2
3
1. Einleitung
In der vorliegenden Arbeit soll anhand der Unterrichtsnachschrift einer Staats-
bürgerkundestunde, die Möglichkeit zur staatsbürgerlichen Erziehung beleuchtet
werden. Mit Hilfe eines Kriteriengerüstes soll das Ergebnis der darstellbar gemacht
werden.
Das Spannungsverhältnis, in dem die Verleihung von Kompetenzen einerseits und die
Verwirklichung von Erziehungszielen andererseits stehen, macht das Ergebnis
entsprechend ambivalent.
2. Bürgerbewusstsein und Gesellschaft
2.1 Bürgersinn und Gesinnung
Seit jeher sorgten sich Staaten um die politischen Grundeinstellungen ihrer Einwohner.
Obrigkeitsstaaten wollten Untertanen heranziehen. Demokratien sind an Bürgern oder
Staatsbürgern interessiert. Das kann man anhand der Verfassung der ersten
deutschen Demokratie nachlesen. Die Verfassung der Weimarer Republik bestimmte
in Artikel 148: ,,In allen deutschen Schulen ist staatsbürgerliche Gesinnung zu
erstreben." Die Verfassung schrieb vor, dass zu diesem Zweck ein Lehrfach mit der
Bezeichnung ,,Staatsbürgerkunde" einzurichten sei.
1
Die Umsetzung dieser Forderung
hat nicht auf allen schulischen Ebenen in vollem Umfang stattgefunden. Die
Verankerung des Faches Staatsbürgerkunde in den Stundentafeln der einzelnen
Schultypen war länderabhängig und daher uneinheitlich. Teilweise wurden die
Aufgaben an Gymnasien vom Geschichtsunterricht mit übernommen, teils wiesen
Handels- und Gewerbeschulen dagegen eigene Fächer aus.
2
2.2 Ein Kriteriengerüst
Der Status eines Bürgers setzt die Aneignung umfassender politischer Kenntnisse
voraus. Dazu müssen Kriterien geschaffen werden, anhand derer sich die Entwicklung
1
Verfassung des Deutschen Reiches (Weimarer Verfassung) vom 11. August 1919
2
Grammes, T.: Historische Fachunterrichtsforschung am Beispiel einer Unterrichtsnachschrift aus der Weimarer
Republik zum Thema ,,Regierungsbildung", in: Henkenborg, P.; Kuhn, H.-W. (Hrsg.): Der alltägliche Politikunterricht,
Ansätze Beispiele - Perspektiven qualitativer Unterrichtsforschung zur politischen Bildung in der Schule, Opladen
1998, S. 111
4
des Bürgersinns, beziehungsweise der Grad der Aneignung staatsbürgerlicher
Kompetenzen ableiten lässt.
Einen Bürger mit staatsbürgerlicher Gesinnung zeichnen dabei verschiedene, im
Folgenden in kognitive, prozedurale und habituelle
Kompetenzen unterschiedene
Fähigkeiten aus. Der Weg zum Erwerb dieser Fähigkeiten führt über die Schule und
den politischen, staatsbürgerkundlichen Unterricht. Die didaktisch-methodischen
Grundprinzipien zur Verleihung dieser Kompetenzen durch die Schule, wurden im
Beutelsbacher Konsens von 1976 konkretisiert und festgehalten.
3
Diese Prinzipien, als
da wären Überwältigungsverbot, Kontroversprinzip und Interessengebot, sollten allen
politischen Unterrichtshandlungen zugrunde liegen. Es ist zu überprüfen, ob diese
schon damals, Ende der 20er Jahre, Berücksichtigung fanden.
2.2.1 Kognitive Kompetenz
Kognitive Kompetenz bedeutet, dass der Bürger ein Wissen über Politik im
Allgemeinen besitzt. Gemeint sind dabei Kenntnisse über verschiedene politische
Systeme, über die internationale Politik, über die Gesellschaft und auch über die
Wirkweisen der Wirtschaft. Am wichtigsten ist jedoch das Bewusstsein über das eigene
politische System und dessen Funktionsweise. Der Bürger muss die Verfassungs-
institutionen und ihr Zusammenspiel kennen und verstehen. Verstehen bedeutet, dass
der Sinn
der institutionellen Arrangements begriffen wird. Die Demokratie ist eine
verhältnismäßig komplizierte Regierungsform. Monarchien und Diktaturen sind
dagegen einfacher und gradliniger strukturiert.
