ID 8454
Lächler, Marko: Erweiterung von Führungskompetenzen durch Coaching
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: Fachhochschule Biberach an der Riss, Diplomarbeit, 2004
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2004
Printed in Germany
Autorenprofil
Anschrift: Marko
Lächler
Veilchenweg
13
89134
Blaustein
Geburtsdatum/ -ort:
29.01.1977/ Geislingen a.d. Steige
Staatsangehörigkeit: deutsch
Schulbildung:
1983 1987
Grundschule Bermaringen
1987 1996
Schubart- Gymnasium Ulm
06/ 1996
Allgemeine Hochschulreife
Wehrdienst:
09/ 1996 06/ 1997 Wehrpflichtiger in Günzburg,
Berufsausbildung:
09/ 1997 02/ 2000 Ausbildung zum Maurer
02/ 2000
Gesellenbrief der IHK Ulm
Hochschulausbildung:
03/ 2000 08/ 2004 Studium an der Fachhochschule
Biberach im Studiengang
Bauing./ Projektmanagement
08/ 2004
Diplomurkunde Dipl.-Ing.(Fh)
Weitere Kenntnisse:
*Zertifikat für Umweltschutz und Umweltrecht
*Fachkraft für Arbeitssicherheit (BGV A6)
*gute Englischkenntnisse (Leistungskurs)
*ehrenamtliche Tätigkeit als Vorstand in e.V.
Inhaltsverzeichnis
2
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... 2
Abbildungsverzeichnis ... 5
Abkürzungsverzeichnis ... 7
1
Einführung... 8
1.1
Aufgabenstellung ... 8
1.2
Aufbau und Zielsetzung der Arbeit ... 9
2
Führung als pädagogische Dimension... 10
2.1
Begriffserklärung ... 10
2.2
Inter- und intrapersonale Dimension von Führung... 12
2.3
Führung, beeinflusst von Selbst- und Menschenbild ... 13
2.3.1
Managementmodelle und Menschenbilder... 14
2.4
Führungsstile ... 15
2.5
Selbstreflexive Kompetenz als Herausforderung für Führungskräfte ... 19
2.6
Kompetenzen einer zukunftsorientierten Führungskraft... 21
2.7
Zukünftiges Rollenverständnis ... 23
3
Emotionale Intelligenz ... 26
3.1
Können Gefühle intelligent sein?... 26
3.1.1
Genese des Konzeptes ,,Emotionale Intelligenz" ... 26
3.1.2
Sieben Intelligenzen nach GARDNER... 27
3.2
Erlernbarkeit der Intelligenz... 30
3.3
Was ist eine Emotion? ... 32
3.4
Umgang mit eigenen Emotionen ... 33
3.5
Emotionale Intelligenz und Kompetenz ... 36
3.5.1
Selbstwahrnehmung ... 37
3.5.2
Selbstregulierung ... 37
3.5.3
Motivation ... 37
3.5.4
Empathie... 38
3.5.5
Soziale Kompetenz ... 38
3.5.6
Kommunikative Kompetenz... 39
3.6
Erfolg durch ,,Emotionale Intelligenz"... 39
3.7
Zusammenfassung... 40
4
Coaching ... 41
4.1
Was ist Coaching? ... 41
4.1.1
Linguistischer Ansatz ... 41
Inhaltsverzeichnis
3
4.1.2
Coaching als Begriff aus dem Sport ... 41
4.1.3
Coaching als Begriff aus der Wirtschaft... 42
4.1.4
Definitorische Ansätze ... 44
4.1.5
Coaching als Prozessberatung... 46
4.1.6
Abgrenzung zu anderen Begriffen... 46
4.1.7
Mentoring... 47
4.1.8
Supervision ... 47
4.2
Warum Coaching? ... 48
4.2.1
Die Funktionen... 48
4.2.2
Die Ziele... 48
4.2.3
Die Anlässe... 50
4.3
Coaching und Personalführung... 54
4.4
Coaching im Kontext der Personal- und Organisationsentwicklung ... 55
4.4.1
Personalentwicklung und Coaching ... 55
4.4.2
Organisationsentwicklung und Coaching... 58
4.5
Formen des Coaching... 60
4.5.1
Internes Coaching ... 60
4.5.2
Externes Coaching... 62
4.5.3
Einzelcoaching... 63
4.5.4
Gruppen- und Teamcoaching... 66
4.5.5
Telecoaching... 68
4.6
Das Coaching- Konzept ... 69
4.6.1
Qualitätskriterien ... 70
4.7
Coach und Klient... 71
4.7.1
Voraussetzungen aller Beteiligten ... 71
4.7.2
Anforderungen und Qualifikationen des Coach ... 72
4.7.3
Die Methoden des Coach... 74
4.7.4
Situation und Verhältnis des Klienten zum Coach ... 79
4.8
Der Coaching- Prozess ... 81
4.8.1
Die funktionalen Phasen des Coaching- Prozesses ... 81
4.8.2
Der Coaching- Prozess in Gesprächsphasen... 84
4.9
Grenzen und Gefahren des Coaching... 85
4.9.1
Wo Coaching versagen kann ... 86
4.9.2
Kritik... 87
4.10
Der Coachingmarkt: Branchen- Struktur- Analyse... 88
5
Empirische Studie im Raum Ulm und Oberschwaben... 90
5.1
Planung und Organisation... 90
5.2
Erhebung ... 91
5.3
Auswertung/ Ergebnisse ... 93
5.4
Reflektion und Bewertung der Studie ... 115
6
Resümee ... 118
Inhaltsverzeichnis
4
Anhang ... 120
Führungskräftebefragung / Fragebogen ... 120
Literaturverzeichnis ... 130
Versicherung... 134
Danksagung ... 135
Abbildungsverzeichnis 5
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: die Entwicklung des Coaching- Begriffs
Abbildung 2: Coaching- Anlässe
Abbildung 3: Art des Coachs und mögliche Settings
Abbildung 4: Coaching- Partner
Abbildung 5: Schematischer Ablauf eines Coaching- Prozesses
Abbildung 6: Gesamtverlauf der Coaching- Gespräche
Abbildung 7: Trends in der Nutzung von Coaching
Abbildung 8: Mitgliedschaft im Coaching- Berufsverband
Abbildung 9: Funktionen der Befragten
Abbildung 10: Branchenzugehörigkeit der Befragten
Abbildung 11: Struktur der Unternehmen
Abbildung 12: Mitarbeiterzahl der Unternehmen der Befragten
Abbildung 13: Mitarbeiter Personalabteilung der Unternehmen der Befragten
Abbildung 14: Coaching- Verständnis (Kategorien)
Abbildung 15: Anwendungsbereiche von Coaching
Abbildung 16: genannte Zielgruppen von Coaching
Abbildung 17: Bekanntheit des Begriffes Coaching
Abbildung 18: Erfahrungen der Befragten mit Coaching
Abbildung 19: Coaching- Einsatz im Unternehmen der Befragten
Abbildung 20: Zeitpunkt der Einführung von Coaching
Abbildung 21: Anregung zum Coaching- Einsatz
Abbildung 22: Coaching- Anlässe der Unternehmen
Abbildung 23: Wer wird gecoacht? (Klienten)
Abbildung 24: Setting Führungskräfte
Abbildung 25: Setting Mitarbeiter
Abbildung 26: Arten des Coach
Abbildung 27: Externes Coaching
Abbildung 28: Internes Coaching
Abbildung 29: Kompetenzen des Coach
Abbildungsverzeichnis 6
Abbildung 30: Interner Coach
Abbildung 31: Externer Coach
Abbildung 32: Themen/ Inhalte im Coaching
Abbildung 33: Coaching- Ziele
Abbildung 34: Beteiligte am Coaching- Prozess
Abbildung 35: Mitsprache bezüglich Coaching- Inhalt
Abbildung 36: Finanzierung des Coaching
Abbildung 37: Erfolg/ positive Auswirkungen des Coaching
Abbildung 38: Negative Coaching- Folgen
Abbildung 39: Bewertung des eigenen Coaching- Erfolges
Abbildung 40: Zukunft des Coaching
Abbildung 41: Bestandteile der Personalentwicklungsabteilung
Abbildung 42: Coaching- Bedarf im Unternehmen
Abbildung 43: Themen/ Inhalte eines Coaching
Abbildung 44: Erreichbare Ziele eines Coaching
Abbildung 45: Mögliche negative Folgen von Coaching
Abbildung 46: Chancen für Coaching im Unternehmen
Abkürzungsverzeichnis 7
Abkürzungsverzeichnis
Aufl.: Auflage
bspw.:
beispielsweise
bzw.: beziehungsweise
d. h.:
das heisst
f.:
(die)
folgende
ff.:
(die)
folgenden
ggf. :
gegebenenfalls
Hrsg.:
Herausgeber
i. allg.:
im allgemeinen
i. d. R.:
in der Regel
o. ä.:
oder ähnliche(m,s)
o. g.:
oben genannt(e,s)
S.:
Seite
s.:
siehe
u. a.:
unter anderem
überarb.: überarbeitet(e)
u. U.:
unter Umständen
u. v. m.:
und viele(s) mehr
vgl.: vergleiche
z. B.:
zum Beispiel
1 Einführung
8
1 Einführung
1.1 Aufgabenstellung
Unternehmen sehen sich in der heutigen Zeit einer dynamischen Umwelt gegenüber.
