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Einleitung: Bilder im Alltag, im Fremdsprachenunterricht und in Lehrwerken
,,Heute verarbeitet ein Mensch innerhalb eines Monats mehr visuelle Eindrücke als vor 100
Jahren in seinem ganzen Leben. Hinzu kommt eine stetige Zunahme der Geschwindigkeit sowie
der Gleichzeitigkeit visueller Wahrnehmungen" (Shoppe 2015:26). In den letzten Jahren und
Jahrzehnten hat sich die Präsenz von Bildern in unserem Alltag stark verändert. Dieser Wandel
wird in der Literatur als iconic turn
1
bezeichnet. Parallel zum visuellen Wandel in unserem
Alltag stellt Hallet (2008:214) einen zunehmenden Einzug von Bildern im
Fremdsprachenunterricht fest:
,,Der wachsenden Präsenz und Allgegenwart von Bildern im Alltag und dessen visueller Prägung
[...] folgt, mit relativ kurzem zeitlichem Verzug, deren Normalisierung und Omnipräsenz im
Fremdsprachenunterricht. Diese Beobachtung legt allerdings die Vermutung nahe, dass es sich eher
um einen didaktisch-pädagogischen, aus Verlagssicht auch um einen Marketing-Reflex handelt, als
um eine wohlbegründete, didaktische und methodische theoretisierte Visualisierung des
Fremdsprachenlernens."
Anhand von Lehrwerken lässt sich dieser Wandel dokumentieren und überprüfen. Da die
Bilddidaktik noch sehr jung ist, gibt es nicht viele empirische Untersuchungen zu Bildern in
Spanischlehrwerken. Hallet (2008:219) merkt einen Mangel insbesondere an quantitativen
Forschungsergebnissen zu Bildfunktionen in Lehrwerken an. Aufgrund dieses Mangels an
quantitativen Forschungsergebnissen sollen in dieser Arbeit Bildtypen und Bildfunktionen in
Spanischlehrwerken erfasst werden. Ziel ist es, in einem ersten Schritt die Bildtypen und
Bildfunktionen quantitativ zu erfassen. Im zweiten Schritt soll die Verwendung von Bildern
und ihre Funktionen hinsichtlich ausgewählter Schwerpunkte qualitativ untersucht werden. Im
Vordergrund der qualitativen Analyse steht inwiefern Bilder wohlbegründet, didaktisch und
methodisch theoretisch eingesetzt werden.
Die vorliegende Arbeit beginnt mit einem theoretischen Teil, in dem verschiedene Aspekte der
Bildkompetenz (Kapitel 1), Bildtypen und Bildfunktionen (Kapitel 2) dargestellt werden. Als
Grundlage für die Untersuchung wurden vier Spanischlehrwerke ausgewählt. In Kapitel 3
werden die Auswahlkriterien für die Lehrwerke erläutert und die Lehrwerke präsentiert.
Anschließend werden in einer quantitativen Analyse die Bildtypen und Bildfunktionen in den
Lehrwerken erfasst und die Ergebnisse verglichen (Kapitel 4). In der qualitativen Analyse soll
anhand von drei ausgewählter Schwerpunkten überprüft werden wie Bilder eingesetzt werden
1
Der iconic turn beschreibt, die in unserer Gesellschaft zunehmenden Entwicklung, dass Bilder als Wissensträger
genutzt werden und unsere Wahrnehmung lenken. Visuelle Medien sind heutzutage eine bedeutungsstiftende,
bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz. Durch historische, soziale und kulturelle Einflüsse hat
sich unsere Art zu sehen verändert (vgl. Seidl 2007:3).
1
und inwiefern dies theoretisch begründet und sinnvoll geschieht. Mit den ersten beiden
Schwerpunkten wird der kulturelle dem bildästhetischen Zugang zu Bildern gegenübergestellt.
Als drittes werden vier Typen vorgestellt, die zeigen, wie Bilder im Kontext der
Grammatikvermittlung verwendet werden (Kapitel 5). Abschließend soll auf Grundlage der
Ergebnisse ein Ausblick und Verbesserungsvorschläge für zukünftige Lehrwerke gegeben
werden (Kapitel 6).
1 Bildkompetenz
Bilder sind nicht mehr nur Teil des Schulfaches Kunst. Sie sind in jedem Unterrichtsfach und
in jedem Lehrbuch vorzufinden. Die Bilddidaktik steckt jedoch in den einzelnen Fächern noch
in den Anfängen und entwickelt sich langsam (vgl. Shoppe 2015:26). Dasselbe bestätigen auch
Macaire und Hosch (1996:6):
,,Die Arbeit mit Bildern im Unterricht ist [dennoch] weit verbreitet. Sie ist fester Bestandteil eines
kommunikativen Sprachunterrichts, also eines Unterrichts, dessen Ziel die Verständigung zwischen
Menschen verschiedener Sprachen und Kulturen ist."