Zur ausgebildeten kognitiven Kompetenz gehört ferner auch ein Wissen über die
wichtigsten Politikfelder. Der Bürger sollte in der Lage sein, hinsichtlich aktueller
politischer Entscheidungen Präferenzen zu setzen, die rational begründet sind. Sie
sollten auf sachlichen Informationen beruhen und dürfen logisch nicht widersprüchlich
sein. Schließlich gehört zur kognitiven Kompetenz, dass der Bürger fähig ist, zu
selbständigen und rationalen
politischen Urteilen zu gelangen.
4
Eine Ausbildung dieser Fähigkeit könnte politischen Extremismus vorbauen, da dieser
sich häufig aus einseitigen Urteilen speist.
3
Schiele, S.; Schneider, H.(Hrsg.): Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach 1996
4
Detjen, J.: Leitbilder der Demokratie-Erziehung: Reflektierte Zuschauer interventionsfähige Bürger Aktivbürger, in:
Aktive Partizipation oder Rückzug ins Private, Fachtagung der Bundeszentrale für Politische Bildung in Potsdam Okt.
2001, S.2
5
2.2.2 Prozedurale Kompetenz
Die prozedurale Kompetenz besteht aus zwei Komponenten, nämlich aus Kenntnissen
und aus Fertigkeiten. Bezugspunkt der Kompetenz ist der politische Prozess und die
Chance, hierauf Einfluss zu nehmen. Es geht darum den Politikprozess und die
gesellschaftlichen Prozesse zu erkennen und ihre Wirkung auf die eigenen Belange
sowie die der anderen zu beurteilen. Der Bürger hat prozedurale Kenntnisse, wenn er
weiß, wer für die politische Entscheidung in einer bestimmten Angelegenheit zuständig
ist und wie der Entscheidungsprozess im Besonderen von ihm oder anderen zu
Beeinflussen ist.
Der Bürger verfügt über prozedurale Fertigkeiten, wenn er politische Ziele formulieren
und gegenüber anderen argumentativ auseinander setzen kann. Zu den Fertigkeiten
gehört auch die Fähigkeit, sprachliche und diplomatische Mittel so einsetzen zu
können, dass eigene Zielvorstellungen attraktiv und überzeugend vertreten werden
können.
5
2.2.3 Habituelle Kompetenzen
Habituelle Kompetenz beweist der Bürger mit einer positiven Einstellungen zum
Gemeinwesen. Diese Grundeinstellung muss das Handeln der Bürger bestimmen,
damit ein demokratisches Gemeinwesen stabil bleiben kann. Diese Kompetenz
wiederum setzt sich zusammen aus den Aspekten Akzeptanz der Rechtsnorm,
Eintreten für die politische Ordnung, Ausübung von Solidarität und Toleranz
schwächeren und anderen gegenüber und der Bereitschaft zur Partizipation, zur
Teilhabe an der Aufrechterhaltung aber auch am Ausbau und der Verbesserung der
bestehenden gesellschaftlichen Organisationsform.
Der wichtigste Aspekt bei der Erziehung zum Staatsbürger in einer Demokratie wie der
Weimarer Republik, war die Erziehung zur Teilnahme an der Demokratie. Denn die
Demokratie unterscheidet sich von anderen politischen Ordnungen dadurch, dass sie
eine Fülle von Partizipationschancen eröffnet
6
. Die Politische Bildung durch den
Staatsbürgerkunde- und Geschichtsunterricht der Schulen verfolgte das Konzept, die
jungen Staatsbürger mit ihren zukünftigen Aufgaben und Möglichkeiten vertraut zu
machen.
5
Detjen, J.: ebd.
6
Detjen, J.: ebd., S. 3
6
2.3 Ergebnisse der staatsbürgerlichen Ausbildung
Der Maßstab für den Erfolg der Bemühungen musste die spätere partizipatorische
Aktivität der Bürger sein. Jedoch müssen die unterschiedlichen Bürgerpersönlichkeiten
dabei Berücksichtigung finden. Eine nicht minder bedeutende Rolle spielt die
Lehrerpersönlichkeit, ihr pädagogisches Geschick und didaktisches Instrumentarium.
Heute wie damals konstituiert sich die Bevölkerung, also auch die Schülerschaft, aus
verschieden stark an einzelnen, mehreren oder gar keinen Sachgebieten Interessierten
zusammen. Aufgabe der Pädagogik war und ist hierbei Zugang zu den Denk-
reservoiren zu finden und mit Hilfe didaktischer Instrumente Denkprozesse
anzustoßen. Dennoch ist dieses Bemühen nicht immer von Erfolg gekrönt.
