grundlage darf
im Lauf der Untersuchung nicht aus dem Blick geraten.
4
Bei Wordsworth ist die Einbildungskraft (Imagination) ein Kernpunkt seiner Lyrik, sie ist ,,ihrem Wesen
nach schöpferisch, sie lässt uns die Natur der Dinge erkennen und ist daher der letzte Grund der
Rechtfertigung aller Kunst" (Wellek 1971, 130).
5
Dieser offene Charakter der romantischen Bewegung in England sollte allerdings nicht als Kritik
verstanden werden, vielmehr ist Furst der Meinung, dass "in its lack of cohesion lies the very strength of
English Romanticism. For its outstandning trait is individualism, and from this stems its variety, its
vigour and its freshness" (Furst 1969, 48).
6
Auch der Begriff ,Kindheit' bedarf einer kurzen begrifflichen Klärung.
,Kindheit' kann auf verschiedene Weisen definiert werden, sie kann beispielsweise von
der physischen Reife, von der wirtschaftlichen Abhängigkeit, von der Schulbildung
oder allein vom Alter abhängig gemacht werden. Allerdings treffen viele heutige
westliche Vorstellungen von kindlichen Eigenschaften weder auf Kinder der
sogenannten Dritten Welt noch auf Kinder vergangener Jahrhunderte zu (vgl. Walvin
1982, 12).
6
So konnte man bei acht- oder neunjährigen Kindern, die im 19. Jahrhundert
in London lebten, oft nichts Kindliches finden: ,,They worked, they were worldly wise,
often economically independent, sometimes sexually experienced they even looked
older than their years" (Walvin 1982, 12). Dazuhin gab und gibt es im Englischen,
genauer als im Deutschen, die Unterscheidung zwischen ,infancy', ,childhood',
,boyhood' und ,youth'. Obwohl natürlich keine klare Trennung zwischen den
verschiedenen Stadien möglich ist, da sie sich zum einen überlappen und zum anderen
das körperliche und geistige Wachstum von Mensch zu Mensch verschieden ist, soll
doch ein Anhaltspunkt gegeben werden. Babenroth hat in English Childhood versucht,
eine mögliche Einteilung aus den Werken der Autoren selbst herauszulesen.
Wordsworth z.B. schließt sich demnach weitgehend Rousseau an, der ,infancy' als bis
zum fünften Lebensjahr dauernd ansieht, ,childhood' bis zum zwölften, ,boyhood' bis
zum fünfzehnten und ,youth' bis zum zwanzigsten (vgl. Babenroth 1922, 3). Auch
wenn die Autoren der Romantik das Wort ,Kindheit' ,,without strict regard for age"
(Babenroth 1922, 4) gebrauchten, kann festgehalten werden, dass es ,,no inconsistency
among poets in their notice of these varying ages as markers of infancy or childhood"
(Babenroth 1922, 4) gab. Ein weiterer Anhaltspunkt ist die sexuelle Reife; die
Romantiker haben die Kindheit oft mit der Pubertät enden lassen und damit ,,explizit
gemacht, was bei Rousseau implizit angelegt war: daß das Paradies der Kindheit ein
Lebensabschnitt ohne Sexualität sei" (Michaelis 1986, 54). Politisch wurde das Konzept
Kindheit in Zusammenhang mit Kinderarbeit diskutiert; 1833 definierte die Royal
Commission Kindheit folgendermaßen: ,,the period of childhood [...] ceases, and that of
puberty is established, when the body becomes more capable of enduring protracted
labour [...] in general at or about the fourteenth year" (zitiert in Cunningham 1991, 94).
6
Aus puritanischer Sicht um 1700 war Kindheit beispielsweise ein viel längerer Abschnitt: ,,Leaving
home for domestic service or apprenticeship did not end childhood; in certain ways it did not end until
marriage and household independence" (Sommerville 1992, 15).
7
Diese kurze Vorbemerkung zum Begriff ,Kindheit' soll zeigen, dass der
konzeptionelle Begriff von Kindheit sehr wandelbar ist und in verschiedenen Epochen
und Kulturkreisen äußerst verschieden sein kann. ,Kindheit' ist letztendlich mindestens
genauso ein von Erwachsenen definiertes Konzept wie eine Gegebenheit der Natur. Die
von Philippe Ariès ausgehende Ansicht, dass ,,childhood is as much a cultural construct
as a biological category" (Richardson 1994, 8), ist heute allgemein anerkannt. Dieses
Konstrukt hat oft mehr mit Erwachsenen als mit Kindern zu tun: ,,...that cultural
construct `childhood' [...] expresses our assumptions, hopes and concerns about the
young; it is about adults and their thoughts and feelings" (Sommerville 1992, 3). Da
sich das romantische Kindheitsbild und auch der größte Teil der Bildung auf das Alter
bis ca. 14 Jahre bezieht, soll sich auch die Untersuchung auf dieses Lebensalter
konzentrieren. Im Hinblick auf die, v.a. universitäre, Bildung kommt aber auch ein
höheres Lebensalter ins Blickfeld.