Der Konzept Aktivismus, der ihnen durch die Literatur empfohlen, oder den Mitarbei-
tern eines Unternehmens vom Vorstand übergestülpt wird, zwingt die Führungskräfte
zum Umdenken in ihrem Führungsverhalten. Veränderungen im Denken wie im Han-
deln setzen aber ein Loslösen von traditionellen Verhaltensweisen und den Verzicht
auf einseitige Denkgewohnheiten voraus. Was die sogenannte dynamische Umwelt
auch mit sich bringt, ist neben der üblichen Aversion gegen das Neue, Ungewohnte
auch die Angst um den eigenen Arbeitsplatz. Führungskräfte und Manager sind über-
fordert oder haben zumindest das Gefühl, überfordert zu sein.
1
,,Es bedarf keiner langen Analyse, um zu verstehen, dass Führungskräfte
sich nach zusätzlichem Support umschauen".
2
Dieser Support kann Coaching sein und ist Thema dieser Arbeit. Coaching geriet in
den letzten Jahren als Instrument der Personalentwicklung immer mehr in die Schlag-
zeilen. Die Veränderung der Unternehmensumwelt brachte ein Umdenken in der Füh-
rung von Unternehmen mit sich, welches sich in veränderten Führungsaufgaben, Füh-
rungskompetenzen sowie Verhaltensweisen einer Führungskraft bemerkbar macht.
Um Führungspersonen bei diesen Veränderungen bzw. neuen Herausforderungen
hilfreich zur Seite zu stehen, soll in dieser Arbeit das dazu entwickelte Instrument Coa-
ching durchleuchtet werden. Dies von den psychologischen und psychotherapeuti-
schen Grundsätzen aus der Literatur her, über die Anwendung in der Praxis bis zur
gezielten Bewertung des Erfolges. Hierzu wurde auch eine empirische Studie im Raum
Ulm und Oberschwaben in Zusammenarbeit mit verschiedenen Firmen der Region
durchgeführt.
1
Vgl. WEßLING 1999, S. 25
1 Einführung
9
1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit
Im ersten Hauptteil wird die Rolle der Führungskraft im klassischen Sinne anhand von
Literatur erarbeitet und der Wandel dargestellt, der sich mit der veränderten Unterneh-
mensumwelt vollzog bzw. sich im Wandlungsprozess befindet, wie in der Aufgabenstel-
lung beschrieben. Der Schwerpunkt wird hierbei auf die pädagogische Dimension, d.h.
die psychologischen Aspekte und die Führungsperson als Individuum, gelegt.
· Mit welchen Veränderungen, welchem neuen Rollenverständnis sehen sich
Führungskräfte von heute konfrontiert und wie können sie diese neuen Anforde-
rungen bewältigen?
· Welche Kompetenzen, welche Weiterentwicklungen des eigenen Führungspro-
fils sind unabdingbar für eine zukunftsorientierte Führungskraft?
,,Nur die Führungskraft, die erkannt hat, dass sie an sich arbeiten muß,
und die diesen Schritt auch macht, nur diese Führungskraft wird in Zu-
kunft bestehen können."
3
Diese Kompetenzen werden im zweiten Hauptteil näher erläutert. Unter dem Oberbeg-
riff Emotionale Intelligenz wird hier ein Überblick über das Zusammenspiel und die Zu-
sammengehörigkeit von Berufs- und Gefühlsleben gegeben. Erfolg von Führungskräf-
ten im Unternehmen hängt stark von persönlichen Aspekten wie Selbstbewusstsein,
Sozialkompetenz und anderen ab. Die Entwicklung der emotionalen Kompetenzen
kann Führungskräften wertvolle Unterstützung bieten zur Bewältigung ihrer umfangrei-
chen Führungsaufgaben.
Im dritten Hauptteil wird versucht, den Inhalt des Begriffes Coaching im Sinne eines
kontinuierlichen Verbesserungsprozesses weiterzuentwickeln. Es soll keine abschlies-
sende Aufklärungsarbeit für einen Modebegriff geleistet werden, der vielerorts nach
dem Motto ,,haben wir schon immer gemacht, nur nicht so genannt" benutzt wird, son-
dern der aktuelle Stand der Literatur aufgearbeitet werden. Möglichkeiten sowie Gren-
zen des Coachings werden aufgezeigt und im vierten Hauptteil der Diplomarbeit durch
eine empirische Studie im Raum Ulm und Oberschwaben in Zusammenarbeit mit Fir-
men dieser Region erfasst und ausgewertet.
Ziel dieser Studie ist es, die Verbreitung bzw. Anwendung von Coaching in seinen u n-
terschiedlichen Formen in der Region zu erfassen, auszuwerten und zu bewerten. Wo
lassen sich Erfolge sowohl für die Führungskräfte als auch für das Unternehmen er-
kennen und wo besteht eventuell Handlungsbedarf?
2
LOOSS 1992, S. 18 f.
3
ZEHETNER 1995, S.46
2 Führung als pädagogische Dimension
10
2
Führung als pädagogische Dimension
2.1 Begriffserklärung
Im aktuellen erwachsenenpädagogischen Diskurs wird der Begriff ,,Leiten" dem Begriff
,,Führen" bevorzugt.
4
In den weiteren Ausführungen hat sich der Autor jedoch für den
Begriff ,,Führung" entschieden, um eine Stimmigkeit mit dem Titel dieser Arbeit zu be-
halten.
,,Führung" konkretisiert sich in sachzielorientierten Tätigkeiten des
Ziele Setzens,
Planens,
Organisierens,
Anleitens,
Kontrollierens,
Koordinierens,
Bewertens
und in sozialen Interaktionen des
Verhandelns,
Zuhörens,
Vertrauen-Schaffens sowie
Motivierens.
5
Führung beruht damit auf fachlichen, sozialen sowie analytischen Fähigkeiten.
STAEHLE definiert die fachlichen Fähigkeiten als Fach- und technisches Spezialwis-
sen. Unter sozialen Fähigkeiten versteht er die Motivation und Führung von Mitarbei-
tern sowie die Entwicklung kooperativer und partizipativer Verhaltensweisen. Die ana-
lytischen Fähigkeiten beinhalten abstraktes Denken und ganzheitliches strategisches
Planen.
