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Kus-Friedrich, Barbara: Leben am Nationalpark Nationalpark verstehen?
Außerschulische Umweltbildung in Nationalparken: Eine Vergleichsstudie zur
Übertragbarkeit von Konzepten mit regionalen Beispielen aus Deutschland und
Brasilien, Hamburg, Diplomica Verlag GmbH 2015
PDF-eBook-ISBN: 978-3-95636-505-8
Herstellung: Diplomica Verlag GmbH, Hamburg, 2015
Zugl. Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg, Diplomarbeit, 2006
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung
außerhalb der Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages
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Hermannstal 119k, 22119 Hamburg
http://www.diplom.de, Hamburg 2015
Printed in Germany
. . . doch hat das Leben mich dort gelehrt,
dass der eigentliche Daseinsgrund von Idealen nicht der ist,
Wirklichkeit zu werden, sondern dem Menschen
Ziel und Herausforderung zu sein. . .
(Giaconda Belli, Waslala)
Danke!
Obrigada!
Allen, die zum Gelingen der vorliegenden Diplomarbeit beigetragen haben, sei an dieser
Stelle ein großes Dankeschön ausgesprochen:
PD Dr. Stefan Winkler, der als mein Erstbetreuer nicht nur in der Vorbereitungsphase bei der
Themenfindung behilflich war, sondern auch während des vorübergehenden Aufenthaltes an
zwei verschiedenen ,,Enden der Welt" und während der Fertigstellung stets erreichbar war,
Zweifel beseitigt und die Arbeit mit seinen Anregungen bereichert hat.
Christoph Jaster, Leiter des Nationalparks Montanhas do Tumucumaque, der mir das vier-
monatige Praktikum in Macapá ermöglicht hat, und mir während des zweiten Aufenthalts in
Serra do Navio und während der Ausarbeitung in Deutschland stets logistisch und als Infor-
mationsquell zur Seite gestanden hat.
Allen anderen Mitarbeitern des Parkteams - allen voran Paulo Guedes, Marcela, Marcia und
Aline - und dem IBAMA Macapá, insbesondere Paulo Russo, die mich logistisch unterstützt,
für die Unterbringung im Nationalparkhaus in Serra do Navio und für die Bereitstellung von
Büchern und Materialien gesorgt haben. - Muito obrigada pelo apoio logístico, pelo aloja-
mento na Sede na Serra do Navio e pelo apoio em forma de livros e materiais!
Dem Nationalpark Bayerischer Wald und seinen Mitarbeitern, die sich um die Unterbringung
im Gästehaus und um die Bereitstellung aller benötigten Informationen gekümmert haben.
Allen Lehrern und Schülern in Serra do Navio und in den Anliegergemeinden des Natio-
nalparks Bayerischer Wald, die trotz hektischer Zeiten an den Befragungen teilgenommen
und damit wesentlich zu den Inhalten der Arbeit beigetragen haben! - Muito obrigada aos
professores e aos alunos na Serra do Navio pela participação nas entrevistas - contribuiram
muito pelo successo do trabalho!
Teula, Vívian, Admilson, Fernanda, Cecile, Fábio, Kiki und Paulo (mit Luana, Janaina, Sa-
mir und Anita), die mein Vorhaben mit ihrer Hilfsbereitschaft erst ermöglicht haben. - Vielen
Dank für die schönen gemeinsamen Stunden und interessanten Gespräche in Macapá, Serra
do Navio und Cachaço! - Muito obrigada pelo apoio e pela amziade, pelas horas que a gente
passou junto e pelas conversas maravilhosas em Macapá, Serra do Navio e Cachaço!
Meinen Eltern und Geschwistern, die mich in meinen Entscheidungen während des Studi-
ums immer unterstützt haben und stets für mich da waren.
Vor allem meinem Bruder Günter, der mir mit seiner kritischen Sichtweise in vielen Lebens-
lagen den Weg leuchtet und Lilian, die mir insbesondere während der Vorbereitungen und
bei den Übersetzungen eine große Hilfe war.