Bilder sind auch bei der Vermittlung von Sprachen ein wichtiges Element. Im
Fremdsprachenunterricht gewinnen Bilder durch Konzepte und Kompetenzen an Bedeutung.
Bildkompetenz, visuelle Kompetenz, Sehverstehen bzw. in der anglophonen Literatur visual
literacy werden in der Bilddidaktik meistens als Synonyme verwendet. Im Zentrum dieser
Kompetenz stehen Bilder. Durch neue technische Visualisierungsmöglichkeiten wird nicht nur
unser alltäglicher Umgang mit Bildern verändert, sondern auch im schulischen Bereich werden
Lernformen, Lehrpläne und Bildungsstandarts beeinflusst (vgl. Michler 2011:142). In der
Konzeption der aktuellen Lehrpläne gehört die Bildkompetenz zu den methodischen
Kompetenzen. So sollten z.B. Schüler
2
, die Spanisch als fortgeführte Fremdsprache belegen,
sich am Ende der Qualifikationsphase im Leistungskurs mit Bildern, Karikaturen, Cartoons,
Grafiken, Tabellen und Diagrammen exemplarisch und kritisch auseinandersetzen können. In
dem Kernlehrplan werden Bilder übergeordnet als diskontinuierliche Texte bezeichnet. Sie
sollten sich mit repräsentativen, geschlechtersensiblen und soziokulturellen Themen befassen
(vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2014:42).
Da Methoden nie einem Selbstzweck dienen, ist stets vorab zu überlegen, in welchem Kontext
2
Im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet. Somit sind die männlichen Formen auch
stellvertretend für die weiblichen.
2
Bilder verwendet werden und wie die visuelle Kompetenz gefördert werden kann (vgl. Blume
2014:4).
Der Begriff visual literacy wird von Hallet (2008/2015) geprägt. Er unterscheidet zwischen
dem kulturellen und dem bildästhetischen Sehen im Fremdsprachenunterricht. Im Mittelpunkt
des kulturellen Sehens stehen unsere Alltagserfahrungen und kulturelle Codes, deren
Entschlüsselungen signifikant für das Bildverstehen sind. Kulturelle Codes können in
verschiedenen Elementen im Bild (Inhalte, Objekte, Personen, Verhaltensweisen etc.) enthalten
sein. Durch unser Erfahrungswissen können wir z.B. ethnische Gruppen, soziale Klassen,
Geschlechterrollen, soziale Beziehungen und Handlungen im Bild erkennen und entschlüsseln
(vgl. Hallet 2008:221 f.). Daraus lässt sich ableiten, dass jeder Schüler auf sein eigenes
individuelles Erfahrungswissen zurückgreift. Fehlt ihm ein bestimmtes Erfahrungswissen, kann
er einzelne Bildelemente oder sogar das ganze Bild nicht verstehen. Unterstützen kann die
Lehrkraft den Schüler mit Leit- und Arbeitsfragen, die die Aufmerksamkeit auf einzelne
Bildelemente lenken (vgl. Hallet 2008:222). Das Ziel ist, dass die Schüler selber die kulturellen
Codes erkennen und entschlüsseln können. Die Schüler müssen im Fremdsprachenunterricht
für das kulturelle Sehen sensibilisiert werden. Im Alltag findet kulturelles Sehen unbewusst
statt. Kultur(en) in Bildern zu sehen und zu erkennen muss von den Schülern gelernt werden
(vgl. Hallet 2015:46). Das bildästhetische Sehen unterscheidet sich vom kulturellen Sehen
dadurch, dass Bilder nicht die Wirklichkeit darstellen können. Ein bildkompositorisches und
bildästhetisches Wissen ist die Grundvoraussetzung, um Bilder zu verstehen. Die Intention im
Fremdsprachenunterricht ist es nicht ein Spezialwissen wie im Kunstunterricht auszubilden,
sondern die Schüler für unsichtbare Bildelemente, wie z.B. die Tiefendimension, zu
sensibilisieren. Ein systematischer Umgang mit Bilder muss hier geschult werden (Hallet
2015:46 ff.). Bilder sollten deswegen öfter im Zentrum von Aufgaben stehen, damit die Schüler
lernen, bewusst die einzelnen Elemente eines Bildes und deren Bedeutung wahrzunehmen bzw.
zu reflektieren. Ein regelmäßiger und systematischer Umgang mit Bildern fördert die
Ausbildung von Bildkompetenz.
Einen Vorschlag für ein integratives Modell des (Hör-) Sehverstehen finden wir bei Reimann
(2016). In diesem Modell sollen verschieden Perspektiven, aus z.B. der Filmdidaktik oder
Kunstpädagogik, sowie verschiedene Facetten des Sehverstehens miteinander verknüpft
werden. Das kulturelle und bildästhetische Sehen wird, wie bei Hallet (2008 /2015),
thematisiert. Der Ansatz dieses Modells ist, dass Aktivitäten des Sehens im
Fremdsprachenunterricht entweder das interkulturelle Verstehen oder den analytisch-
3
interpretatorischen Zugang ansprechen. Beide Facetten können auch vernetzt miteinander
auftreten. Das interkulturelle Verstehen umfasst die nonverbale Kommunikation (z.B. Gesten,
Mimik, Proxemik) und die visuelle Wahrnehmung des konversationellen Kontexts (z.B.
