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1. Einleitung
In der vorliegenden Arbeit wird ein besonderer Blick auf die Situation von Kindern mit
Behinderung in der Berliner Schule geworfen.
Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Möglichkeiten der inklusiven Beschulung
gelegt. Vor dem Hintergrund der Einführung der UN-Konvention über die Rechte von
Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) werden die bestehenden Bedingungen für
die Teilhabe von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen am Unterricht der
Regelschule betrachtet.
Seit der Einführung der Möglichkeit zur Integration von Kindern mit Behinderung in den
Regelunterricht der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts, wurden dazu in Berlin
viele Versuche unternommen. Dennoch ist es bislang nicht gelungen, eine einheitliche
Form des gleichberechtigten gemeinsamen Lernens von Kindern mit und ohne
Behinderungen umzusetzen.
Die Länderhoheit der betreffenden Kultusbehörden hat bislang ein abgestimmtes
System zur inklusiven Beschulung in der Bundesrepublik verhindert. In den
Bundesländern bestehen verschiedenste Angebote, es herrschen uneinheitliche
Zuständigkeiten und werden unterschiedliche Maßstäbe und Kriterien angelegt.
Ähnlich sieht es, auch aufgrund der Regionalisierung, in den Berliner Bezirken aus.
Vor dem Hintergrund der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)
durch die Bundesregierung am 26.03.2009 und dem damit verbundenen Auftrag,
deren Umsetzung auf Landesebene anzupassen, soll der Versuch unternommen
werden, den gegenwärtigen Stand der Umsetzung in der Berliner Schule zu ermitteln.
Dazu werden die Absichten und Besonderheiten der entsprechenden Paragraphen der
Konvention herausgearbeitet. Nach dieser Analyse wird ein Abgleich mit den
beabsichtigten Schritten zur Umsetzung der Bundesregierung vorgenommen.
Schließlich wird deren Anwendbarkeit bei den Planungen auf der Landesebene und
durch deren Verwaltungsorgane geprüft.
Gesellschaftliche Veränderungsprozesse können von "oben" oder "unten" angestoßen
werden. Im vorliegenden Fall ist ein Prozess durch supranationalen Anlass in Gang
gesetzt worden. Dies ist ein Beispiel dafür, wie sozialwirtschaftliche Prozesse in Gang
gesetzt werden, sich gesellschaftliche Rahmenbedingungen verändern und dadurch
Anpassungen erzwingen.
2
2. Integration und Inklusion
Die Begriffe Integration und Inklusion bedürfen einer Klärung hinsichtlich ihrer
Bedeutung und Gewichtung für das vorliegende Thema. Wurden doch in der
Vergangenheit oft beide Begriffe synonym beziehungsweise auch alternierend
verwandt, ohne ihre Schärfe oder auch inhaltliche Abgrenzung zu berücksichtigen.
Auch hat sich der Deutungsschwerpunkt beim Begriff Integration von der Behinderten-
hilfe hin zu Migrationsproblematiken verschoben.
Im klassischen semantischen Sinne umfasst der Begriff Integration
1
(lat. integratio
2
Erneuerung, Wiederherstellen eines Ganzen) 1. die Wiederherstellung einer Einheit
aus Differenziertem, die Vervollständigung, und 2. die Eingliederung in ein größeres
Ganzes.
Die Inklusion
3
(lat. inclusio
4
- Einschließung) dagegen bezeichnet das mit einbezogen
sein, die gleichberechtigte Teilhabe.
Die Begrifflichkeiten müssen ihrerseits in den Kontext zu den Abgrenzungsbegriffen
Separation und Exklusion gebracht werden. Denn Separation
5
(lat. separatio
Trennung
6
), die Absonderung, kann zur Exklusion
7
(lat. exclosio - Ausschließung
8
),
dem Ausschluss, führen.