6
Eine weitere Möglichkeit, sich dem Führungsbegriff zu nähern, lässt sich, unter Be-
rücksichtigung des zu führenden Objektes, realisieren; hierbei wird die ganzheitliche,
pädagogische Dimension von Führung sichtbarer.
4
Siehe hierzu NUISSL 1996 und SAUER-SCHIFFER 2000
5
Vgl. hierzu und im folgenden NUISSL 1996, S. 10f.
6
Vgl. STAEHLE 1994, S.90
2 Führung als pädagogische Dimension
11
ROSENSTIEL äussert sich hierzu:
,,Es gilt in Organisationen, die arbeitsteilig tätigen Personen oder sozialen
Einheiten auf das Zielsystem der Gesamtorganisation hin auszurichten.
Dabei lassen sich bei grober Klassifikation verschiedene Aspekte von-
einander abheben: die Unternehmensführung und die Mitarbeiterführung,
d.h. die Führung von Menschen durch Menschen."7
Im Weiteren wird die Mitarbeiterführung für diese Arbeit von Interesse sein. Auf dieses
Interaktionsgeschehen können Führungsstile als ,,spezifische Verhaltensmuster einer
Führungskraft gegenüber den Mitarbeitern" einen grossen Einfluss haben.
8
Auf die
verschiedenen Führungsstile wird im Kapitel 2.4 näher eingegangen.
Unter Berücksichtigung der o.g. Ausführungen lässt sich Führung als zielgerichtete
Interaktion wie folgt beschreiben:
als ein Gruppenphänomen,
als intentionale soziale Einflussnahme einschließlich dem Aushandeln darüber, wer in
einer Gruppe auf wen Einfluss ausübt und in welcher Weise und
als Möglichkeit durch Kommunikationsprozesse Ziele zu erreichen.
9
Jedoch hat
,,Führung ... nichts mit Unterdrückung oder Machtausübung gegen unten
zu tun. Führung ist eine Organisationsform, in der die Führungskraft so-
wohl Diener und Koordinator der Zusammenarbeit aller Mitarbeiter als
auch für das längerfristige Existieren der Arbeit und Zusammenarbeit zu-
ständig und verantwortlich ist:"
10
Führung kann somit als Interaktionsgeschehen betrachtet werden, Ziele einer Unter-
nehmung zu formulieren und mit Hilfe der Mitarbeiter zu realisieren. Führung unterliegt
dabei verschiedenen Einflussfaktoren, die sich wechselseitig bedingen. Diese Einfluss-
faktoren sind nach STROEBE und STROEBE: die Führungskraft, die Mitarbeiter, die
Gruppe, die Situation und die gemeinsamen Werte und Ziele.
11
7
ROSENSTIEL 1999, S. 412
8
Vgl. SAUER-SCHIFFER 2000, S. 42
9
Vgl. WEINERT 1989, S.555
10
THOMANN 1998, S. 181
11
Vgl. SAUER.-SCHIFFER 2000, S.41
2 Führung als pädagogische Dimension
12
2.2 Inter-
und
intrapersonale
Dimension
von
Führung
Führung lässt sich nicht nur als interpersonale, intentionale Interaktion definieren son-
dern um den Begriff ,,Selbstführung" erweitern. Bei der Selbstführung finden die intra-
personale Dimension von Führung, die individuellen Aspekte von persönlichere Orga-
nisation, Selbststeuerung und Selbstregulierung Berücksichtigung.
KÄLIN/MÜRI benennen die Selbstentwicklung als einen Basisschritt für die Führungs-
kräfteentwicklung.
12
SENGE spricht in seinem Konzept von der ,,lernenden Organisation" über die Disziplin
der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung als der Personal Mastery.
13
Der Beg-
riff Mastery, ,,Beherrschung" bezieht sich auf einen bestimmten Grad an Professionali-
tät oder ,,Meisterschaft". Um diese persönliche Meisterschaft zu erreichen bedarf es
eines lebenslangen Lernprozesses.
Wer einen hohen Grad an Personal Mastery erzielt hat, verfügt über die Fähigkeit, sei-
ne wahren Ziele konsequent zu verwirklichen; er geht letztlich an das Leben heran wie
ein Künstler an ein Kunstwerk. Das gelingt ihm, weil er offen auf Neues reagiert und
nie aufhört zu lernen. Personal Mastery bedeutet, dass man seine persönliche Vision
kontinuierlich klärt und vertieft, seine Energien bündelt, Geduld entwickelt und die Re a-
lität objektiv betrachtet.
Wichtige Hinweise für die Entwicklung der Selbstführungskompetenz können die indi-
viduellen Ansichten zum Menschenbild im allgemeinen und dem Selbstbild im beson-
deren liefern.
ERPENBECK versteht unter Menschenbild
,,alle Vorstellungen, die sich Menschen, einzelne oder Gruppen, über sich
selbst, über andere, über ihre gegenseitigen Beziehungen und über ihre
Stellung in der Welt machen:"
14
Dem hinzuzufügen wäre das Charakteristikum der Mehrheitlichkeit, da das Mensche n-
bild nicht eines vom Menschen im Singular sein kann, sondern es sich auf den Men-
schen im Plural erstreckt.
15
12
Vgl. KÄLIN/MÜRI 1993, S. 15 ff.
13
Vgl. hierzu und im folgenden SENGE 2001, S. 171 ff.
14
ERPENBECK/WEINBERG 1993, S. 19
15
Vgl. VON HENTIG 1996, S. 27
2 Führung als pädagogische Dimension
13
2.3 Führung,
beeinflusst
von
Selbst-
und
Menschenbild
SAUER-SCHIFFER stellte in einer qualitativen Studie zum Leitungshandeln von Frau-
en in der Erwachsenenbildung fest, dass die ,,individuellen Vorstellungen über Men-
schen das Leitungsverhalten und das Leitungshandeln der Leiterinnen bestimmen."
16
Persönliche Selbstbilder und somit auch Menschenbilder prägen den Leitungsstil:
17
Das Menschenbild als Summe der Grundannahmen über die Wesensnatur des Men-
schen im allgemeinen,
,,das in der Regel aus eigenen persönlichen und beruflichen Erfahrungen
kommt und auf die eigene Person ebenfalls angewandt wird entschei-
det ganz grundsätzlich über Sichtweise und taktische sowie strategische
Verfahren innerhalb des Betriebes und in der Leitungsfunktion."
18
Exemplarisch betrachtet legt das in vielen mittelständischen Unternehmen zu f indende
klassische patriarchalische Führungsmodell ein im Wesentlichen negatives Bild der
menschlichen Natur zugrunde. Hier wird davon ausgegangen, dass der Mensch zur
Erhaltung der gesellschaftlichen Stabilität durch eine bestimmte Form von äußerer und
hierarchisch gegliederter Autorität kontrolliert werden muss."
19
,,Die herkömmliche Führungsauffassung geht im wesentlichen von der
Annahme aus, dass Menschen im Grunde machtlos sind, dass ihnen ei-
ne persönliche Vision fehlt und sie nicht in der Lage sind, die Kräfte der
Veränderung zu meistern."
20
Vielfältig ist an ,,Machbarkeit und Allzuständigkeit" orientierte Führung ein ,,Ausdruck
negativer Menschenbilder", geprägt von narzisstischen Bedürfnissen und einem im
Denken verhaftet en Bild, dass Menschen kontrolliert werden müssen, um Leistung zu
erbringen und um sich weiterzuentwickeln.