Semiotik des Raumes, Urbanistik). Außerdem stehen künstlerisch modellierte, visuell
wahrnehmbare Darstellungen in der kulturellen Gebundenheit ihrer Visualisierungs- und
Deutungskonventionen im Blickpunkt. Reimann stellt in Bezug auf das interkulturelle Potential
von Bildern in Lehrwerken ein Forschungsdefizit fest. Das interkulturelle Verstehen geht über
das kulturelle Sehen hinaus. Das interkulturelle Verstehen bzw. die interkulturelle Kompetenz
ist seit den 90er Jahren ein fester Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Die interkulturelle
Kompetenz setzt sich nach Caspari und Schinschke (vgl. 2009:273 ff.). aus drei Dimensionen
zusammen:
1.
landeskundliches, soziokulturelles, strategisches und fremdsprachliches Wissen
2.
fremdkulturelles Können und Verhalten
3.
Einstellung und Bereitschaft (z.B. in Bezug auf fremde Kulturen, die Verwendung der
Fremdsprache oder Gelerntes im Alltag anzuwenden)
Beim interkulturellen Verstehen geht es nicht nur darum das Fremde zu erkennen, sondern es
außerdem zu verstehen, nachzuvollziehen und um die Fähigkeit, sich in fremde Personen
hineinzuversetzen. Genau diese Fähigkeit zum Perspektivenwechsel können Bilder fördern.
Die andere Facette des Sehverstehens analysiert und interpretiert statische und bewegte Bilder
sowie diskontinuierliche Texte. Hier bleibt die interkulturelle Sicht außen vor. Beim
analytischen und interpretatorischen Sehverstehen steht das Bild selbst im Vordergrund.
Ähnlich wie bei Hallet sollen bei den Schülern bildkompositorische Grundkenntnisse
ausgebildet werden. Besonders hervorzuheben sind Bilder in Kombination mit Texten oder
Hörübungen, da der Schüler über verschiedene Sinnkanäle erreicht wird (vgl. Reimann 2016:26
ff.). Ein weiterer interessanter Aspekt, den Reimann aufgreift, ist die Breitstellung von
sprachlichen Hilfsstrukturen in Lehrwerken. Sie sollen dem Schüler helfen ein Bild oder einen
Film zu analysieren und interpretieren. Den Schüler sollte Vokabular, wie z.B.
Kameraperspektive bei Bildbeschreibungen oder zu stilistischen Mitteln, bereitgestellt werden
(vgl. Reimann 2016:28).
2 Bildtypen und Bildfunktionen
Bilder begegnen uns im Alltag in den unterschiedlichsten Darstellungsformen, wie z. B.
gedruckt in Zeitungen, in Werbung, digital auf dem Handy oder als Graffiti auf der Straße.
4
Ebenso, gibt es eine große Vielfalt von Bildtypen und Erscheinungsformen im
Fremdsprachenunterricht. Diese Vielfalt lässt sich unterschiedlich kategorisieren. Eine erste
Kategorisierung ist die in klassischen Kunstgattungen und neuen Genres (Medien).
Relevante Unterkategorien der klassischen Kunstgattungen im Hinblick auf die Analyse von
Bildern in Lehrwerken sind Gemälde und Grafiken
3
. Bei den neuen Medien wird unterscheiden
zwischen Comics, Karikaturen, Computerbildern oder -kunst, Fotografien und Filmen
4
(vgl.
Hecke/Surkamp 2015:10).
Weiterhin kann zwischen stehenden und bewegten Bildern
unterschieden werden. Die stehenden Bilder werden in darstellende Bilder bzw. Abbildungen
(Fotos, Comics, Zeichnung/-en, Gemälde, Prospekte Plakate etc.) und in logische und analoge
Bilder (Grafiken, Diagramme, schematische Darstelllungen, Tabellen Schaubilder etc.)
unterteilt (vgl. Pikänen 2011:7 ff.). Diese Unterkategorien definieren Hecke und Surkamp
(2015:10) folgendermaßen:
,,Eine Abbildung zeichnet sich dadurch aus, dass die zentralen Merkmale von Darstellungen und
Dargestelltem übereinstimmen (wie z.B. Porträtfotos). Ein logisches Bild ist die räumliche, in der
Regel nicht gegenständliche Visualisierung von Zusammenhängen auf der Basis von
Darstellungskonventionen (z.B. Diagramme, die häufig im bilingualen Sachunterricht zum Einsatz
kommen). Und die visuelle Analogie ist ein Modell, das einen neuen Sachverhalt mit Hilfe
bekannter Elemente bildlich darstellt (z.B. ein Planetensystem aus großen und kleinen Bällen)."