Nicolita und Kerstin, die mich mit ihrer Amizade und vielen Tipps bei Vorbereitung und
Fertigstellung der Arbeit unterstützt haben; Christiane und Ruth, die mir als Lehrer bei di-
daktischen Fragen weitergeholfen haben.
Und selbstverständlich Torben, mit dem ich diese ereignisreiche Zeit teilen durfte, der mich
mit seinem unermüdlichen Optimismus stets nach vorne getragen hat und mir nicht nur bei
der finalen Formatierung behilflich war, sondern während aller Höhen und Tiefen an meiner
Seite gestanden hat. - Du bist der Größte.
Zusammenfassung
Nationalparke sollen nach Definition der IUCN natürliche Regionen von nationaler und inter-
nationaler Bedeutung ,,für geistige, wissenschaftliche, erzieherische, touristische und Erho-
lungszwecke" schützen. Trotz der Intention, Naturschutz mit anthropogener indirekter Nut-
zung zu vereinbaren, gibt es weltweit Akzeptanzprobleme in der lokalen Bevölkerung, die
mit der Errichtung der Schutzgebiete nach dem Top-down-Prinzip und den von ,,außen" auf-
erlegten Schutzvorschriften und Nutzungsverzichten entstehen. Außerschulische Umweltbil-
dung in Nationalparkzentren leistet ihren Beitrag zur Erhöhung der Akzeptanz in der lokalen
Bevölkerung und damit zu effizientem Naturschutz.
Die vorliegende Arbeit prüft exemplarisch die Übertragbarkeit von Konzepten der außer-
schulischen Umweltbildung (Zielgruppe: Schüler) von einem Nationalpark, der vor 36 Jah-
ren gegründet wurde und einen hohen Organisationsgrad aufweist (Nationalpark Bayeri-
scher Wald / Deutschland) auf einen Nationalpark, der vor 4 Jahren gegründet wurde und
sich noch in der Anfangsphase seiner Entwicklung befindet (Nationalpark Montanhas do
Tumucumaque / Brasilien). Dazu wurden an den Schulen der Anliegergemeinden in bei-
den Untersuchungsgebieten vergleichende Befragungen durchgeführt, die der Erfassung der
Einstellungen zum und des Wissensstandes über die Schutzgebiete dienten. Ferner wurden
Informationen über die Nutzung bereits bestehender bzw. zukünftiger Umweltbildungsein-
richtungen gewonnen. Befragungsinstrumente waren standardisierte Fragebögen (Schüler)
und Leitfadeninterviews (Lehrer). Die Fragebögen wurden mit den Methoden der deskripti-
ven Statistik, die Leitfadeninterviews mit Hilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet
und analysiert.
Vergleichbarkeit der Untersuchungsgebiete und vorhandene Infrastruktur voraussetzend, zeigt
die Interpretation der Ergebnisse, dass eine Akzeptanzsteigerung in der lokalen Bevölkerung
durch direkte Informationsvermittlung erzielt werden kann. Wichtige Faktoren sind dabei
die Integration der Lehrkräfte in die Region, ihre Identifikation mit dem Schutzgebiet und
ihre Weiterbildung zu Multiplikatoren. Sie benötigen spezifische Informationsmaterialien,
die durch das Management des Schutzgebietes bereitgestellt werden können. Die Konzepti-
on der Umweltbildungsarbeit muss in Abstimmung mit den lokalen Schulen erfolgen. Unab-
dingbar ist eine Zusammenarbeit mit lokal, regional und international agierenden NROen. Im
Einzelfall muss geprüft werden, ob kognitive oder affektive Lernziele vorrangig sind. - Auf
der Grundlage der Resultate wurde für die Schulen der Anliegergemeinde Serra do Navio /
Brasilien ein Handlungsvorschlag in Form einer Unterrichtseinheit ausgearbeitet.