Schließlich noch ein klärendes Wort zum Begriff ,Bildung': Bildung soll in
dieser Arbeit grundsätzlich als mit den Institutionen Schule und Universität
verbundener Begriff verwendet werden, auch wenn bei Erziehungstheoretikern wie
Rousseau, Edgeworth, Owen und auch bei Dichtern wie Wordsworth ein viel
umfassenderer Bildungsbegriff vorherrscht (vgl. Britain 1999, 161). Bildung in der
Romantik war oft mit Kultur gleichgesetzt und ,,could include the operation and
application of much wider environmental influences, within nature as well as society,
from earliest childhood on" (Britain 1999, 161). Allerdings soll in dieser Arbeit der
nicht institutionalisierte Bereich von Bildung und Erziehung dem Gebiet `Kindheitsbild'
zugeordnet werden. Der Begriff ,Bildung' dagegen soll in Bezug auf Institutionen bzw.
die häusliche Bildung, die die Institution Schule ersetzen soll, verwendet werden, um
die drei Bereiche Kindheitsbild, Bildung und Gesellschaft genauer voneinander
abgrenzen zu können. Ist von ,nationaler Bildung' die Rede, ist damit Bildung für alle
Schichten der Bevölkerung gemeint, auch wenn im Sprachgebrauch der Zeit ,national'
oder ,popular' nicht immer die ganze Bevölkerung umfasste, sondern stattdessen von
,education for the poor' oder Ähnlichem gesprochen wurde (vgl. Silver 1965, Xviii).
8
3.
Sozialgeschichtliche
7
Untersuchung
In diesem ersten großen Themenblock sollen die faktischen Grundlagen für die
Analyse der Werke Wordsworths und Carlyles im zweiten großen Teil der Arbeit gelegt
werden. Um die Wechselwirkungen zwischen Kindheitsbild, Bildung und Gesellschaft
verstehen zu können, sollen alle drei Gebiete detailliert erläutert werden.
3.1
Kindheitsbild
3.1.1 Externe Einflüsse
Wie die romantische Bewegung in England insgesamt unter dem Einfluss
anderer europäischer Länder stand, so entwickelte sich auch das Kindheitsbild der Zeit
in Folge verschiedener Einflüsse, v.a. aber derer von Rousseau und der deutschen
Romantik.
In Frankreich zeichnete sich schon 1730 mit Montesquieu eine neue Qualität der
Sichtweise von Kindheit ab, als dieser die ,,mangelnde Wertschätzung der Kindheit
[...]" als ,,[...] Zeichen für den moralischen Verfall der Gesellschaft" ansah (Michaelis
1986, 9). Doch erst Rousseau führte einen wirklichen Paradigmenwechsel herbei, als er
,,die natürliche Unschuld des Menschen proklamierte" (Michaelis 1986, 4). Zuvor galt
allgemein die Erbsündenlehre, die besagte, dass das Kind einen angeborenen Defekt hat
und einem strengen Regelsystem unterworfen werden muss, um diese ,,Unzulänglich-
keit der kindlichen Vernunft" (Michaelis 1986, 3) zu kompensieren. Die hierarchische
Einordnung des Kindes in der Familie war klar vorgegeben, es musste sich dem Vater
gegenüber so verhalten ,,wie der Untertan gegenüber seinem König und wie der Christ
vor Gott" (Michaelis 1986, 4).
8
Gegenüber dieser puritanischen Auffassung des Kindes
als ,,ein dem Bösen unterstehendes, weil triebhaftes Wesen" (Ewers 1989, 10) ist
Rousseaus neue Sichtweise äußerst positiv und ,aufgeklärt'. Er warf die alte Einstellung
komplett um und ebnete mit seiner Ansicht, dass das Kind von Natur aus gut sei und
erst durch die Gesellschaft verdorben werde, der romantischen Kindheitsidee den Weg.
Die natürliche Unschuld des Kindes machte das Kind auch erstmals explizit zur Chance
7
Sozialgeschichtlich deshalb, um "den Unterbau und die Unterschichten" (Ariès 1996, 24) der
Gesellschaft nicht aus dem Blick zu verlieren.
8
Dieses Verhältnis wird im romantischen Kindheitsbild umgedreht, jetzt bringt der Erwachsene dem
vollkommenen Kind Verehrung entgegen, oder in Wordsworth Worten: "The child is father of the man".
9
für Neubeginn und Wandel und somit zum ,,Symbol für die Kräfte der Erneuerung und
des gesellschaftlichen Fortschritts" (Michaelis 1986, 4). Die neue Auffassung vom Kind
als vollkommenem Ganzen war ein Einschnitt, der immense Auswirkungen hatte: ,,Alle
Kindheitsauffassungen, die in der Nachfolgezeit Kindheit desgleichen als in sich
abgerundete Totalität entwerfen, gelten [...] als Fortsetzungen [...] des Rousseauschen
Kindheitsentwurfs" (Ewers 1989, 9). Kindheit bedeutete nun nicht ,noch-nicht-Mensch-
sein' sondern wurde positiv als eigene Idee und ,,schlechterdings eigenes Sinnzentrum"
(Ewers 1989, 12) gedacht. ,,Das Kind ist vom Erwachsenen nicht nur graduell, sondern
prinzipiell verschieden" (Ewers 1984, 11). Dies führte auch zu einem ,,zunehmenden
Abstand zwischen Erwachsenen und Kindern" (Ewers 1989, 12). ,,Rousseau inauguriert
den Einsamkeitskult der Romantiker" (Michaelis 1986, 48) und nahm so Einfluss auf
eines der wichtigsten Merkmale des romantischen Kindheitsbildes.