5
Diese Kategorisierung ist in der Literatur weit verbreitet. Auch Reimann (s. 2016:19) oder
Macaire und Hosch (s. 1996:71) greifen auf sie zurück.
So groß die Vielfalt der Bildtypen ist, so verschieden und vielfältig sind deren jeweilige
Funktionen. Jedes Bild hat besondere Eigenschaften, die dessen Funktion und Einsatz in
Lehrwerken beeinflusst (vgl. Hecke/Surkamp 2015/10). Im Hinblick auf den
Fremdsprachenunterricht unterscheidet Hallet (2008/2015) sechs Bildfunktionen, die im
Folgenden vorgestellt werden.
Die illustrative Funktion zeigt Bilder als Beigabe oder Appendix zu einem fremdsprachlichen
Text. Dabei erscheinen sie in Lehrwerken als dekorativer Zusatz. Bilder mit illustrativer
Funktion können z.B. Fotografien oder Zeichnungen von Personen sein, die in einer Übung
oder einem Text vorkommen. Im Zusammenhang mit einer konkreten Aufgabenstellung stehen
sie nicht (vgl. Hallet 2008:215 f.). Im Idealfall können diese Bilder einen Text entlasten. Im
ungünstigsten Fall erschweren sie das Textverständnis oder lenken von dem zentralen Inhalt
3
Zwei weitere Kategorien sind Architektur und Skulpturen bzw. Plastiken. Diese beiden Kategorien sind für diese
Untersuchung irrelevant, da sie im Fremdsprachenunterricht und in Lehrwerken höchsten in Form von Fotografien
vorkommen.
4
Filme sind nicht direkt in Lehrwerken zu finden. Selten bieten Lehrwerke Anregungen zur Arbeit mit Filmen. In
dieser Arbeit wird deswegen nicht weiter auf sie
5
Hervorhebungen wurden hinzugefügt.
5
ab. Sie haben einen geringen didaktischen Mehrwert. Ihr Erkennungsmerkmal ist, dass der Text
und die Aufgabe ohne sie gelöst werden können. Von den Lernenden werden sie meistens
wenig reflektiert (vgl. Hallet 2015:34).
Im Zentrum der semantischen Funktion stehen Bilder, Menschen, Handlung, Objekte oder
Situationen. Fremdsprachliche Äußerungen werden transformiert und Wörter oder
Sachverhalte leichter zugänglich gemacht. Sie helfen dem Schüler, sich Sachverhalten
anzunähern, bei denen er noch nicht über ausreichend sprachliche Mittel oder Wortschatz
verfügt. Sie dienen dazu, Übersetzungen aus dem Deutschen zu vermeiden. Bei Bildern mit
einer semantisierenden Funktion muss der Inhalt verstanden und dekodiert werden. Meistens
wird davon ausgegangen, dass die Schüler die Bilder intuitiv dekodieren können, jedoch
entstehen Probleme, wenn ihnen kulturelle Kenntnisse fehlen. Prinzipiell galt für die
Fremdsprachendidaktik seit der audiovisuellen Methode
6
, dass Bilder in dieser Funktion
verwendet werden. Bilder mit semantisierender Funktion zeigen z. B. eine Umgebung, bei der
die einzelnen Elemente mit fremdsprachlichen Begriffen versehen werden. Der Schüler muss
dadurch nicht den Begriff ins Deutsche übersetzen. In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich mit
der Durchsetzung der neokommunikativen Methode
7
der Bildeinsatz in Lehrwerken stark
verändert. Eine semantisierende Form, die hinzugekommen ist, sind comicartige
Bildsequenzen, Szenen, photo stories oder ganze Bildergeschichten. Diese sollen von den
Schülern verbalisiert werden. Zusätzlich gibt es in den Lehrwerken Bilder mit mnemonischen
Bildfunktion, also ,,Wortbilder", bei denen das Schriftbild mit visuellen Merkmalen des
bezeichneten Sachverhalts gezeigt wird. Diese Art von Bildern werden ebenfalls zur
Wortschatzarbeit in Vokabelverzeichnissen genutzt (vgl. Hallet 2008:216 f., Hallet 2015:34 f.
und Reinfried 2008:201).
Bilder können eine Kultur, ein Land oder Bräuche, etc. repräsentieren. Sie können das
kulturelle, landeskundliche und interkulturelle Lernen fördern. Trifft dies zu, haben sie eine
repräsentationale Funktion. Zu diesem Zweck werden in Lehrwerken heutzutage oftmals
6
Die audiovisuelle Methode ,,[...] verwendet dialogische Texte, die auf Tonband aufgenommen sind, und ordnet
den Texteinheiten jeweils ein Bild zu, das über einen Diaprojektor gezeigt wird. Grundprinzipien sind die
Konzentration auf die gesprochene Sprache in Dialogen, die Einführung der Sprachmuster in alltägliche
Gesprächssituationen und die Einsprachigkeit. Die audiovisuelle Methode hatte besonders in Frankreich eine
große Verbreitung, wo ab 1954 audiovisuelle Lehrwerke entwickelt wurden." (Macaire/Hosch 1996:181)
7
Die neokommunikative Methode greift auf den kommunikativen Ansatz aus den 70er/80er Jahren zurück. Nach
der kommunikativen Wende standen erstmals der Lerner und seine Bedürfnisse im Zentrum des Unterrichts. Das
Lernen von Fremdsprachen wird als ein kognitiver und kommunikativer Prozess verstanden. Interaktion soll
zwischen allen Beteiligten in einem offenen Unterricht mit verschiedenen Lernformen stattfinden (vgl. Grünwald/
Küster 2009:102 f.).