Wenn diese vorher bezeichneten Zustände erreicht sind, kann die Gegenbewegung
die Integration sein, die danach trachtet, eine Wiederherstellung eines Zustandes
herbeizuführen, der zuvor abgegrenzte Teile wieder einbezieht. Im gesellschaftlichen
Maßstab bedeutet dies, dass eine Gruppe zunächst an den Rand gedrängt wird, dann
Ausgrenzungstendenzen zu deren Ausschluss führen. Oder andersherum eine Gruppe
zunächst ausgeschlossen, exkludiert, ist dann aber lediglich separiert, also ab-
gesondert wird. Schließlich kann eine entwickelte Gesellschaft den Zustand des
Ausschlusses und der Absonderung von Teilen ihrer selbst nicht länger argumentieren
und wird eine Einbeziehung durchführen. Diese Einbeziehung kann jedoch nach wie
1
vgl. Duden Das Fremdwörterbuch, S. 479, Mannheim 2010
2
vgl. Langenscheidts Taschenwörterbuch Latein, S. 286, Berlin München 1994
3
vgl. Duden Das Fremdwörterbuch, S. 473, Mannheim 2010
4
vgl. Langenscheidts Taschenwörterbuch Latein, S. 268, Berlin München 1994
5
vgl. Duden Das Fremdwörterbuch, S. 950, Mannheim 2010
6
vgl. Langenscheidts Taschenwörterbuch Latein, S. 477, Berlin München 1994
7
vgl. Duden Das Fremdwörterbuch, S. 320, Mannheim 2010
8
vgl. Langenscheidts Taschenwörterbuch Latein, S. 201, Berlin München 1994
3
vor Merkmale der Besonderheit und Separation aufweisen, welche die differenzierten
Teile weiterhin an ihren Unterschieden kenntlich macht und markiert.
Erst mit einer wirklichen Inklusion würden die Unterscheidungsmerkmale aufgelöst, die
gleichberechtigte Teilhabe postuliert und damit das mit Einbezogen sein verwirklicht.
Im folgenden Schaubild
9
ist die Darstellung der einzelnen Zustände anschaulich
aufbereitet:
Das Konzept der Integration in der Schule konzentriert sich auf die Bedürfnisse des
einzelnen Kindes. Nach Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs wird
entschieden, welcher Förderstandort am besten geeignet sei. Unter Inklusion kann
nun eine verbesserte, weiterentwickelte, von Fehlformen bereinigte Integration
verstanden werden. Das Inklusionskonzept ist die notwendige Antwort auf die realen
Unvollkommenheiten der Integrationspraxis, die sich in manchen Schulen beobachten
lassen. Integration kann dazu führen, dass die zusätzliche Unterstützung aus-
schließlich auf das behinderte Kind in der Regelschulklasse konzentriert wird. Wenn
sich der Unterricht insgesamt nicht ändert, bewirkt es bestenfalls eine optimale
Versorgung eines Einzelnen. Inklusion erfordert hingegen eine Verbesserung des
gesamten Unterrichts unter Berücksichtigung der Bedürfnisse aller Schülerinnen und
Schüler
10
.
9
http://www.buntesrepublik.org/news/integration-vs-inklusion/ (am 25.07.2015)
10
vgl. Sander, A.: Von der integrativen zur inklusiven Bildung. Internationaler Stand und
Konsequenzen für die sonderpädagogische Förderung in Deutschland, In: Hausotter/Boppel
/Meschenmoser (Hg.): Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland,
Dokumentation der Nationalen Fachtagung November 2001, Schwerin 2002, S. 143
4
3. Die Situation der Berliner Schule
Schon in den siebziger Jahren wurden im damaligen West-Berlin Anstrengungen
unternommen, eine gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in
einer Schule zu erproben. An einigen Grundschulstandorten wurden im Rahmen eines
Schulversuches 1974 Integrationsklassen eingerichtet
11
. Die Schulstruktur bot nur
beschränkte Voraussetzungen für eine erfolgreiche Unterrichtung. So mussten
Baukörper angepasst und Vorrichtungen installiert werden, um eine bedingte
Barrierefreiheit zu erreichen.
Die Lehrpläne wurden entsprechend angepasst und Elemente aus den sonder-
pädagogischen Verordnungen in die Rahmenpläne integriert. Lehrkörper der
entsprechenden Schulen wurden um das Personalsegment der Sonderpädagogen und
pädagogischer Unterrichtshilfen (PU) erweitert
12
. Bald stellte sich jedoch heraus, dass
für den besonderen Bedarf der Schülerinnen und Schüler mitunter ein ergänzendes
Instrument zur Unterstützung während des schulischen Alltags und im Unterricht nötig
war. Die zusätzlichen Bedürfnisse nach Förderung, Unterstützung und auch Pflege wäh-
rend der Unterrichtung in Klassen der Regelschulen, wurden zunehmend offensichtlich.