21
Kontrolle wird dann eingesetzt, wenn Vertrauen fehlt und das Vertrauen zu anderen so
gering ist, wie das Vertrauen zum Selbst.
16
SAUER-SCHIFFER 2000, S. 210
17
Vgl. SAUER-SCHIFFER 2000, S. 210
18
NUISSL 1994, S. 8
19
ORSBORN 1996, S.32
20
SENGE 2001, S.411
21
ARNOLD 2000, S. 20 f.
2 Führung als pädagogische Dimension
14
2.3.1 Managementmodelle
und
Menschenbilder
STAEHLE hat in seiner Lehre drei Managementmodelle mit den dazugehörigen Men-
schenbildern und den sich daraus ableitenden Verhaltensweisen für Führungskräfte-
entwickelt .
22
Er unterscheidet das Traditionelle Modell, das Human Relations- und das
Human Ressources Modell.
1.
Im Traditionellen Modell herrschen die Annahmen und Glaubenssätze vor, dass Men-
schen Abscheu vor der Arbeit empfinden, ihnen der Lohn wichtiger als die Arbeit selbst
ist und nur wenige der Mitarbeiter kreativ, selbstbestimmt und selbstkontrolliert arbeiten
wollen.
Für die Führungskraft ergeben sich dadurch die Verhaltenskonsequenzen, Mitarbeiter
eng zu überwachen und zu kontrollieren sowie Arbeitsanweisungen in einfache Schritte
zu strukturieren und detailliert zu beschreiben. Daraus folgt die Maxime, dass Men-
schen die Arbeit ertragen, wenn der Lohn ,,stimmt" und Vorgesetzte ,,fair" sind und das
Soll mit Hilfe einfacher Aufgabenstellungen und enger Kontrolle erreicht wird.
2.
Im Human Relations Ansatz nimmt die Führungskraft an, dass Menschen sich als
bedeutend und nützlich empfinden wollen, Zuneigung und Anerkennung wünschen und
ihnen Anerkennung als Arbeitsmotivation mindestens genauso wichtig ist wie der Lohn.
Vorgesetzte bedenken in ihrem Verhalten folgende Punkte: Anerkennung und Wert-
schätzung zeigen, für guten Informationsfluss sorgen und Mitarbeitereinwände berück-
sichtigen sowie Mitarbeitern Gelegenheit zur Selbstkontrolle bieten. Hieraus leiten sie
die Konsequenzen ab, dass Anerkennung und Wertschätzung durch Information und
Mitsprache gegeben werden und dies zur Zufriedenheit der Mitarbeiter führt und deren
Widerstände gegen die formale Autorität abgebaut werden.
3.
Im Human Ressources Modell existiert das Bild vom Menschen als einer grundsätzlich
motivierten Person, die einen eigenen Beitrag zu sinnvollen Zielen leisten will, die sie
selbst mit formuliert hat und mit tragen kann und die nach wertvollen und verantwor-
tungsvollen Aufgaben strebt.
Vorgesetzte bemühen sich darum, verborgene Anlagen und Talente der Mitarbeiter zu
erkennen, zu fördern und zu nutzen, eine Atmosphäre zur freien Entfaltung der Mitar-
beiter zu schaffen, Mitbestimmung zu praktizieren und bei den Mitarbeitern Fähigkeiten
zur Selbstbestimmung und Selbstkontrolle zu entwickeln.
Als gewünschte Folgen werden erwartet: Produktivitätssteigerungen durch Mitbestim-
mung, Selbstbestimmung und Selbstkontrolle der einzelnen Organisationsmitglieder
22
Vgl. hierzu und im folgenden STAEHLE 1994, S. 740
2 Führung als pädagogische Dimension
15
sowie steigende Mitarbeiterzufriedenheit durch Miteinbeziehen ihrer Ressourcen in den
Arbeitsprozess.
Orientierung an den Mitarbeiterressourcen, so wie es ARNOLD in seinem Konzept der
Stellvertretenden Führung anspricht, bedeutet, dass Führung ,,in einem positiven Sinne
an den Potentialen der Mitarbeiter" anzuknüpfen sucht.
23
Reziprok betrachtet können bestimmte Führungsweisen Rückschlüsse auf die zugrun-
de liegenden Annahmen zulassen. Ein Vorgesetzter mit einem schwach oder negativ
ausgeprägtem Selbstbild wird dafür sorgen, dass sich die Mitarbeiter nicht zu frei in
ihren Talenten entfalten und ihn womöglich noch in ihren wachsenden Kompetenzen
überholen, wenn nicht sogar überflüssig werden lasen.
Daraus kann sich entwickeln, dass Mitarbeiter beginnen, es ihren Vorgesetzten recht
zu machen, diese in ihrem Selbstbild bestätigen und u. U. sogar entlasten. Mitarbeiter
umgehen, sich ggf. in Sachfragen abzugrenzen, denn eine häufig gemachte Berufser-
fahrung der meisten Menschen ist: Wenn der Chef sich in seiner Position oder seinem
Selbstverständnis bedroht fühlt, wird er früher oder später auch ,,drohend am Stuhl der
Mitarbeiter von denen bewusst oder unbewusst die Bedrohung ausgeht, rütteln."
Zu kurz kommen bei diesen Personalrangeleien dann oft konstruktive Antworten auf
Sachfragen.
2.4 Führungsstile
In der Literatur werden unterschiedliche Ansätze aufgezeigt, Führungsstile zu klassifi-
zieren.
Bei dem monokausal personalistischen Ansatz stehen die überdauernden Eigen-
schaften der Führungsperson als Determinanten ihres Führungsverhaltens im Vorder-
grund. Vor dem Hintergrund dieser eigenschaftstheoretischen Sichtweise entwickelte
LEWIN die drei Grundausrichtungen, Stile von Führungsverhalten: autoritär, demokra-
tisch und laissez-faire.
24
Mit seinen Parametern autoritäres versus demokratisches Führungsverhalten hat LE-
WIN in den 30er Jahren ,,das Ausmaß der Entscheidungsbeteiligung" der geführten
Mitarbeiter als Variablen für die Definierung von Führungsstilen eingeführt.
25
In den
nachfolgenden Diskussionen wird der Begriff demokratischer Führungsstil abgelöst und
von KÄLIN/MÜRI um die Komponente des Situativen ergänzt, womit die zeitliche Flexi-
bilität und situationsangemessenes Führungsverhalten Berücksichtigung finden.
Erweiterung erfährt die Führungsdiskussion um den kontingenztheoretischen Ansatz.
Dieser besagt, dass die Situation das Führungsverhalten und den Führungserfolg mit-
23
ARNOLD 2000, S. 12
24
ROSENSTIEL 1995, S. 338 ff.
25
NUISSL 1996, S. 57
2 Führung als pädagogische Dimension
16
bestimmen und die Interaktion mit den zu Führenden sowie deren Motivation mit zu
einem Führungsstil beitragen.
26
Führungsstile verorten sich darüber hinaus zwischen den von MOTOUN und BLAKE in
den 60er Jahren entworfenen Koordinaten Betonung der Sachzielerreichung in einem
Unternehmen und der Fokussierung auf die Zwischenmenschlichkeit in demselbigen.
27
KÄLIN / MÜRI haben vier Führungsstile aus den o.g. Determinanten abgeleitet und
unter besonderer Berücksichtigung des konkreten sozialen Verhaltens aufgearbeitet.
28
1.
,,Laissez-faire" Führungsverhalten
Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich bevorzugen genaue Richtlinien, stel-
len das Reglement in den Mittelpunkt, halten sich möglichst zurück, bleiben mög-
lichst neutral, halten Vorschriften genau ein und nehmen wenig Einfluss auf das Er-
reichen der Sachziele und auf das Betriebsklima.
2.