6
Fotografien verwendet. Sie erwecken Neugier bei den Schülern, indem sie die Atmosphäre
einer bestimmten Situation einfangen und Emotionen ausdrücken können. Deswegen sind sie
ideal, um das Interesse von Schülern für andere Kulturen zu erwecken. Ein
Erkennungsmerkmal der repräsentationalen Funktion von Bildern ist, dass sie den Anspruch
haben, dass etwas typisch für eine Kultur oder des jeweiligen Landes ist (vgl. Hallet 2008:218,
Hallet 2015:35 f. und Macaire/Hosch 1996:16).
Bilder im Fremdsprachenunterricht, die grammatische Prinzipien, Regeln und Strukturen
visualisieren, erfüllen eine kognitive Funktion.
,,In kognitiver Hinsicht dienen Bilder und Visualisierungen im Fremdsprachenunterricht daher vor
allem dazu, sprachliche Strukturen und Phänomene dem Verstehen und dem Lerner zugänglich zu
machen, die damit kognitive Prozesse zu unterstützen und im Gedächtnis zu verankern (Hallet
2015:37)."
Mit Bildern und grafischen Darstellungen können Zeitrelationen oder räumliche Relationen
dargestellt werden. Zeitpfeile können so zum Beispiel die Verwendung eines Tempus oder mit
Hilfe der Darstellung eines Tisches die Verwendung von den dazugehörigen Präpositionen
verständlich machen (vgl. Hallet 2008:217 und Hallet 2015:36 f.).
Symbole, Icons, und Piktogramme haben eine didaktisch-instruktive Funktion. Am Anfang
jedes Lehrwerks werden in einer Legende verwendete Symbole erklärt. Ziel ist es, dem Schüler
eine Unterstützung zur Aufgabenerklärung zu geben, eine Orientierung im Lernprozess zu
bieten und ein Bewusstsein für den Lernprozess zu schaffen. Piktogramme weisen den Schüler
darauf hin, welche Kompetenzen bei der Bearbeitung einer Aufgabe, eines Textes, etc.
erforderlich sind. So weist z.B. ein CD-Symbol auf eine Hörverstehensübung hin oder ein Stift
auf eine Schreibaufgabe. Außerdem weisen sie in neueren Lehrwerken auf zusätzliche (Online-
) Materialien hin. (vgl. Hallet 2008:217 f. und Hallet 2015:37 f.).
Im Gegensatz zu den zuvor genannten Funktionen, steht bei der bildästhetischen Funktion
das Bild selbst im Vordergrund. Bei den vorherigen Bildfunktionen hatte das Bild eine dienende
Rolle beim fremdsprachlichen Lernen. Die bildästhetische Funktion fordert eine visuelle und
ästhetische Behandlung des Gegenstandes (vgl. Hallet 2015:38). Verknüpfen lässt sich dies mit
dem integrativen Modell des Sehverstehens von Reimann (s. Kapitel 1). Die bildästhetische
Funktion hängt eng mit dem analytischen und interpretatorischen Sehverstehen zusammen.
Ähnlich wie im Kunstunterricht wird sich z. B. ein Gemälde angenähert. Das Künstlerische
bzw. das Bild selbst steht im Vordergrund. In der Praxis ist im Fremdsprachenunterricht dieser
Umgang mit Bildern selten. Problematisch, ist das erstens die Lehrkräfte nicht dafür
ausreichend geschult sind, sich explizit ästhetisch mit Kunstwerken auseinanderzusetzen.
7
Zweitens, besteht die Gefahr, dass die Schüler schnell überfordert werden, da sie wenig
Erfahrung mit diesen Verfahren haben. Zudem gelangen sie an ihren sprachlichen Grenzen (vgl.
Hallet 2015:38 f.).
Hecke (2013:5) schlägt eine andere Kategorisierung für Bildfunktionen beim
Fremdsprachenlernen vor:
1.
Lexikalisierende Funktion
2.
Motivierende Funktion
3.
Grammatisierende Funktion
3.1 Üben des Sprachgebrauchs bei der Bildbesprechung
3.2 Abbildungen semantisieren die Funktion von Grammatik, z.B. indem sie den Kontext
von Sprachhandlungen zeigen
3.3 Strukturzeichnungen, sogenannte ´logische Bilder´ veranschaulichen Sprachmuster und
konkretisieren so abstrakte Sprachregeln
4.
Semantische Funktion
5.