9
Rousseaus
revolutionäre Einstellung, die in seinem Werk Emile zum Ausdruck kommt, war auch
Anstoß für einen Wandel im Bildungsideal, der allerdings dem Wandel des
Kindheitsbildes hinterherhinkte. Rousseau vollzog den Paradigmenwechsel im
Kindheitsbild ,,lautstark noch auf dem Boden der Aufklärung" (Ewers 1989, 12); er
forderte beispielsweise in Emile trotz seines Vertrauens in die natürliche Unschuld ,,eine
pausenlose Überwachung seines Zöglings" (Michaelis 1986, 5). Dies zeigt, dass
Rousseau sich noch nicht vollkommen von der Erziehungstradition aus der Zeit der
Erbsünde gelöst hatte. Es lässt sich jedoch insgesamt eine Tendenz weg von dem
obersten Ziel, das Kind zu einem Erwachsenen zu machen, hin zu einer Anerkennung
des besonderen Eigenwerts von Kindern feststellen. Diese ,,overall movement toward
concern and sympathy with children, in which Rousseau figures as the foremost
representative" (Pattison 1978, 51) zeigte auch in England großen Einfluss. Emile
wurde als Emilius and Sophia or A New System of Education ins Englische übersetzt
und bis zum Ende des 19. Jahrhunderts gab es ,,over two hundred treatises dealing with
its views" (Byatt 1989, 171). Auf die Erziehungspraxis hatten Rousseaus Ideen
beispielsweise unmittelbaren Einfluss: Mütter, die ,aufgeklärt' sein wollten, wollten
eine ,,Rousseausche Traum-Mutter" (zitiert in Ullrich 1999, 209) werden, sie begannen,
ihre Kinder zu stillen und auf ihre Hygiene und Ernährung besonders zu achten (vgl.
Ullrich 1999, 209). Rousseau-Anhänger wie Thomas Day und Richard Lovell
Edgeworth führten sogar Experimente durch, die zeigen sollten, wie positiv die von
9
vgl. Punkt 3.15.
10
Rousseau propagierte Erziehung sich auswirkt. Sowohl die Erziehung von zwei
Waisenmädchen durch Day wie auch die Erziehung von Edgeworths Sohn können zwar
eher als Misserfolg betrachtet werden (vgl. Lawson/Silver 1973, 233), stoppten aber den
Siegeszug rousseauistischen Denkens in England nicht.
Auch die deutsche Romantik beeinflusste das Kindheitsbild im England des
frühen 19. Jahrhunderts. Besonders bei Carlyle, der die deutschen Romantiker verehrte
und viele ihrer Werke übersetzte, um sie in England zu verbreiten, ist dieser Einfluss
spürbar. Generell gab es Verbindungen zwischen den Schriftstellern beider Länder, so
bekam Goethe 1831 beispielsweise ein Geburtstagsgeschenk von Carlyle, Wordsworth,
Southey und zwölf weiteren englischen Autoren und Publizisten (vgl. Goethe's und
Carlyle's Briefwechsel 1887, 156). Im folgenden sollen die inhaltlichen Aspekte, die
die englischen Romantiker beeinflussten, genauer erläutert werden. Herder
beispielsweise sah wie Rousseau das Kind als Sinnzentrum, er fügte aber noch eine
andere Komponente in sein Kindheitsbild ein, das die Romantiker beeinflussen sollte,
nämlich die des Kindes als exotischem Wesen, das ,,wunderlich fremde, archaische,
morgenländische Züge" (Ewers 1989, 12) aufweist. Hölderlin prägte die religiöse
Sichtweise der Kindheit, in der das Kind als ,,Inbegriff der unbewusst gelebten Einheit
mit dem Sein, dem Göttlichen" (Ullrich 1999, 184) gilt. Das Lebensalter der Kindheit
bedeutete für ihn ,,das goldene Zeitalter in der Geschichte der Menschheit (bzw. das
Paradies)" (Ullrich 1999, 184). Auch bei Tieck sind sowohl der Organizismus, der
Ästhetizismus und das Mythisch-Religiöse anzutreffen: Das Kind gleicht einer Knospe,
verkörpert die ,schöne Menschheit' und gilt in Anlehnung an das Jesuskind als
Heilsverkünder (vgl. Ullrich 1999, 185). Schillers Einfluss bezog sich v.a. auf die in der
Romantik so wichtige Verbindung von Kind und Natur. Als ,,supremely adequate
expressions of the life of nature" (Plotz 2001, 7) gehorchen Kinder den von der Natur
vorgegebenen Gesetzen, die alle Dinge umfassen. Das Kindheitsbild in Novalis'
Werken beinhaltet schließlich alle Aspekte, die auch in der englischen Romantik
auftauchen:
,,Aufgrund seiner ,Einfalt' und ,Unschuld', seiner Kraft der ,Phantasie' und ,Ahndung',
seines ,Glaubens' und ,Zutrauens' und seiner ,Heiterkeit' und ,Fröhlichkeit' erscheint
es als Wesen, das dem Erwachsenen in vielerlei Hinsicht überlegen ist."