Karitatives Führungsverhalten
Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich
sehen vor allem das menschliche Element, überlegen sich alles in Bezug auf die
Zusammenarbeit, lassen den Mitarbeitern grosse Freiräume, vertrauen den Fähig-
keiten der Mitarbeiter, wirken wohlwollend, ruhig, freundlich, ermutigen und unter-
stützen die Mitarbeiter, nehmen wenig Einfluss auf das Erreichen der Sachziele
und nehmen starken Einfluss auf zwischenmenschliche Beziehungen.
3.
Autoritäres Führungsverhalten
Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich
setzen die Ziele möglichst hoch an, stellen das Gewinn- und Kostendenken in den
Vordergrund, sind stark leistungsorientiert, sind hart mit sich selber, vertrauen den
eigenen Fähigkeiten mehr als denjenigen der Mitarbeiter, setzen die eigene Mei-
nung durch, nehmen stark Einfluss auf das Erreichen der Sachziele und nehmen
wenig Einfluss auf die Befriedigung der zwischenmenschlichen Bedürfnisse.
4.
Kooperativ-situatives Führungsverhalten
Führungskräfte in diesem Verhaltensbereich
26
ROSENSTIEL 1995, S. 342 ff.
27
Vgl. KÄLIN/MÜRI 1993, S. 20 ff.
28
Vgl. hierzu und im folgenden KÄLIN/MÜRI 1993, S. 21 ff.
2 Führung als pädagogische Dimension
17
befassen sich je nach Situation mit dem Zwischenmenschlichen, der Zusammena r-
beit, der Motivation bzw. der Leistung, dem Gewinn- und Kostendenken, beziehen
die Mitarbeiter für die Lösung sachlicher und menschlicher Probleme mit ein, haben
klare Vorstellungen was sie wollen, suchen nach neuen Ideen, berücksichtigen vor
allem die Priorität, suchen nach den Ursachen von Problemen, nehmen starken
Einfluss auf das Erreichen der Sachziele sowie auf das Betriebsklima und berück-
sichtigen die Bedürfnisse der Mitarbeiter.
STAEHLE konkretisiert den autoritären versus den kooperativen Führungsstil in einem
graduellen Kontinuum von autoritär mit einem fast 100-prozentigen Entscheidungs-
spielraum des Vorgesetzten über die Skalen patriachalisch, beratend, kooperativ, par-
tizipativ bis demokratisch mit einem fast 100-prozentigem Entscheidungsspielraum der
Mitarbeiter bzw. Gruppe.
29
Die Führungsstile nach STAEHLE stellen sich wie folgt dar:
1. Wesensmerkmal des autoritären Führungsstils ist, dass Vorgesetzte entschei-
den und anordnen.
2. Patriachalisch führende Vorgesetzte entscheiden ebenfalls allein, bemühen
sich aber darum, ihre Mitarbeiter von den Entscheidungen zu überzeugen, um
sie dann anzuordnen.
3. Den beratenden Führungsstil bevorzugende Vorgesetzte beantworten Fragen
der Mitarbeiter, um über diesen fragenden Dialog eine Akzeptanz für ihre Ent-
scheidungen zu erreichen.
4. Im kooperativen Führungsstil agierende Vorgesetzte informieren ihre Mitarbei-
ter über anstehende Entscheidungen und lassen Meinungsäusserungen zu,
bevor sie die endgültige Entscheidung treffen.
5. Partizipativ Führende lassen die Mitarbeiter Problemlösungsvorschläge entwi-
ckeln, von denen sich der Vorgesetzt für eine Möglichkeit entscheidet.
6. Beim demokratischen Führungsstil kommt den Mitarbeitern viel Raum für Ges-
taltungsmöglichkeiten der eigenen Zielsetzungen und Aufgabenbewältigung
zugute, während der Vorgesetzte als führende Kraft mehr in den Hintergrund
tritt und stärker als Moderator und Koordinator agiert. Der Vorgesetzte zeigt
Probleme auf und stellt den Entscheidungsspielraum dar.
Insbesondere bei zuletzt genanntem Führungsstil sind für ein Funktionieren unbeding-
tes Vertrauen auf beiden Seiten in die Fähigkeiten und Leistungsbereitschaft der ande-
ren Voraussetzung. Des weiteren ist das Ablegen von Profilneurosen entscheidend; mit
anderen Worten: die eigene Berufspersönlichkeit nicht vorrangig über den Leistungs-
vergleich mit den anderen zu definieren und sich über Gebühr Anerkennung verschaf-
fen zu wollen. Hieran schliessen sich Gedanken und Fragen zum Selbstbild der Füh-
rungskraft sowie dem beruflichen Selbstverständnis und der Identifikation mit eigenen
2 Führung als pädagogische Dimension
18
Stärken und Schwächen an, die es letztendlich mit Hilfe von Bildung positiv weiterzu-
entwickeln gilt.
Die obigen Ausführungen zusammenfassend, kann gesagt werden, dass Führung ih-
ren Ausdruck in unterschiedlichen Führungsstilen findet. Der Führungsstil einer Person
ist eng verknüpft mit ihren persönlichen Interessen und Motiven sowie einem individu-
ellen Selbstbild.
30
Daraus ergibt sich, dass ,,sich besser verstehen" als eine ,,Grundlage
jeglicher Führungsarbeit" verstanden werden kann.
31
Denn ,,vieles kann ich bei" meinen
Mitarbeitern ,,besser begreifen und akzeptieren, wenn ich mich selber etwas besser
kenne."
32
Ein weiterer Aspekt ist, dass nichts statisch ist und betriebliche Situationen unter-
schiedlicher Schwerpunkte bedürfen. Auch die Fähigkeiten und die Motivation der Mit-
arbeiter haben einen Einfluss auf das Führungsverhalten der Vorgesetzten und beide
können in Relation zueinander betrachtet werden, so dass letztendlich kein Führungs-
stil wirklich schlecht sein muss, solange die Motivationen und Fähigkeiten der Mitarbe i-
ter sowie die Situation dazu passen.
Im optimalen Führungsverhalten wird die Mehrdimensionalität beachtet, so wie diese
bereits im Kapitel 2.1 durch die von STROEBE und STROEBE genannten Einflussfak-
toren sichtbar wurde. Auf diese Mehrdimensionalität stützt sich der metakommunikative
Führungsstil.
33
THOMANN charakterisiert diesen Führungsstil durch vier Faktoren: optimales Füh-
rungsverhalten sollte wesensgemäss, situationsgerecht, wertegesteuert und meta-
kommunikativ sein.
34
1. Wesensgemäss meint, der Identität der Führungskraft entsprechend, denn
,,Führungsstile und Managementtheorien können ... nie absolut richtig sein, sie
brauchen immer mindestens das Korrektiv der Gegenseite. Führungsstile kön-
nen nicht trainiert werden und sollten das auch nicht, weil die Mitarbeiter nicht
von einem antrainierten Rollenverhalten geführt werden wollen, sondern von
einem richtigen Menschen, gerade auch wenn er Ecken und Kanten hat, sola n-
ge er bereit ist, seinen Führungsstil zu reflektieren."35
2. Führung soll system- und situationsgerecht sein. Systemgerecht ist Führung,
wenn sie zur Organisation, den Abläufen, dem Produkt, den geführten Men-
schen passt. Situationsgerecht bedeutet, dass die Führung in ruhigen Zeiten
29
Vgl. hierzu und im folgenden STAEHLE 1994, S. 317
30
Vgl. NUISSL 1996, S.7 f.
31
KÄLIN/MÜRI 1993, S. 15
32
KÄLIN/MÜRI 1993, S. 16
33
Vgl. THOMANN 1998, S. 241 ff.
34
Vgl. hierzu und im folgenden THOMANN 1998, S. 180 f.