Resumo
De acordo com a definição da União Mundial para a Natureza (IUCN), os Parques Nacionais
devem proteger regiões naturais de importância nacional e internacional para fins científicos,
educativos, turísticos e recreativos. Com a criação das Unidades de Conservação segue-se o
princípio Top-Down onde a Lei Maior confere os regulamentos e limitações ao uso e ocu-
pação destas áreas. Embora o objetivo geral seja o de aliar a proteção da natureza com o
aproveitamento indireto do homem, mundialmente ocorrem problemas de aceitação por par-
te da população local. Neste sentido, a educação ambiental nos centros de informações dos
Parques Nacionais, contribui pelo aumento da aceitação da população local conferindo maior
eficiência nos programas de proteção à natureza.
Neste contexto, o presente estudo verificou a adaptabilidade e relevância na transferência de
conceitos de educação ambiental de uma Unidade de Conservação criada há 36 anos e que
já dispõe de um alto grau de organização (Parque Nacional Floresta da Bavária / Alemanha),
para um Parque Nacional criado há quatro anos e ainda em fase inicial de desenvolvimento
(Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque / Brasil). Para tanto, realizou-se entrevista
direcionada nas escolas dos municípios localizadas nas vizinhanças de ambos os Parques
Nacionais. Essas entrevistas serviram para obter a opinião e o estado geral de conhecimento
por parte da comunidade local sobre as Unidades de Conservação. Também foram reunidas
informações sobre a eficiência e o aproveitamento das instalações provedoras de educação
ambiental já existentes ou futuras. Na pesquisa, aplicou-se questionário padronizado para
os alunos e entrevistas direcionadas para os professores. Posteriormente, os questionários
foram avaliados e interpretados com métodos da Estatística Descritiva, e para as entrevistas
aplicou-se uma Análise Qualitativa do conteúdo.
Os resultados mostram que o aumento da aceitação local pode ocorrer com a transferência
direta da informação à comunidade. Fatores decisivos são a integração dos professores na re-
gião, a identificação com a Unidade de Conservação e o aperfeiçoamento dos mesmos como
motivadores educacionais na aceitação e colaboração para com as áreas de preservação natu-
ral. É necessário utilizar materiais de informações específicos que podem ser, por exemplo,
facilitados pelo manejo da Unidade de Conservação. A concepção do programa de educação
ambiental deve ocorrer de acordo com as escolas da área, sendo que a cooperação com as
ONGs de atuação local, regional e internacional é indispensável. Em casos específicos deve-
se verificar qual é estratégia mais eficaz: a aplicação do conhecimento de maneira cognitiva
ou de maneira mais afetiva. Com base neste trabalho foi elaborada uma proposta em forma
de um esquema de aulas para as escolas no Município da Serra do Navio / Brasil.
Inhaltsverzeichnis
1
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
17
2
Theoretische Grundlagen
21
2.1
Das System der Schutzgebiete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.1.1
Internationale Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.1.2
Das brasilianische System der Schutzgebiete . . . . . . . . . . . .
25
2.1.3
Das deutsche System der Schutzgebiete . . . . . . . . . . . . . . .
28
2.2
Außerschulische Umweltbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2.2.1
Internationale Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2.2.2
Begriffsabgrenzungen: außerschulische Umweltbildung aus heutiger
Sicht
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
2.2.3
Umweltbildung in Nationalparken . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
3
Die Untersuchungsgebiete
42
3.1
Nordbrasilien - Amapá - Serra do Navio - Nationalpark Montanhas do Tu-
mucumaque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
3.1.1
Abgrenzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
3.1.2
Natur- und kulturräumliche Grundstrukturen . . . . . . . . . . . .
44
3.1.3
Der Nationalpark Montanhas do Tumucumaque . . . . . . . . . . .
48
3.1.4
Einordnung des Nationalparks in das System der Schutzgebiete in
Amapá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
3.1.5
Die Anliegergemeinde Serra do Navio . . . . . . . . . . . . . . . .
59
3.1.6
Aktueller Stand der außerschulischen Umweltbildung . . . . . . . .
62
3.2
Süddeutschland - Ostbayern - Nationalpark Bayerischer Wald . . . . . . . .
65
3.2.1
Abgrenzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
65
3.2.2
Natur- und kulturräumliche Grundstrukturen . . . . . . . . . . . .