Nun führt die Eigenart der Materie dazu, dass Staatsbürgerkunde als vorwiegend
theoretische Thematik, wenig Raum zum Ausagieren bot. Abgesehen von Exkursionen
zur Veranschaulichung von Prozessen anhand von Schauplätzen, sind theorieferne
Lerntypen schon daher benachteiligt, ihr Interesse schwerer zu wecken. Unter
anderem kann es sich ergeben, dass Teile der Absolventen eines solchen Unterrichts
generell desinteressiert an solchen Fragestellungen bleiben. Hinzu kommt die durch
das Lebensumfeld vorgelebte, bedingte Umsetzung der theoretisch erlangten Kom-
petenzen eines staatsbürgerlichen Bewusstseins und das dem gemäße Handeln
danach. War also von schulischer Seite kein Interesse und Verständnis zu wecken und
auch keine Notwendigkeit politischer Partizipation andernorts vorgelebt worden,
blieben solche Bürger politikfern.
War die Theorie zwar verstanden und stieß auf Akzeptanz, so riefen die tatsächlichen
politischen und gesellschaftlichen Prozesse bei einem Teil nur peripheres Interesse
hervor. Eine Beteiligung an diesen Prozessen kam wenn, dann nur zur Ausübung des
Wahlrechts in Frage. Die dritte und wahrscheinlich kleinste Gruppe der staatsbürgerlich
ausgebildeten Bürger nahm die Möglichkeiten zur Einflussnahme durch Ausübung ihrer
Kompetenzen wahr und setzte sie zur aktiven Beteiligung am gesellschaftlichen und
politischen Geschehen um. Diese brachten sich selber auf den verschiedensten
Ebenen in die Prozesse ein.
7
Die Gefahr des Verdrusses über das abstrakte Gerüst der Staatstheorie wurde schon
damals vom Pädagogen erkannt.
8
Wurden die Erwartungen an die staatsbürgerliche
Ausbildung zu hoch angesetzt, musste die Enttäuschung über das Scheitern der
Republik 1933 umso größer sein. Die Vorkehrungen der Verfassungsväter wurden von
der Wirklichkeit ausgehebelt, wie am Ende der Weimarer Republik zu beobachten war.
7
Detjen, J.: a.a.O., S. 7
8
Haacke, U.: Mehr Lebensnähe im staatsbürgerlichen Unterricht, in: Vergangenheit und Gegenwart, 1928, S. 300
7
3. Schule in der Weimarer Republik
3.1 Die neue Schule
Seit der Jahrhundertwende war das aus dem preußischen Schulwesen hervor-
gegangene Schulsystem des Deutschen Kaiserreiches vorbildlich für die europäischen
Staaten. Es bestand eine allgemeine Schulpflicht und es gab eine innere Differen-
zierung nach Schultypen. Der Abbau des Analphabetentums und die Vorbereitung der
Schüler auf die Anforderungen der mit dem technischen und gesellschaftlichen
Fortschritt einhergehenden Änderungen der Lebenswelt wurden durch dieses System
erfolgreich verwirklicht.
9
Die Bildungspolitik und damit der Schulunterricht wurden der Vermittlung nationaler
Ideen, der Festigung des Reichsgedankens und damit der Erhaltung des Systems
unterworfen.
10
Nach dem Sturz der Monarchie und der Verleihung einer republikanischen Verfassung
wurde die Umstrukturierung und Umorganisation des Schulwesens eine vordringliche
Aufgabe. Die ,,innere Demokratisierung" der Schulen begann.
Der preußische Kulturminister Haenisch wandte sich im November 1918 mit seinem
Aufruf an die Lehrer- und Schülerschaft und forderte: ,,Nie wieder soll die Schule zur
Stätte der Volksverhetzung und Kriegsverherrlichung werden."
11
In der folgenden Verfassung wurden die Zuständigkeiten und die grundsätzliche
Gestalt der Schule konkretisiert.
Artikel 144 regelte die alleinige Aufsicht des Staates über das Schulwesen. In Artikel 146
der Verfassung wurde verbindlich die Chancengleichheit durch eine ,,(...) für alle
gemeinsame Grundschule (...)" festgelegt. Die Dauer des verpflichtenden Volksschul-
besuches für alle wurde im Reichsgrundschulgesetz von 1920 auf vier Jahre fest-
geschrieben.