Ab 1984 konnten dafür die entsprechenden Einzelfallhelfer der Kinder den Schul-
besuch begleiten. Dies geschah auf Veranlassung der zuständigen Jugendämter der
Wohnbezirke. Dieses System der ,,ambulanten Einzelfallhilfe in der Schule" fußte auf
den §§39 und 40 des BSHG zur Eingliederungshilfe. Es wurden dabei jedoch die
Nachteile der Einzelfallhilfe in die Schule übertragen. Aufgrund des Wahl- und
Mitbestimmungsrechtes der Eltern bei der Hilfeplanung gelangten mitunter Unruhe und
Unwägbarkeit in den Unterricht. Oftmals waren die Weisungsregelungen und bin-
dungen unklar für die Beteiligten. Es kam auch zu häufigen Auswechselungen der
Einzelfallhelfer durch Sorgeberechtigte. Damit wurden nicht nur die Hilfebemühungen
für die Integrationsschüler beeinträchtigt, sondern das gesamte Gefüge der Lern-
gruppe und der Schule litt. Des Weiteren wurde auch die Bewilligungspraxis der
Stundenumfänge durch die einzelnen Jugendämter sehr unterschiedlich gehandhabt.
Parallel dazu wurde jedoch der Ausbau der Sonderschulen vorangetrieben. Dies war
als Form einer Wiedergutmachung zu verstehen, welche die deutsche Pädagogik nach
dem Dritten Reich und den Verbrechen an den behinderten Mitgliedern der
11
vgl. Rosenberger, M.: Zur Entwicklung der Idee einer ,,Schule ohne Aussonderung" S. 15 in:
Rosenberger (Hg.): Schule ohne Aussonderung Ideen, Konzepte, Zukunftschancen, Berlin 1998
12
vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Verwaltungsvorschriften
für die Zumessung von Lehrkräften an öffentlichen Berliner Schulen ab Schuljahr 2009/2010,
Stand 15.Juli 2009
5
Gesellschaft vornehmen wollte
13
. Die deutsche Sonderpädagogik und ihre wissen-
schaftlichen Institutionen haben Weltruf hinsichtlich der Qualität erreicht, jedoch eine
Separation und Konzentrierung der Betroffenen verstärkt.
Erst mit der Verabschiedung des neuen Berliner Schulgesetzes im Jahre 1989 wurde
im §10a, Abs. 1 und 2, das Ziel zur Integration von Schülerinnen und Schülern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf in die allgemeine Schule formuliert. Daraus
leitete sich dann folglich ein Anspruch auf zusätzliche Unterstützung im Unterricht ab.
Es zeigte sich, dass damit weitergehender Regelungsbedarf zur Vereinheitlichung der
unterschiedlichen Förderpraktiken und der Einsatzbedingungen verbunden war. Auch
wenn die noch verzagten Formulierungen eines Anspruches der Schülerinnen und
Schüler auf integrative Unterrichtung nicht explizit waren, so hat das Gesetz vielen
Eltern und Pädagogen Mut gemacht, diese Möglichkeit nachzufragen
14
.
In der Bildungsverwaltung wurde nach der Wende ein mit Haushaltsvorbehalt
versehener Titel für die Ergänzende Hilfe und Pflege in den Schulhaushalt eingestellt
und zentral verwaltet.
Damit war Berlin das erste Bundesland, welches zentral finanziert und von den
Abteilungen Jugend und Eingliederungshilfe unabhängig, die Teilhabe der
Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen am Unterricht der Regelschule unter
Berücksichtigung ihrer besonderen Bedürfnisse sicherstellen wollte.
1992 beauftragte die Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Sport einen freien Träger
der Jugendhilfe mit der Organisation der sogenannten nichtpädagogischen Unter-
stützung für Schülerinnen und Schüler mit Behinderung. In zwei Bezirken wurde
jedoch das System der ambulanten Schulhilfe/Einzelfallhilfe unter Leitung der
Jugendämter fortgesetzt. Dies war das Initial für die Öffnung der öffentlichen Schule
für Kooperation mit freien Trägern.