Mnemonische Funktion
6.
Organisierende Bildfunktion
7.
Interkulturelle Bildfunktion
Die Kategorisierungen von Hallet (2008/2015) und Hecke (2013) haben jeweils ihre Vorzüge
und Schwerpunkte. Hallets illustrative Funktion von Bildern, bei der Bilder als ,,bloße
Dekoration" gesehen werden können, kommt bei Hecke nicht vor. Bei den Funktionen von
Hecke ist die grammatisierende Funktion hervorzuheben, da es dort eine Differenzierung gibt.
Der Unterschied zu der grammatischen Funktion soll anhand des folgenden Beispiels
aufgezeigt werden. Die photo storie in Línea verde 2 auf S. 90 veranschaulicht den Unterschied
zwischen Heckes grammatisierender Funktion und Hallets kognitiver Funktion. Zu der photo
storie finden die Schüler zusätzlich eine Aufgabe vor. Die Aufgabe ist für die Einübung der
perífrases verbales mit Gerundium gedacht. Abgebildet sind vier Zeichnungen, wobei zwei
Zeichnungen zweigeteilt sind, weil sie einen zeitlichen Verlauf darstellen. Nach Hallet sind
diese Zeichnungen der semantisierenden Funktion zuzuordnen, da sie nur eine Handlung
visualisieren. Die Bilder selbst visualisieren kein grammatisches Prinzip. Erst die
Aufgabenstellung verbindet sie mit der Grammatik. Nach Hecke sind sie allerdings der
grammatisierenden Funktion zuzuordnen, da sie zur Einübung und dem Gebrauch von
Sprachstrukturen dienen.
8
3 Auswahlkriterien und Profil der Lehrwerke
Die Lehrwerke
8
wurden nach verschiedenen Kriterien ausgewählt. Das erste Kriterium bezieht
sich auf das zu erreichende Sprachniveau. Um sie vergleichen zu können, sollten sie das gleiche
Sprachniveau zum Ziel haben. Die ausgewählten Lehrwerke richten sich an das Zielniveau A2+
bis B2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für Sprachen. Dieses
Zielniveau wurde ausgewählt, weil dort komplexe grammatische Phänomene behandelt
werden. Es werden sowohl die Vergangenheitszeiten als auch der subjuntivo eingeführt. Das
zweite Kriterium ist die Zielgruppe. Die Lehrwerke sollten sich an Schüler der gymnasialen
Oberstufe richten. Das dritte Kriterium ist, dass sie von verschiedenen Verlagen sind. Es soll
überprüft werden, ob es zwischen ihnen Unterschiede gibt. Entschieden wurde sich für die
Verlage Klett und Cornelsen. Ein viertes Vergleichskriterium ist das Erscheinungsdatum. Ein
zu untersuchender Punkt ist die zeitliche Entwicklung der Lehrwerke. Es soll untersucht werden
wie sich der Einsatz von Bildern in den letzten Jahren verändert hat. Im Zentrum der
Untersuchung stehen deswegen die Lehrwerke ¡Adelante! Nivel intermedio und Línea verde 2
von Klett und zwei Werke der Encuentros-Reihe von
Cornelsen. Encuentros 2 Edición 3000
ist die aktuellste Version der Reihe und als ältere Version wurde Encuentros 2 aus dem Jahr
1995 ausgewählt.
3.1 ¡Adelante! Nivel intermedio (Klett)
¡Adelante! Nivel intermedio
9
wurde für Spanisch als neu einsetzende Fremdsprache an
berufsbildenden Schulen und für die gymnasiale Oberstufe entwickelt. Laut Klett wurde es
speziell für den Lehrplan des beruflich ausgerichteten Gymnasiums konzipiert. Die
berufsweltliche Orientierung des Lehrwerks zeigt sich durch die Thematisierung beruflicher
Situationen, wie z.B. die Organisation eines Messestandes oder Praktika. Das Lehrwerk kann
ab der 10. Klasse eingesetzt werden. Es ist für das zweite Lernjahr. Am Ende des Buches sollen
die Schüler das Niveau B1 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für
Sprachen erreicht haben. Auf 232 Seiten gibt es acht Kapitel. Am Ende jeden Kapitels gibt es
eine Tarea final. Im Blickpunkt stehen bekannte Schauplätze aus Spanien und Südamerika.
Zwischen den Kapiteln gibt es dreimal einen vierseitigen Wiederholungsteil. Nach dem achten
Kapitel gibt es noch weitere Wiederholungsaufgaben, Aufgaben zur Vorbereitung fürs Abitur,
8
Lehrwerke bestehen meistens aus weitere Materialien als das reine Lehrbuch, wie z.B. CDs, Übungsbücher oder
seit neustem Online-Aufgaben. In dieser Arbeit wird jedoch nur das Lehrbuch untersucht, unabhängig von den
anderen Materialien.
9
Im Folgenden wird ¡Adelante! Nivel intermedio verkürzt als ¡Adelante! bezeichnet.