12
Gleichzeitig verbot es die privaten Vorschulen, in denen bis dahin die
Kinder wohlhabender Eltern intensiv auf den späteren Besuch einer höheren Schule
trainiert worden waren. Privatunterricht wurde weitestgehend, endgültig aber erst von
den Nazis 1935, abgeschafft.
Da die Verfassung die näheren Bestimmungen im Schulwesen zur Reichssache erklärt
hatte, kam es niemals zu einer wirklich präzisen, einheitlichen Gesetzesgrundlage für
das gesamte höhere Schulwesen. Der Sozialdemokratische Staatssekretär Heinrich
Schulz sprach später einmal vom ,,Leidensweg des Reichsschulgesetzes".
9
Schöllgen, G.: Das Zeitalter des Imperialismus, München 1994, S. 7
10
Schöllgen, G.: ebd., S. 133
11
Dreesen, R.: Die Geschichte der Heinrich-Emanuel-Merck-Schule, Darmstadt 2001, S. 12
12
Verfassung des Deutschen Reiches (Weimarer Verfassung) vom 11. August 1919
8
Ein letzter großer Erfolg, eine auch aus heutiger Sicht große Errungenschaft der
Weimarer Zeit, war das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz von 1922. Es entsprach
weitestgehend dem noch heute gültigen Bundesgesetz und diente als Vorbild der
Wohlfahrtsgesetzgebung in vielen europäischen Staaten sowie den Vereinigten
Staaten. Im ersten Paragraphen stellt es fest: ,,Jedes deutsche Kind hat das Recht auf
Erziehung zur leiblichen, seelischen und gesellschaftlichen Tüchtigkeit."
13
Mit dem
Gesetz einher ging die Schaffung von Jugendämtern und öffentlicher Jugendhilfe,
Amtsvormundschaft und Fürsorgeerziehung.
14
Ein solcherart formulierter Anspruch musste erfüllbar gemacht werden. ,,Gesell-
schaftliche Tüchtigkeit" war nicht allein mit der Ausbildung zu einer Tätigkeit ab-
geschlossen, sondern erstreckte sich eben gerade in den Bereich des Erwerbs,
beziehungsweise der Verbreitung staatsbürgerlicher Kompetenzen.
3.2 Konfessionelle oder weltliche Volksschule
Die Sozialdemokraten und große Teile der Volksschullehrerschaft propagierten eine
lebensnahe, auf das Erlernen praktischer Fähigkeiten orientierte Schule. Frei von
religiöser Indoktrination sollten die Schüler zu freien, selbstverantwortlichen und politisch
mündigen Menschen erzogen werden. In ihren Augen bot allein die weltliche
Gemeinschaftsschule die Gewähr für einen Unterricht nach diesen Maximen. Sie
forderten daher die strikte Trennung von Kirche und Schule. Zugleich sollten in den
Ländern große und leistungsstarke Schulsysteme geschaffen, das Bildungsprivileg der
höheren Schichten abgeschafft und für die Arbeiterschaft mit Hilfe einer besseren
Ausbildung der soziale Aufstieg ermöglicht werden. Ziel war die Demokratisierung der
Gesellschaft. Es wurde zwar versucht, der Allgemeinheit die Möglichkeit des Besuchs
der höheren Schulen zu ermöglichen, doch besuchte nur eine Minderheit diese höheren
Lehranstalten. Eine Änderung dieses Zustandes vollzog sich nur sehr langsam.
Diese bildungspolitischen und pädagogischen Ansätze konkurrierten mit religiös
verankerten Erziehungsgrundsätzen der konservativen Parteien und Schichten. Für sie
schien mit dem Angriff auf die bis 1918 nahezu im gesamten Reichsgebiet gültige
Konfessionsschule die ,,Existenz des christlichen Staates überhaupt bedroht"
15
.
Dies bedeutete aber nicht, dass mit dem Widerstand gegen die Bekenntnisschule die
weltliche Schule durchgesetzt worden war. Trotz des wiederholten Scheiterns
versuchten die Regierungen mit Zentrumsbeteiligung die Rekonfessionalisierung der
13
Wilhelm, T.: Pädagogik der Gegenwart, Stuttgart 1977
14
Spelten, W.: Neue Schule-Neue Menschen, Stuttgart 2000, S. 5
Ende der Leseprobe aus 20 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2001, Erziehung zum Staatsbürger, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/370256
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