35
THOMANN 1998, S. 242
2 Führung als pädagogische Dimension
19
oder Krisenzeiten anders ausfällt, sich also an den jeweiligen Anforderungen
der Situation orientiert.
3. Führung kann sich an unterschiedlichen Werten orientieren: Effizienz, Gewinn,
Anpassung, Selbstverwirklichung, Macht und weitere. Diese Werte spielen in
Konflikten häufig eine große Rolle, da sie oft unter den Mitarbeitern differieren.
4. Metakommunikativ bedeutet die Reflexion der eigenen Führungsrolle.
Das folgende Kapitel befasst sich nun eingehender mit dieser ,,Reflexion der eigenen
Führungsrolle", welche man auch als Selbstreflexion bezeichnet.
2.5 Selbstreflexive Kompetenz als Herausforderung für
Führungskräfte
Selbstreflexive Kompetenz befähigt die Führungskraft zur bewussten und selbstkriti-
schen Nutzung ihrer spezifischen Wissensmöglichkeiten.
36
Doch konstituierend für
wirkliche Weiterentwicklung ist die reflexive Auseinandersetzung der Person mit sich
selbst und wie sie mit welchen Motivationen ihre Führungsposition ausfüllt.
Fortschrittliche Führung heutiger Unternehmen zeichnet sich durch eine reflexive Lern-
bereitschaft der Führungskräfte aus, die sich darum bemühen ,,ihre gewachsenen
Sichtweisen und ihre gewohnten Verhaltensweisen" zu ,,überwinden".
37
Soziale Situati-
onen und interaktive Prozesse lassen sich auch in Unternehmen nicht mehr nur erfolg-
reich und dauerhaft durch Technikzentrierung steuern. Belohnungssysteme als Motiva-
tionsfaktoren funktionieren nur mit authentischer Führung, die sich nicht am Punkt X
von der Kompetenz ihrer Mitarbeiter bedroht fühlt. Daraus ergibt sich die Konsequenz
für Führungskräfte, ihre Aufgabe zunehmend als eine Auseinandersetzung mit sich
selbst zu definieren und eigene Verhaltensmuster aufzudecken.
38
,,Herausgefordert sind das subjektive Nachdenk- (Reflexions- und Deu-
tungspotential) sowie das Vermögen für das Entdecken von Lösungswe-
gen. Das heißt, aus dem Bewusstwerden von sozialen Problemlagen
entstehen Versuche, daran etwas zu ändern."
39
Die Überlegung, wovon sich eine Führungskraft in der Ausübung ihrer beruflichen Rolle
leiten lässt, kann hilfreich für eine Reflexion als Führungskraft sein. Wertvolle Anre-
gungen können die Antworten auf nachstehende Fragen geben:
,,Wie möchte ich geführt werden?",
,,Wie möchte ich andere führen?" und
,,Wie führe ich mich selbst?".
36
Vgl. THIERSCH 1992, S. 212 ff.
37
ARNOLD 2000, S. 5
38
Vgl. ebenda, S. 11
2 Führung als pädagogische Dimension
20
Nach KLINGHARDT handeln Menschen häufig nach verinnerlichten Glaubenssätzen,
die aus den tiefsten Ebenen ihrer Psyche herrühren. Diese Glaubenssätze, durch star-
ke Eindrücke, unerwartete, dramatische Ereignisse oder Traumata, werden im Unter-
bewusstsein als ,,unerlöste seelische Konflikte"
40
abgespeichert. Diese dienten ur-
sprünglich als Überlebenshilfe um weiteren Fehlern und Gefahren vorzubeugen und
leiten weiterhin, solange sie nicht aufgedeckt werden, gegenwärtiges Handeln durch
innere Haltungen, persönliche Lebensregeln und private Gesetze.
In der Auseinandersetzung mit diesen Glaubenssätzen und ihrer Entstehungsgeschich-
te stellt sich dann die Frage der Angemessenheit des konkreten Handelns in Bezug auf
das Lebensalter und die Lebenssituation. Bestimmte in der Kindheit entstandene Glau-
benssätze sind passend für diese Lebensphase, stehen aber in ihrer Umsetzung einer
erwachsenen, selbstverantwortlichen Person für ein erfolgreiches Handeln im Wege.
Einige modifizierte Glaubenssätze nach KLINGHARDT, von denen sich Menschen,
einschliesslich Führungskräfte häufig leiten lassen, oft auch ohne es zu wissen, sind:
41
,,Ich muss perfekt sein, um anerkannt zu werden".
,,Ich kann niemandem trauen."
,,Ich bin nicht gut genug."
,,Für meinen Erfolg muss ich sehr hart arbeiten."
,,Ich darf keinen Ärger zeigen. Wer Ärger zeigt, wird bestraft."
Die persönliche Auseinandersetzung mit den o.g. Glaubenssätzen benötigt viel Ehr-
lichkeit mit sich selbst und stellt unter Umständen für die einzelne Person eine grosse
Herausforderung dar.
Die ,,entwickelte" Führungskraft hat die Stärke, für das was sie als richtig erachtet allein
da zu stehen, da sie sich von äusseren Autoritäten befreit hat und stattdessen die An t-
worten durch die Stimme des eigenen Herzens erhält. Dieses setzt voraus, sich selbst
richtig sehen zu können mit den eigenen Stärken und Schwächen, also ein entwickel-
tes Selbstbewusstsein zu besitzen; so dass sie weiß, wer sie ist und wo sie sich in je-
dem beliebigen Moment befindet.
42
Dieses gilt in gleichem Maße für die Mitarbeiter und
im Grunde für alle Menschen.
39
WEINBERG 2000, S. 101
40
Vgl. KLINGHARDT 1996, S. 63 f.
41
Vgl. KLINGHARDT 1996, S. 68 ff.
42
Vgl. ORSBORN 1996, S. 62 ff.
2 Führung als pädagogische Dimension
21
2.6 Kompetenzen
einer
zukunftsorientierten
Führungskraft
Aus den bisherigen Ausführungen dieses Kapitels und nachfolgenden Funktionen der
Führung nach BIRKER
43
lässt sich ein ,,Kompetenzprofil" erstellen, welches Kernkom-
petenzen einer zukunftsorientierten Führungskraft aufzeigen soll.
Funktionen der Führung nach BIRKER:
1. Zielbestimmung durch Planen und Entscheiden
Entscheidungsvorbereitung durch geistige Vorausschau in systematischer Wei-
se unter Berücksichtigung von Rational- und Sozialaspekten mit dem Ziel der
Handlungsvorbereitung im Rahmen eines Informationsprozesses.
2. Aufgabenverteilung und Koordination
Gliederung der Gesamtaufgabe in Einzelmaßnahmen und Arbeitspakete für die
Regelung des Organisationsaufbaus und der Handlungsprozesse.
3. Andere
zum
Handeln
Anleiten
Führung als bewusste und zielgerichtete Verhaltensbeeinflussung je nach Füh-
rungsstil.
44
4. Kontrolle
Erkennen von Abweichungen in der Durchführung, analysieren von Ursachen
und Einleiten von Gegenmaßnahmen. Selbstkontrolle wird hier mit einbezogen,
wobei sich aber dadurch die Verantwortung der Führungspersonen nicht auf-
hebt.
5. Auswahl, Förderung und Bewertung der Mitarbeiter
,,Der Erfolg eines Unternehmens wird wesentlich dadurch beeinflusst, in-
wieweit es gelingt, die richtigen Mitarbeiter an den richtigen Stellen ein-
zusetzen."