Mit der Verabschiedung des novellierten Schulgesetzes des Landes Berlin im Jahre
2004 ist die Gemeinsame Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne
Behinderungen im §36 zum erklärten Ziel geworden
15
.
13
vgl. Rosenberger, M.: Zur Entwicklung der Idee einer ,,Schule ohne Aussonderung" S. 15ff in:
Rosenberger (Hg.): Schule ohne Aussonderung Ideen, Konzepte, Zukunftschancen, Berlin 1998
14
vgl. Schnell, I.: Wir haben damals übermorgen angefangen - sind wir schon im Heute
gelandet? in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe: 02/2006 http://www.inklusion-
online.net/index.php/inklusion-online/article/view/188/188 ( am 04.08.2015)
15
vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Schulgesetz für das Land Berlin
(SchulG) vom 26. Januar 2004 (GVBl. S. 26), zuletzt geändert durch das Gesetz vom 25.01.2010
6
Lange waren die Verordnungen Sonderpädagogik
16
sowie Grundschule
17
und die
ergänzenden Rundschreiben und Verwaltungsvorschriften
18
die maßgeblichen
Instrumente zur Gestaltung des integrativen Unterrichts.
Dank der Ratifizierung der UN-BRK durch den Deutschen Bundestag im Jahr 2009 hat
ein neues Kapitel des gemeinsamen Lebens und Lernens von Menschen mit und ohne
Behinderung begonnen. Nach der Integration Einzelner folgt nun konsequenterweise
die Ausbildung der inklusiven Gesellschaft.
Die Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Wissenschaft hat neben dem Anstoß des
Diskussionsprozesses zum Inklusionskonzept von 2011 darauf im Frühjahr 2015 mit
dem Abschluss der Rahmenvereinbarung zur Leistungserbringung ergänzender Pflege
und Hilfe (RV - SchulPfleHi) reagiert
19
. Dies ist ein Teil zur Schaffung von Versorgungs-
sicherheit für die betroffenen Schülerinnen und Schüler und die von ihnen besuchten
Schulen. Die RV stellt die Organisation der Leistungserbringung gänzlich neu auf.
Jede Schule ist nunmehr ab dem Schuljahr 2015/16 aufgefordert, sich mit einem freien
Träger der Jugendhilfe ihrer Wahl zur Erbringung der sog. ,,Schulhilfeleistung" zu
verständigen. Dies erfolgt durch Abschluss von Kooperationsverträgen zwischen der
Schule und dem ausgewählten Jugendhilfeträger. Schulen, welche keinen Ko-
operationsvertrag selbsttätig eingehen wollen, werden durch einen von der jeweiligen
Schulaufsicht des Bezirkes bestimmten Regionalträger versorgt.
Dieses System ist für alle Beteiligten neu und muss sich in der Zukunft als tragfähig
und zukunftsfähig in der Erprobung beweisen.
Das Zusammenspiel des Personals in öffentlicher (Lehrer, Sonderpädagogen,
Erzieher) und freier Trägerschaft (Schulhelfer, Erzieher und Sozialpädagogen) muss
sich etablieren und an der Förderung der Kinder mit sonderpädagogischem
Förderbedarf messen lassen.
Mit dem bisherigen System aus verschränkter Förderung von öffentlicher und freier
Jugendhilfe in der Schule wurde bis 2010 eine Integrationsrate von 45% erreicht.
16
vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Verordnung über die
sonderpädagogische Förderung (Sonderpädagogikverordnung SopädVO) vom 19. Januar
2005 in der Fassung vom 23. Juni 2009
17
vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung: Verordnung über den
Bildungsgang der Grundschule (Grundschulverordnung GsVO) vom 19. Januar 2005 in der
Fassung vom 15. Februar 2010
18
vgl. Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Wissenschaft: Verwaltungsvorschrift Schule 07/2011
19
vgl. Senatsverwaltung Bildung, Jugend und Wissenschaft: Rahmenvereinbarung zur Leistungs-
erbringung und Finanzierung der ergänzenden Pflege und Hilfe von schulpflichtigen Kindern und
Jugendlichen mit Behinderung an öffentlichen und Ersatzschulen in Berlin, Berlin 2015
Ende der Leseprobe aus 20 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2015, Die Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung in der Berliner Regelschule vor dem Hintergrund der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/370257
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