(Ullrich 1999, 189)
11
Jean Pauls Ansichten, die Ewers zufolge als uneingeschränkt romantische
Kindheitsverehrung gelten können (vgl. Ewers 1989, 97)
10
, gehen noch einen Schritt
weiter: Er stimmte zwar mit Rousseau darin überein, dass ,,Kindheit ein dem
gegenwärtigen Zeitalter Fremdes" (Ewers 1989, 97) sei; allerdings bestand er darauf,
dass die Erziehung sich allein an der kindlichen Natur orientieren dürfe und somit
jeglicher Zwang und jegliche Überwachung abgelehnt werden müssten. Wie bei den
typischen Vertretern der englischen Romantik, Wordsworth und Coleridge, später
ersichtlich, sah Jean Paul die Kindheit als etwas aus der Gesellschaft Ausgegliedertes,
das als ,,ländliche Idylle" (Ewers 1989, 98) gestaltet werden müsse. Auch die enge
Verbindung zwischen Kind und Dichter, die bei Jean Paul angelegt ist, findet sich später
in der englischen Romantik: ,,Daß sie die Kraft und die Begeisterung haben, die äußere
Welt zu verklären, macht Kinder für Jean Paul zu ursprünglich poetischen Wesen"
(Ewers 1989, 117). Jean Paul hat auch Carlyle sehr beeindruckt
11
, seine Vorstellung
des kindlichen Idylls findet sich in Sartor Resartus wieder.
Somit kann festgehalten werden, dass das Kindheitsbild in der englischen
Romantik keine isolierte, spezifisch englische Idee war. Im Gegenteil kann eine,
hauptsächlich von Rousseau ausgehende, europäische Entwicklung ausgemacht werden,
die sich weg vom negativen und von der Idee der Erbsünde geprägten Kindheitsbild
bewegte. Kinder wurden vermehrt nicht mehr als noch zu formende kleine Erwachsene
gesehen, sondern vielmehr als vollkommene und autonome Wesen. Verschiedene
Faktoren können als Ursachen dieser Entwicklung ausgemacht werden, die ,,Geburt der
modernen kindzentrierten Familie" (Ullrich 1999, 198) ist sicherlich einer der
entscheidenden.
3.1.2 Das Kind und die Familie
Im letzten Drittel des 18. Jahrhunderts vollzog sich ein Wandel der
Familienstruktur hin zur ,,privatisierten Kernfamilie" (Ullrich 1999, 198). Dieser neue
10
Diese Ansicht ist umstritten. Für K.G. Fischer, Ludwig Fertig oder Otto Friedrich Bollnow
beispielsweise gehört Jean Paul nicht unbedingt zu den Romantikern, sondern eher in die Spätaufklärung.
Ullrich vermittelt zwischen beiden Positionen, indem er sagt, ,,daß in Jean Pauls ,Levana' sehr wohl die
romantische Auffassung des Kindes anzutreffen ist, allerdings im Rahmen einer Pädagogik, die insgesamt
noch stärker dem ideellen Horizont und der Gefühlskultur der Spätaufklärung zugehört" (Ullrich 1999,
224).
11
Jean Paul ist der einzige der deutschen Romantiker, der in `Sartor Resartus' als Figur auftaucht (vgl.
Wellek 1965, 73).
12
Typ der Familie, der sich in der Mittel- und Oberschicht verbreitete, wurde zum
Sinnzentrum der Gesellschaft. Der Einfluss der Kernfamilie ,,transcends the family
itself, for the concept of family underpinned an ideology of domesticity which was, in
itself, an important economic and political force in Britain" (Walvin 1982, 13). Kinder,
die nicht in dieser Art von Familie aufwuchsen, wurden dagegen eher als Problemfälle
angesehen. Während zuvor mehrere Generationen unter einem Dach gelebt hatten und
die Kinder ganz natürlich in den Arbeitsalltag der Erwachsenen eingebunden waren,
zentrierte sich nun die Kleinfamilie um das Kind herum. Plotz stellt fest: ,,With the
developing emphasis on the horizontal family rather than the vertical `line', the raison
d'être of family relationships become [sic!] overtly affective rather than economic"
(Plotz 2001, 39). Dem alten Typ von Familie spricht Ariès ,,generell eine ,affektive'
Funktion ab" (Ewers 1989, 16), emotionale Bindungen waren eher auf das Umfeld aus
Dienern, Freunden oder Nachbarn gerichtet. In diesem Umfeld bildeten Kinder auch
noch ,,keine eigene, markante und homogene Guppe" (Ewers 1989, 17). Das neue Ideal
dagegen war das "innig-gemütvolle Zusammensein", die "glückselige Häuslichkeit"
und eine "besondere Wertschätzung der ehelichen Liebe" (Ullrich 1999, 198).