45
Kompetenzprofil einer Führungskraft:
-
Fachliche Kompetenz
o
Ziele formulieren und den Zielerreichungsgrad feststellen
o
Schlüsselqualifikationen aufbauen und fördern
o
Aufgabenbezogenes Fachwissen
o
Kenntnisse der Unternehmensführung
o
Gesamtwirtschaftliche Entwicklungen einschätzen
o
Qualitatives Leistungsbewusstsein aufbauen
43
Vgl. hierzu und im folgenden BIRKER 1997, S. 16 f.
44
siehe Kap. 2.4
2 Führung als pädagogische Dimension
22
-
Methoden- und Strategiekompetenz
o
Wissen über Visionen und deren Umsetzung
o
Beherrschung operativer Führungsinstrumente
o
Selbstmanagement
o
Qualitätsmanagement
o
Erfolgskriterien entwickeln
o
Moderne Moderationsformen einsetzen
-
Soziale Kompetenz
o
Mitarbeiter in die Zielfindung einbeziehen
o
Mitarbeiter informieren
o
Visionen kommunizieren
o
Motivation
o
Selbstorganisation der Mitarbeiter fördern
o
Vertrauen schaffen
o
Unternehmensziel nach innen und außen vertreten
-
Persönliche Kompetenz
o
Positive Einstellung zur Arbeit
o
Verantwortungsbereitschaft
zeigen
o
Kooperationsfähig und teamfähig sein
o
Eigene
Grenzen
erkennen
o
Querdenken und Kritik als Chance begreifen
o
Selbstbewusstsein
Die aufgeführten Punkte können nur eine kleine Auswahl darstellen, um einen Über-
blick zu gewähren. Selbstverständlich existieren unzählige weitere Kriterien.
Ein tiefergehender Einblick in einige dieser ,,moderneren" Führungskompetenzen folgt
in dem nächsten Hauptkapitel ,,Emotionale Intelligenz".
45
BIRKER 1997, S. 17
2 Führung als pädagogische Dimension
23
2.7 Zukünftiges
Rollenverständnis
Die Geschäftswelt ist ein Ort, an dem jeder Beteiligte aus seinen inneren Überzeugun-
gen heraus handelt und somit besteht die Aufgabe eines Führenden darin, aus den
neuen Leitlinien heraus zu leben und die Mitarbeiter ,,durch das eigene Vorbild zu insp i-
rieren".
46
Zukunftsweisende Führung wird sich vermehrt über die Beratung der Mitarbeiter in
ihren Entwicklungsvorhaben definieren, um Wandlungsprozesse Einzelner zu beglei-
ten, stets unter Berücksichtigung fortlaufender Sensibilität für die soziale Eigendyna-
mik.
47
In Anbetracht dieser Veränderungen werden in der aktuellen Führungsdiskussi-
on vermehrt nachfolgende Aspekte Berücksichtigung finden.
Wichtige Aspekte moderner Führungskulturen sieht ARNOLD in der Befähigung und
Berechtigung der Mitarbeiter zur Selbstführung.
48
Arnold führt dieses weiter aus, indem
er feststellt, dass modernes Führen Führung durch Selbstführung ist. Diese beinhaltet
die Arbeit an sich selbst. Denn nur das Wissen um die eigene Selbstführungskompe-
tenz ermöglicht es den Führenden, diese auch ihren Mitarbeitern zuzutrauen und ggf.
zu lehren.
Stellvertretende Führung ist nicht zu verwechseln mit Nichtführung, sondern bedeutet
Moderation und Motivation, Ziele klären anstatt Ziele setzen, Feedbackkultur zu entwi-
ckeln und für die Kompetenzentwicklung des Teams zu sorgen. ARNOLD spricht in
seinem Konzept der Stellvertretenden Führung explizit von der Verantwortlichkeit der
Führungskräfte ,,für das Lernen und die Entwicklung ihrer Teams".
49
,,Bei der neuen Sichtweise von Führung in lernenden Organisationen
stehen subtilere und wichtigere Aufgaben im Vordergrund. In einer ler-
nenden Organisation sind Führungskräfte Designer, Stewards und Leh-
rer. Sie sind verantwortlich für den Aufbau von Organisationen, deren
Mitglieder ihre Fähigkeiten kontinuierlich ausweiten, um komplexe Zu-
sammenhänge zu begreifen, ihre Visionen zu klären und ihre gemeinsa-
men mentalen Modelle zu verbessern das heißt, die Führungskräfte
sind für das Lernen verantwortlich."
50
Hierfür sind Dialogfähigkeit und Dialogoffenheit massgeblich.
Vorgesetzte werden sich demnach in Zukunft weniger über die Sachführung als viel-
mehr über die Personalentwicklung definieren, in der sie ,,die inhaltlichen Kompetenzen
und das Problemlösungspotential der (...) Mitarbeiter optimal (...) bündeln."
51
Akzeptanz
und Vertrauen dienen als Basis für diese Ressourcenorientierung. Sie besagt, dass die
46
Vgl. ORSBORN 1996, S. 39
47
Vgl. ARNOLD 2000, S. 19
48
Vgl. ARNOLD 2000, S.18
49
ARNOLD 2000, S. 19
50
SENGE 2001, S. 411
2 Führung als pädagogische Dimension
24
Gefühle selbst die eigenen Experten für ihre Probleme sind, da alles was der ,,Belast e-
te zur Lösungsfindung braucht" er schon in sich hat.
Denn die Mitarbeiter sind häufig die Experten der Probleme in ihren Arbeitszusam-
menhängen und sollten vor allem in die Lage versetzt werden, ,,ihren eigenen Weg zur
Lösung einzuschlagen."
52
Unternehmen und Organisationen jeglicher Ausrichtung und Branche tun gut daran, in
den jetzigen Zeiten wirtschaftlicher Unsicherheit und steigender Konkurrenz zu der
notwendigen Überzeugung zu kommen, dass ,,Unternehmungen grundsätzlich in der
Lage sind, die meisten Probleme aus eigenen Kräften zu lösen".
53
Hierzu bedarf es
detektivischer Arbeit durch Führungskräfte, die Problemlösungskompetenzen der Mit-
arbeiter im eigenen Unternehmen aufzuspüren. Ein realistisches und ausgebildetes
Selbstbewusstsein ist ihnen bei dieser verantwortungsvollen Aufgabe von Nöten. Die
Klarheit über eigene Aufgaben, die berufliche Rolle aber auch persönliche Ziele und
Lebenswerte sind hierfür unabdingbar.
Wichtig ist hierbei, dass die Schritte zu einer Weiterentwicklung des eigenen Füh-
rungsprofils nur von jedem einzelnen selbst gesetzt werden können.
,,Nur die Führungskraft, die erkannt hat, dass sie an sich arbeiten muß,
und die diesen Schritt auch macht, nur diese Führungskraft wird in Zu-
kunft bestehen können."
54
Die neuen Rollenmodelle für Führungskräfte stellen somit für diese eine Herausforde-
rung dar, in nie zuvor dagewesenem Ausmass neben den Ressourcen der Mitarbeiter
auch ihre eigenen inneren Ressourcen zu mobilisieren. Führungsverhalten ist in diesen
Modellen nicht ,,einfach trainierbar".
,,Den idealen Führungsstil kann man nicht trainieren. Stattdessen muss
man bei sich selber den persönlichen Führungsstil entdecken, der auch
wirklich zu einem passt. Wenn ich meinen persönlichen Führungsstil ent-
deckt habe, ist das noch nicht das Ende der Entwicklung, sondern erst
der Anfang. Im nächsten Schritt muß ich schauen, was geschieht, wenn
mein Führungsstil auf meine Mitarbeiter trifft."
55
In diesem(selbst)klärenden Entwicklungsprozess kann es von grosser Bedeutung sein,
Mut und Mitgefühl für die eigenen Fehler zu entwickeln.