9
Strategien zur Bewältigung für verschiedene Aufgaben und einen Grammatik- und Vokabelteil
zu jedem der acht Kapitel (s. Klett 2017a und Klett 2017b).
3.2 Línea verde 2 (Klett)
Línea amarilla und Línea verde sind ebenfalls wie ¡Adelante! von Klett. Línea amarilla ist das
Buch für Frühbeginner ab Klasse 6 oder 7. Línea verde ist speziell und ausschließlich für
Spanisch mit Beginn ab Klasse 8 oder 9 konzipiert. Línea verde 2 ist das Lehrwerk für
Fortgeschrittene. Es hat das Ziel das Niveau A2+ nach dem GER für Sprachen zu erreichen.
,,Die Progression und das Lerntempo sind abgestimmt auf eine 2- bis 3-jährige Lehrbuchphase"
(Klett Verlag 2017c). In diesem Lehrwerk begegnen die Schüler in den verschiedenen Kapiteln
immer wieder denselben Personen. Diese Begleitpersonen dienen dem Schüler als Lernpartner
und haben eine motivierende Funktion. Das Lehrwerk beinhaltet sechs Kapitel. Zwischen den
Kapiteln gibt es drei Wiederholungsteile bzw. Extraaufgaben mit dem Namen Un paso más. Im
Anhang befinden sich Lernstrategien, ein kulturelles Lexikon, Vokabular zu den Kapiteln, ein
Wörterbuch. Línea verde 2 wurde so konzipiert, dass es an Schulen in allen Bundesländern
verwendet werden kann (s. Klett Verlag 2017c und Klett Verlag 2017d).
3.3 Encuentros 2 Edición 3000 Método de Español (Cornelsen Verlag)
Encuentros 2 Edición 3000 ist ein Lehrwerk für Spanisch als dritte Fremdsprache und wird seit
2011 an den Schulen benutzt. Es richtet sich an die gymnasiale Sekundarstufe I. Da es u.a. die
Vergangenheitszeiten Pretérito Imperfecto und Préterito Indefinido und den Subjuntivo
behandelt, ist davon auszugehen, dass es sich an dem Niveau B1/B2 des GER für Sprachen
orientiert
10
. Das Lehrwerk beinhaltet sechs Lektionen. Am Ende jeder Lektion befindet sich
eine komplexe Lernaufgabe, genannt Punto final, und eine Zusammenfassung (Resumen) mit
weiteren Übungsaufgaben. Zur Überprüfung des Lernstandes gibt es zwischen den Lektionen
zwei Lernkontrollen (Balance). Außerdem gibt es am Ende jeder Lektion einen
Wiederholungsteil (Repaso), der nochmal speziell fakultative Aufgaben zu Grammatik- und
Wortschatzarbeit bietet. Weiterhin verfügt das Lehrwerk über Differenzierungsaufgaben (S.
142-147). Im Anhang gibt es zudem eine Methodensammlung, ein kulturelles Lexikon,
Grammatik und Vokabeln. Insgesamt besteht es aus 248 Seiten (s. Cornelsen Verlag 2017:83).
10
Im Lehrwerk und auf der Homepage des Verlags werden dazu keine Angaben gemacht.
10
3.4 Encuentros 2 von 1995 (Cornelsen Verlag)
Zu Encuentros 2 (1995) gibt es auf der Internetseite des Verlags keine Informationen zur
Konzeption des Lehrwerks
11
. Encuentros 2 (1995) ist ein Vorgänger von Encuentros 2 Edición
3000. Zwischen diesen beiden Lehrwerken wurden mehrere Editionen der Reihe veröffentlicht.
Insgesamt beinhaltet das Lehrwerk 176 Seiten. Es umfasst 7 Kapitel, sowie einen
Wortschatzteil und ein kulturelles Lexikon. Genauso wie Encuentros 2 Edición 3000 beinhaltet
es die Grammatikelemente für das Niveau B1/B2 gemäß des GER für Sprachen.
4 Quantitativer Vergleich von Bildtypen und Bildfunktionen in
Spanischlehrwerken
Hallet (2008) stellt ein Forschungsdefizit von quantitativen empirischen Ergebnissen zu
Funktionen von Bildern in Lehrwerken fest (vgl. Hallet 2008:219). Deswegen ist es Ziel, in
diesem ersten Teil der Untersuchung die Anzahl von Bildtypen und Bildfunktionen in den
jeweiligen Lehrwerken zu erfassen und in einer Übersicht darzustellen. Die Ergebnisse sollen
genutzt werden um folgende Aspekte zu untersuchen:
1.
Der zeitliche Wandel der Verwendung von Bildern in Lehrwerken.
2.
Unterschiede von Bildtypen und Bildfunktionen zwischen den Verlagen.
3.
Bilder als ,,Marketing-Reflex": Bilder zur Dekoration des Layouts in
Lehrwerken.