12
Die
Familie ist nun nicht mehr nur eine rechtliche Institution, in der Name und Besitz
vererbt werden, ,,sie bekommt eine moralische und geistige Funktion, formt den Körper
und die Seele" (Ariès 1996, 561). Für das Kind bedeutete dies eine völlig andere
Stellung und Rolle in der Familie, da die Familie begann, sich ,,um das Kind herum zu
organisieren" (Ullrich 1999, 205). Schon Kleinkind und Säugling bekamen höchste
Aufmerksamkeit, da sie aufgrund der stärker gewordenen emotionalen Bindungen
innerhalb der Kleinfamilie als unersetzlich galten. Der ,,'dreimalige Verrat am Kind',
das zuerst einer Amme, dann einer Gouvernante [...] und schließlich einem Internat
ausgeliefert wurde" (Michaelis 1986, 7) war nun verpönt. Wenigstens in besser
verdienenden Familien empfahl es sich, weniger Kinder zu bekommen, damit jedem
einzelnen mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden konnte. Wenn es Geschwister gab,
dann in viel kürzeren zeitlichen Abständen als in der traditionellen Familie üblich.
Damit entstand eine homogenere Altersstruktur unter Geschwistern (vgl. Ewers 1989,
18). Das neue ,,Verständnis für Kinder als einer eigenen sozialen Gruppe" (Ullrich
12
Der Grund für diese Entwicklung liegt in der gesellschaftlichen und v.a. ökonomischen Entwicklung
hin zur Marktgesellschaft, in der jeder von vielen ihm fremden Personen abhängig ist (vgl. Ullrich 1999,
199ff). Diese Entwicklung wird unter Punkt 3.3. genauer beleuchtet und zum Kindheitsbild in Bezug
gesetzt werden.
13
1999, 207) führte auch dazu, dass dem Kind im Haus erstmals seine eigene Welt mit
Kinderzimmer, Spielzeug und Vorleseliteratur zur Verfügung stand. Auch die Kleidung
wurde nun extra für Kinder konzipiert, sie sollte natürlich sein und
Bewegungsspielraum lassen (vgl. Ullrich 1999, 207). Es entwickelte sich also ein
Prozess der Verhäuslichung des Kindes, der einherging mit der Herausbildung der
klassischen Rollenaufteilung: Die Mutter wurde ,,zum Symbol des Privaten", es kam zu
einer ,,Idealisierung der Hausfrau" (Ullrich 1999, 202). In der Romantik entstand auch
ein Mythos, der heute noch lebendig ist, nämlich der ,,Mythos vom Mutterinstinkt oder
von der spontanen Liebe einer jeden Mutter zu ihrem Kind" (Ullrich 1999, 202). Dem
Vater kam die Rolle des Ernährers zu, er war nur in den Abendstunden anwesend und
nahm dann eine sowohl liebevolle als auch autoritäre Position ein. Durch diese neue
Familienstruktur geriet das Kind immer stärker ins Blickfeld der gesamten Gesellschaft,
was natürlich auch Auswirkungen auf Erziehungs- und Bildungsvorstellungen hatte, auf
die unter Punkt 3.2.3 genauer eingegangen werden soll.
13
3.1.3 Das Kind, Religion und Natur (-wissenschaft)
Infolge der erwähnten Einflüsse aus Frankreich und Deutschland und unter den
beschriebenen familiären Umständen entwickelte sich nun in England ein romantischer
Kindheitsmythos, oder laut George Boas sogar ,,Kindheitskult" (vgl. Ewers 1989, 20),
in dem das Kind vom Erwachsenen geradezu als höheres Wesen verehrt wurde. Dieser
Kindheitskult hatte, wie auch schon in der deutschen Romantik, beispielsweise bei
Hölderlin, ausgeprägt religiöse Züge, was George Boas in seinen vier Charakteristika
des romantischen Kindes zum Ausdruck bringt: Erstens kann das Kind mit dem
paradiesischen Adam verglichen werden. Zweitens ist das Kind Gott am nächsten,
womit die ,,Einschätzung des menschlichen Wachstums als moralischer Degenerierung"
(Ewers 1989, 23) einhergeht. Drittens ist in der kindlichen Seele eine ,,ursprüngliche
Helle und Erleuchtung" (Ewers 1989, 23) zu finden, die mit zunehmender Erfahrung
verloren geht, und viertens ist das Kind von vollendeter Reinheit und Unschuld. Mit
dieser kompletten Umkehrung der Erbsündenlehre korreliert die neue Ansicht, dass das
13
Natürlich war den Familien der Arbeiterklasse ein solch häusliches Idyll verwehrt: Frauen und Kinder
mussten in Fabriken arbeiten und ,,the harshness of the early factories the long hours, bad working
conditions and miserable pay were seen as inimcal to a healthy family life" (Walvin 1980, 14). Die
Arbeiter waren sich ihrer Benachteiligung allerdings bewusst und versuchten, ihre Bildung und die ihrer
Kinder möglichst nicht zu vernachlässigen (siehe Punkt 3.3.3).