56
Sich selbst Schwächen ein-
zugestehen und diese sich auch verzeihen zu können ist für viele Erwachsene ein
schwieriges Unterfangen, da sich in diesem Prozess im Selbstbild Risse zeigen kön-
51
Vgl. ARNOLD 2000, S.23
52
HARTGE 1991, S. 61
53
KÄLIN/MÜRI 1993, S. 103 f.
54
ZEHETNER 1995, S.46
55
THOMANN 1998, S. 243
2 Führung als pädagogische Dimension
25
nen. Gerade im Geschäftsleben und in Führungspositionen wird viel Wert auf eine
souveräne Aussenwirkung, auf respektables Standing gelegt. Dieses gewünschte und
häufig von der Aussenwelt auch geforderte Auftreten macht eine Auseinandersetzung
mit inneren ,,Unzulänglichkeiten" nötig, wenn souveränes Auftreten authentisch sein
soll. Je ehrlicher die Selbstreflexion ausfällt, umso weniger ist das Individuum geneigt,
innere Schwächen mit äusserem Auftreten überkompensieren zu wollen. Eine wesent-
liche Rolle spielt hier die Bewertung vermeintlicher Schwächen. Schwächen kann die
Person dann zulassen, wenn sie ihrer Stärken bewusst, sprich eine ausgeprägte
Selbstwahrnehmung ihrer Emotionen und Fähigkeiten besitzt.
Sowohl bei der Selbstführung als auch bei der Führung von Mitarbeitern geht es dar-
um, mit den Systemkräften zu arbeiten, um das Energiepotential zu nutzen, welches
hinter der Motivation liegt; es gibt kein schlechtes Verhalten an sich, es wird nur
schlecht in seinen Auswirkungen. Hinter jedem Verhalten liegt ein Motiv oder/und ein
Glaubenssatz; demnach wird neues Verhalten nur akzeptiert und erfolgreich angewen-
det, wenn die Motive für das alte Verhalten erkannt und transformiert werden.
56
Vgl. ORSBORN 1996, S. 46 f.
3 Emotionale Intelligenz
26
3 Emotionale
Intelligenz
3.1 Können Gefühle intelligent sein?
3.1.1 Genese des Konzeptes ,,Emotionale Intelligenz"
Intelligenz, als mentale Fähigkeit, Probleme zu lösen, ist nicht einheitlich definiert. Be-
stimmte Aspekte gelten jedoch in der Forschung als Konsens. Diese Aspekte von Intel-
ligenz, übergreifend für alle Ansätze gültig, sind:
57
· die Fähigkeit, besser mit Abstraktionen umzugehen (Ideen, Symbole, Bezie-
hungen, Konzepte, Prinzipien) als mit konkreten Dingen,
· die Fähigkeit Probleme zu lösen, Transfer zu leisten und neue Situationen zu
bewältigen und
· die Fähigkeit zu lernen und gelerntes Wissen anzuwenden.
Unter dem IQ, dem mit entsprechenden Tests gemessenen Intelligenzquotienten, ver-
steht VESTER mehr als den Grad der Intelligenz als Fähigkeit Probleme zu lösen, bei
denen es um Abstraktionen und Symbole (vor allem verbaler Art) geht. Er beschreibt
Intelligenz als die Fähigkeit Informationen zu speichern, zu kombinieren und Zusam-
menhänge zwischen ihnen zu erkennen.
58
ESTES spricht bei Intelligenz von einem adaptiven Verhalten des Individuums, welches
von kognitiven Prozessen und Operationen gesteuert und zur Problemlösung genutzt
wird.
59
ANASTASI zielt ebenfalls auf Intelligenz als Verhaltensqualität ab, die nicht in
der Person vorgegeben ist.
60
Und Holler spricht von einer Fähigkeit ,,aus früheren Er-
fahrungen zu lernen und sich an eine veränderte Umwelt anzupassen".
61
HOLLER hebt
die Zukunftsorientierung hervor, indem er Intelligenz als Ausdruck des menschlichen
Bedürfnisses nach Fortschritt und Weiterentwicklung sowie schwierige Situationen zu
bewältigen und voran zu bringen artikuliert.
GARDNER betont darüber hinaus auch den kulturellen Aspekt von Intelligenz als der
Fähigkeit,
54
Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 51 ff.
58
Vgl. VESTER 1996, S. 49
59
Vgl. ESTES 1982 in GAGE/BERLINER 1996, D. 52
60
Vgl. ANASTASI 1986 in GAGE/BERLINER 1996, S. 52
61
HOLLER 1996, S. 361
3 Emotionale Intelligenz
27
,,Probleme zu lösen oder <Produkte zu erzeugen, denen wenigstens in
einem kulturellen Umfeld oder einer Gemeinschaft Wert beigemessen
wird."
62
Er betrachtet Intelligenz in einem kulturellen Kontext, welches die Vielfältigkeit von In-
telligenz an sich impliziert, da jede Kultur ihre eigenen spezifischen Prioritäten für
Wertvolles setzt. ER betont darüber hinaus Intelligenz als wertfreies Potential, welches
graduell und unterschiedlich richtungweisend genutzt werden kann.
63
Auf die vielfältigen (multiplen) Intelligenzen, die GARDNER in jahrzehntelanger For-
schungsarbeit herausgearbeitet hat, wird im nächsten Kapitel näher eingegangen.
GOLEMAN, Psychologe an der Harvard Universität und ehemaliger Herausgeber der
Zeitschrift ,,Psychology Today prägte 1995 mit seinem, im deutschsprachigen Raum
erstmalig veröffentlichtem Buch Emotionale Intelligenz einen neuen Begriff:
,, (...) der Mandelkern ist der Spezialist für emotionale Angelegenheiten.
Wird der Mandelkern vom übrigen Gehirn abgetrennt, kommt es zu einer
verblüffenden Unfähigkeit, die emotionale Bedeutung von Ereignissen zu
erfassen (...) "
64
Die ,,Entdeckung" der Emotionalen Intelligenz stützt sich auf Beobachtungen der Neu-
robiologie/ -physiologie, die über die Untersuchungen von Hirntraumatisierten und
operierten herausgefunden haben, dass Stimuli, welche bei uns Emotionen hervorru-
fen, nicht auf der Ebene des Kortex verarbeitet werden, sondern in einem kleinen,
mandelförmigen Organ, dem Mandelkern auch Amygdala genannt - , das in den
Windungen des menschlichen Gehirns liegt.
65
Somit entziehen sich intensive emotiona-
le Reaktionen der kognitiven Kontrolle im Gehirn. Aus diesem Grund fällt es schwer,
sich bei intensiven Gefühlen wie Zorn, Eifersucht oder Angst zu beherrschen.
66
3.1.2 Sieben
Intelligenzen
nach GARDNER
HOWARD GARDNER hat 1983 mit Hilfe dezidierter Analysen von Darstellungen von
Intelligenz in der belletristischen Literatur, neurologischem Beweismaterial aus Unter-
suchungen über Hirnschädigungen, Beschreibungen über die Genialität und Behinde-
rung bei Wunderkindern, Autistikern und lernbehinderten Kindern und anthropologi-
schen Abhandlungen über verschiedene Völker und Praktiken in verschiedenen Kultu-
ren eine Theorie der multiplen Intelligenzen aufgestellt.
67
62
GARDNER 1999, S. 53
63
Vgl. GARDNER 2001, S. 71 f.
64
Ebenda, S. 33
65
Vgl. GOLEMAN 1999, S. 32 ff.
66
Vgl. ebenda, S. 67 f.
67
Vgl. GAGE/BERLINER 1996, S. 78 ff.
Ende der Leseprobe aus 137 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2004, Erweiterung von Führungskompetenzen durch Coaching, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/223248
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