Als Untersuchungsgrundlage dienen die Bildfunktionen von Hallet (siehe Kapitel 2). Ziel ist
es, die Bildtypen und ihre Bildfunktion
12
auf jeder Buchseite zu erfassen. Die Ergebnisse sind
im Anhang in den Tabellen 1-12 zu finden. Die Tabellen 1-4 zeigen detailliert die Bildertypen
und Bildfunktionen auf jeder Seite. Die Tabellen 5-8 geben eine Übersicht über die erfassten
Daten aus den vorherigen Tabellen. Um die Lehrwerke vergleichen zu können, zeigen die
Tabellen 9-12 die Durchschnittswerte (Bildtyp/Bildfunktion pro Seite). Die Seitenanzahlen der
Lehrwerke vergleichend ist zu erkennen, dass die Lehrwerke im zeitlichen Verlauf größer
werden. Das älteste Lehrwerk Encuentros 2 (1995) hat die geringste Seitenanzahl mit 176
11
Für die fehlenden Informationen gibt es zwei Gründe. Zum einen wird das Lehrwerk heutzutage nicht mehr von
Cornelsen verkauft. Zum anderen war der Onlineverkauf von Lehrwerken zum Zeitpunkt des Erscheinens noch
nicht üblich.
12
Eine genaue Zuordnung der Bildfunktion war in einzelnen Fällen nicht eindeutig, da Bilder mehrere Funktionen
erfüllen können. In diesen Fällen wurde dann die im Vordergrund stehende Funktion der Bilder erfasst.
11
Seiten. Die neusten Lehrwerke Encuentros 2 Edición 3000 und ¡Adelante! haben 248 bzw. 235
Seiten. Mehr und größere Seiten ermöglichen mehr Platz für Bilder. Der Trend auf zahlreichere
Bilder zurückzugreifen, wird von dieser Untersuchung bestätigt. Eine weitere interessante
Veränderung ist beim einem Vergleich der Kapitelanfänge festzustellen. In Encuentros 2
(1995) wird jedes Kapitel mit einem doppelseitigen längeren Text begonnen, der von Bildern
begleitet wird. In Línea verde 2 besteht der Kapitelanfang nur aus einer Seite. Überwiegend
werden Bilder verwendet. In Encuentros 2 Edición 3000 und ¡Adelante! besteht der
Kapitelanfang aus Doppelseiten. Auf den Doppelseiten sind größtenteils Bilder zu sehen.
Die Analyse der Bildtypen und Bildfunktionen hat ergeben, dass die Verwendung von
Piktogrammen und Symbolen ein Phänomen der neueren Lehrwerke ist. In Encuentros 2 (1995)
werden keine Piktogramme verwendet. Bei den anderen Lehrwerken wird mindestens ein
Piktogramm pro Seite verwendet. In Línea verde 2 werden insgesamt am häufigsten
Piktogramme verwendet. Allerdings werden in dem Vokabelteil (Seite 128-158) 561 übermäßig
viele Symbole benutzt, um auf Synonyme, Antonyme, Wortfamilien und Bedeutung von
Wörtern in anderen Sprachen hinzuweisen. Bei einer von dem Vokabelteil exklusiven
Betrachtung zeigt sich, dass in den anderen beiden Lehrwerken etwas mehr Piktogramme und
Symbole pro Seite verwendet werden. Sie haben in den drei Lehrwerken fast immer eine
instruktive Funktion. Vereinzelt haben Symbole eine semantische Funktion.
Ebenfalls instruktive Funktionen haben vereinzelt Tabellen und Schaubilder. In den neueren
Lehrwerken werden Tabellen und Schaubilder verwendet, um den Schülern zu erklären, wie sie
bei dem Lösen oder Strukturieren einer Aufgabe vorgehen sollten bzw. können. In ¡Adelante!
gibt es 17 Tabellen und sieben Schaubilder mit instruktiver Funktion. In Encuentros 2 Edición
3000 13 Tabellen und zwei Schaubilder. In Línea verde 2 werden Tabellen und Schaubilder
selten zu instruktiven Zwecken genutzt. In
Encuentros 2 (1995) gibt es gar keine Tabellen und
Schaubilder mit instruktiver Funktion. Eine andere Funktion von Tabellen und Schaubilder ist
die kognitive Funktion. In diesen werden grammatische Strukturen dem Schüler in dargestellt.
Die Schüler können sich aus diesen visuellen Darstellungen grammatische Regeln ableiten.
Diese Möglichkeit wird jedoch wenig in den Lehrwerken genutzt. In ¡Adelante! haben ein
Schaubild und drei Tabellen eine kognitive Funktion, in Encuentros 2 Edición 3000 fünf
Tabellen und in Línea verde 2 eine Tabelle.
Nach den Piktogrammen und Symbolen sind Fotografien der meist genutzte Bildtyp. In Línea
verde 2 werden pro Buchseite am meisten Fotografien verwendet. Im Schnitt gibt es dort eine
12
Ende der Leseprobe aus 60 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2017, Quantitativer Vergleich und qualitative Analyse von Bildtypen und Bildfunktionen in Spanischlehrwerken, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/373443
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