14
Kind eng mit der Natur verbunden ist. Ebenso wie es ,,a close copy of Adam before the
Fall" (zitiert in Ewers 1989, 23) ist, so ist die Natur um es herum wie das Paradies bzw.
der Garten Eden. Auch Aleida Assmann betont in ihrer Studie Geschichte der
Kindheitsidee diese organische und holistische Vorstellung, wenn sie sagt, dass das
Kind ,,noch durch keine Individuation aus dem Naturganzen ausgegrenzt" sei, sondern
,,mit dem Grund des Seins verbunden und im kosmischen Kreislauf eingeschlossen"
(zitiert in Ewers 1989, 24). Das Kind wird somit als zur Natur und weniger als zur
Kultur gehörend dargestellt. Aufgrund dieser unschuldigen und göttlichen Nähe zur
Natur galten Kinder in der Romantik als Vorbilder, als ,,originary models of ideal
nature, unselfconscious und self-sufficient models of natural beauty, and irrepressible
engines of vital power" (Plotz 2001, 6). Die Natur bietet dem unverdorbenen Kind die
beste Möglickeit zur ungestörten Entwicklung. So überrascht es auch nicht, dass Fröbel
1840 die enge Verbindung zwischen Kind und Natur institutionalisierte und zur
Gründung des ersten Kindergartens aufrief (vgl. Alefeld 1996, 245). Die Darstellung
des Kindes als naturnahes Wesen erschafft ein ,,solitary essential Romantic child" (Plotz
2001, 24), das getrennt vom sozialen Kontext und von Institutionen wie Schule, Staat
und Familie gedacht werden kann, da es ganz in der Natur aufgeht. Die Verbindung von
Religion, Natur und Kind machten das Kind zu einem Vorbild für Erwachsene: ,,...the
transcendental child is informed by a divine [...] nature which renders it superior to
adults" (Richardson 1994, 11).
Besonders interessant an der Zeit der Romantik ist allerdings, dass in diese
religiös geprägte, idealisierende Vorstellung von Kindheit und Natur auch
naturwissenschaftliche Entdeckungen der Aufklärung mit einflossen. So widersprach
etwa um 1800 eine religiöse Herangehensweise an Kindheit nicht einer empirischen und
naturwissenschaftlichen
14
: Die Darstellung eines vollkommenen, göttlichen Kindes in
der Natur konnte also verbunden werden mit dem Versuch ,,to frame naturalistic
accounts of infant development that balance the empiricist stress on sensation with the
infant's active participation in shaping the objects of that sensation" (Richardson 2001,
67).
14
In Disquisitions Relating to Matter and Spirit (1777) argumentiert Priestley "against dualism on
scientific, philosophical, and religious grounds, redefining the `mental' powers of sensation, perception,
and thought as properties of the `nervous system' " (Richardson 2001, 67).
15
3.1.4 Das Kind, die Imagination und der Dichter
Die Sichtweise auf das Kind als reines, Gott und der Natur nahestehendes
Wesen brachte auch mit sich, dass dem Kind ,seherische Fähigkeiten' zugesprochen
wurden. Auch Aleida Assmann hebt in ihrer Studie Geschichte der Kindheitsidee von
1978 hervor, dass Kinder für den Romantiker mit ,,seherischen Kräften" und einer
,,besonderen Weisheit" (zitiert in Ewers 1989, 24) ausgestattet sind. Sie können also das
wahre Wesen der Dinge durchschauen, ohne sich dessen bewusst zu sein. Mit der
seherischen Kraft des Kindes geht eine außerordentliche Kraft der Imagination einher:
Kindheit ist eine Phase ,,lebhafter Phantasie, intensiver Gefühle und großer
Empfänglichkeit für optische Reize" (Ewers 1989, 24). Da die Imagination in der
Romantik ein zentrales Merkmal v.a. für die Poetik war, wird das Kind so zum Vorbild
des Dichters: ,,Die Spontaneität der Phantasie, die prophetische Tiefe der Vision, die
kosmische Integrität des Wesens: in all diesen Punkten ist der Dichter bemüht, es dem
Kinde gleichzutun" (zitiert in Ewers 1989, 24). Aufgrund seiner gottgegebenen
Unverdorbenheit war das Kind also Vorbild für die ganze Gesellschaft, seine Kraft der
Imagination aber brachte es dem Dichter nahe und ließ es zum ,,Prototyp oder ,Vater
des Dichters'" (Ewers 1989, 24) bzw. für Wordsworth zum ,best philosopher' werden.
Der romantische Dichter sah sich als eine Art vollkommenes Wesen, als jemand, der all
das ist, was andere Menschen nur teilweise sind (vgl. Plotz 2001, 18). Wordsworth und
Coleridge beispielsweise bescheinigten sich im Vorwort zu den Lyrical Ballads eine
,,more comprehensive soul" (zitiert in Plotz 2001, 18), wie sie sie auch im Kind
verwirklicht sahen. Im romantischen Diskurs unterstützten sich also die Idee des Kindes
und des Dichters gegenseitig: ,,Just as the model of childhood wholeness works to
valorize poetry as the sole human profession, so the Romantic assumption of poetry
primacy carries with it the privileging of childhood" (Plotz 2001, 18).
3.1.5 Das einsame Kind
Ein weiteres wichtiges Merkmal des romantischen Kindheitsbildes war die
Einsamkeit. Das Kind in der Natur war völlig mit sich im reinen, es brauchte nichts und
niemanden um sich herum. Mehr noch, Einsamkeit war der beste und natürlichste
Zustand für das Kind, da das Kind nur in Einsamkeit seine innere Einheit und die
Einheit mit Gott und der Natur erfahren konnte: ,,[...] in solitude, unity is easier and it is
16
solitude that marks childhood consciousness. Self-sufficient isolation and mental
solitude virtually define what a child is" (Plotz 2001, 22). Diese Art von Einsamkeit
darf nicht mit Verlassensein oder Verzweiflung verwechselt werden, sie schützt das
Kind vielmehr und bietet ihm eine Umgebung, in dem seine mentalen Kräfte sich
ungestört entwickeln können und es seiner Phantasie freien Lauf lassen kann (vgl. Plotz
2001, 24). Die romantische Vorstellung vom idealen Kind, das sich allein und frei in der
Natur bewegt, impliziert eine ländliche Umgebung. Die dargestellte Isolation des
Kindes in einer ländlichen Idylle löste die Kindheitsidee von jeglichen räumlichen und
zeitlichen Dimensionen. In seiner göttlichen Vollkommenheit erschien das romantische
Kind ,,timeless and stable" (Plotz 2001, 24). Das Kind wurde so zum
,,Orientierungspunkt für den ganzen Menschen", Kinder waren ,,Repräsentationen,
Vergegenwärtigungen des eigenen Ursprungs wie der eigenen Zukunft" (Ewers 1984,
25) für den Erwachsenen. Was dies für den Beitrag der Kindheitsidee zur
,Romantischen Ideologie' bedeutet und wie realistisch das Kindheitsbild der
Romantiker war, soll im Folgenden erläutert werden.
3.1.6 Das Kindheitsbild als Teil der `Romantischen Ideologie'
Aus den bisher beschriebenen Merkmalen des romantischen Kindheitsbildes
geht klar hervor, dass es eher um eine `Erfindung' der romantischen Dichter als um
reale Kinder ging. Darauf deutet die Darstellung eines Kindes als "a prophet or angel"
(Richardson 1994, 11) genauso hin wie seine Nähe zum genialen Dichter oder die
Verherrlichung seiner Einsamkeit. Es kam in der Romantik zu einer kompletten
Neubewertung sowohl der vermeintlichen Fehler als auch der Kompetenzen von
Kindern: "[...] ignorance and naivete are promoted" und "precocity and work skills are
demoted" (Plotz 2001, 25). Es kann also festgestellt werden, dass es sich beim
romantischen Kindheitsbild um ein, besonders von den wichtigsten romantischen
Dichtern wie Wordsworth und Coleridge geprägtes, Konstrukt handelte. Jerome
McGanns Konzept der `Romantischen Ideologie' kann helfen, die Herausbildung dieses
Konstrukts zu erklären und die Kindheitsidee vor dem ideengeschichtlichen
Hintergrund zu sehen. McGann geht davon aus, dass der Kern der `Romantischen
Ideologie' ,,the autonomy of the mind" (Plotz 2001, 24) ist, eine Autonomie, die in
Begriffen wie `Natur', `Geist', `Imagination' oder `Kreativität' enthalten ist. Die
17
Einbildungskraft ist demnach vor allen Einflüssen der Geschichte sicher, ein zeitloser
Geist der Natur durchzieht alles (vgl. Plotz 2001, 24). Das Kindheitsbild der
Romantiker fügt sich nahtlos in dieses Bild ein: "childhood operates along with
imagination and nature within the romantic discourse as the third autonomous power
immune to the pressures of history" (Plotz 2001, 24). Inwiefern die Herausbildung
dieses idealisierenden Kindheitsbildes, das das Kind unantastbar für alle externen
Einflüsse machte, eine (konservative) Reaktion auf die sich wandelnden sozialen und
wirtschaftlichen Verhältnisse war, soll im Verlauf dieser Arbeit noch dargestellt
werden.
Abschließend soll zum Kindheitsbild der Romantik noch bemerkt werden, dass
die hier dargestellte Version damals keineswegs die einzige und alleingültige
Vorstellung von Kindheit war. Vielmehr existierten verschiedene Modelle, die die Jahre
vor der Romantik geprägt hatten, mehr oder weniger stark weiter.
15
Plotz zufolge lassen
zwar die mannigfaltigen Kindheitsdarstellungen in Romanen, Kinderbüchern und
Gedichten der Romantik die Annahme eines einheitlichen Kindheitsbildes gar als
Unsinn erscheinen (vgl. Plotz 2001, 4); vor allem aus den Werken Wordsworths,
Lambs, Coleridges und De Quinceys kristallisierte sich jedoch das hier dargestellte
Kindheitsbild heraus, das heute den Diskurs beherrscht und als ,DAS Romantische' gilt
wohl, weil es ,,unmarked by time, place, class, or gender" (Plotz 2001, 5) und damit
immer und überall aktuell ist.
3.2 Bildung
Bildung war ,,one of the most hotly contested and frequently discussed topics of
what is often called the Romantic Age" (Richardson 1994, 2). Das dargestellte
romantische Kindheitsbild "helps shape the theory and practice of education no less
than these in turn affect conceptions of the child" (Richardson 1994, 8). Die
beschriebenen Entwicklungen in der Veränderung der Familienstruktur und des Bildes
von Kindheit spiegelten sich allerdings nicht unmittelbar im Bildungssystem des
15
Der Historiker Lawrence Stone unterscheidet für die Zeit von 1640-1800 in England vier
Grundpositionen zum Thema Kindheit: Erstens ,,a ,traditional Christian view'", von der Erbsündenlehre
geprägt, zweitens ,,an ,environmentalist' view" nach Locke, drittens ,,a ,biological' view", wonach der
Charakter des Kindes bei der Geburt genetisch vorbestimmt wird, und viertens ,,a ,utopian' view" nach
Rousseau. Der letzte Typ beeinflusste das hier dargestellte Kindheitsbild am stärksten, verbunden mit
einer neuen, transzendentalen Komponente (vgl. Richardson 1994, 10-11).
18
romantischen Englands wider. Besonders im Bereich der häuslichen Erziehung waren
rousseauistisch geprägte Vorstellungen zwar einflussreich, im Bereich der öffentlichen
Schulen spielten aber religiöse, ideologische und wirtschaftliche Faktoren eine größere
Rolle als ein idealistisches Kindheitsbild. Das sich langsam entwickelnde Schulsystem
war alles andere als einheitlich
16
, die Universitäten hatten eine Reform bitter nötig und
wohlhabende Eltern zogen es allemal vor, ihre Kinder zu Hause unterrichten zu lassen.
Der folgende Abschnitt soll daher einen Überblick über die Bildungslandschaft in
England zwischen ca. 1790 und 1850 geben. Im Anschluss daran kann dann der
Zusammenhang des Kindheitsbildes und des Bildungssystems mit der sozialen,
ökonomischen und politischen Situation der Zeit erläutert werden.
3.2.1 Schulsystem
Vor 1780 waren Schulen in England von verschiedenen Trägern meist religiöser
Art finanziert, es gab keinerlei Anzeichen einer Vereinheitlichung. Außerdem ging die
Mehrzahl der Kinder gar nicht zur Schule: Noch 1817 ergab eine Untersuchung, dass
"Out of forty-one families, comprising one hundred and twenty-four children between
the ages of six and fourteen, there were only twenty-six who received daily instruction;
thirty had occasionally attended Sunday Schools; whilst the remaining seventy were
wholly without education."
17
(zitiert in Lawson/Silver 1973, 236)
Das ,Brougham's Committee' ermittelte 1818, dass 3 500 von 10 000 Gemeinden über
keine Schule verfügten (vgl. Babenroth 1922, 191). Dennoch entwickelte sich das
Schulsystem im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts erheblich weiter:
"by 1819, according to a Parliamentary survey, there were 4,167 `endowed' schools in
England, including about 700 traditional grammar schools, with 165, 433 pupils; 14,
282 unendowed schools, from `dame schools'
18
to Dissenting Academies
19
, with
478,849 pupils; and for the children of the poor, 5,162 Sunday Schools with 452, 817
pupils."
(Richardson 1994, 45)
16
Von einem einheitlichen Schulsystem, d.h. einem ,,Erziehungswesen [...] in dem alle Kinder des
Landes erfaßt sind, institutionell zusammengehalten durch einheitliche Bedingungen für alle, abgestuft
ausschließlich nach der Leistung des einzelnen, die von speziell dafür ausgebildeten und bezahlten
Lehrern gemessen wird" (Thien 1984, 247) kann in England erst ab Anfang des 20. Jahrhunderts
gesprochen werden (vgl. Thien 1984, 247).
17
Aus An Address to the Inhabitants of Lambeth, on the Propriety of Establishing Schools...on the British
and Foreign Systems (probably 1817)
18
,Dame Schools' waren informelle Einrichtungen, oft von Witwen geführt, in denen grundlegende
Kenntnisse in Lesen, Schreiben und evtl. Nähen usw. vermittelt wurden (vgl. Richardson 1994, 79).
19
,Dissenting Academies' waren Schulen ,,where nonconformists could receive scientific and technical
training more advanced than that available at Oxford or Cambridge" (Richardson 1994, 79).
Ende der Leseprobe aus 89 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2004, Kindheit und Bildung in den Werken Wordsworths und Carlyles, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/223540
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