67
3.2.3
Der Nationalpark Bayerischer Wald . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
3.2.4
Einordnung des Nationalparks in das System der Schutzgebiete in
Bayern und Europa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
3.2.5
Die Anliegergemeinden
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
79
3.2.6
Aktueller Stand der außerschulischen Umweltbildung . . . . . . . .
80
3.3
Vergleich der Untersuchungsgebiete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88
3.3.1
Gemeinsamkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88
3.3.2
Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
4
Methodik der empirischen Untersuchungen
94
4.1
Vorstellung der Untersuchungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
4.2
Brasilien I: Standardisierte Fragebögen zur Befragung der Schüler . . . . .
95
Exkurs: Überblick über das brasilianische Schulsystem . . . . . . . . .
97
4.3
Brasilien II: Leitfadeninterviews zur Befragung der Lehrer . . . . . . . . .
106
4.4
Deutschland: Leitfadeninterviews zur Befragung der Lehrer . . . . . . . . .
113
5
Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
119
5.1
Ergebnisse für das brasilianische Untersuchungsgebiet . . . . . . . . . . .
119
5.1.1
Schülerfragebögen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
5.1.2
Beantwortung der Leitfragen und Überprüfung der
Arbeitshypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
136
5.1.3
Leitfadeninterviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
5.2
Ergebnisse für das deutsche Untersuchungsgebiet: Leitfadeninterviews . . .
145
6
Diskussion
157
7
Schlussfolgerungen
167
8
Ausblick
173
Literatur und sonstige Quellen
175
A Handlungsvorschlag: Unterrichtseinheit zum Thema
188
B Fragebögen
192
B.1 Fragebogen zur Befragung der Schüler in Serra do Navio (portugiesisch) . .
192
B.2 Fragebogen zur Befragung der Schüler in Serra do Navio (deutsch) . . . . .
201
B.3 Leitfadeninterview für die Lehrkräfte in Serra do Navio (portugiesisch)
. .
210
B.4 Kurzfragebogen für die Lehrkräfte in Serra do Navio (portugiesisch) . . . .
213
B.5 Leitfadeninterview für die Lehrkräfte in Serra do Navio (deutsch)
. . . . .
215
B.6 Leitfadeninterview für die Lehrkräfte im Bayerischen Wald . . . . . . . . .
218
B.7 Kurzfragebogen für die Lehrkräfte im Bayerischen Wald und in Serra do Navio221
C Exemplarische Auswertungen
223
C.1 Kategorienbildung für Frage 16 des Schülerfragebogens
. . . . . . . . . .
223
C.2 Qualitative Inhaltsanalyse zu Frage 1 des Leitfadeninterviews in Serra do
Navio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
224
C.3 Qualitative Inhaltsanalyse zu Frage 1 des Leitfadeninterviews im Bayeri-
schen Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
226
D Rohdaten der Befragungsergebnisse
230
D.1 Rohdaten der Befragungsergebnisse aus dem Schülerfragebogen . . . . . .
230
D.2 Rohdaten der Befragungsergebnisse aus den Lehrerinterviews im Bayeri-
schen Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
234
D.3 Rohdaten der Befragungsergebnisse aus dem Kurzfragebogen für Lehrkräfte 236
E Sonstige Tabellen
237
F Interview mit Francimar Perreira
239
G Adressen der Schulen
242
Abbildungsverzeichnis
1
Verwaltungsgliederung Brasilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
2
Amazônia Legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
3
Estrada do Ferro do Amapá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
4
Karte Amapá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
5
Inselberg im NPMT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
6
Zusammenfluss von Rio Amaparí und Rio Anacuí . . . . . . . . . . . . . .
51
7
Nationalparkhaus - Seitenansicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
8
Nationalparkhaus - Frontansicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
9
Pavillon am Nationalparkhaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
10
Oiapoque-Delegation des Parkrates . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55
11
Garimpo von Lourenço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56
12
Serra do Navio, Hauptstraße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
13
Serra do Navio, BC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
14
Rio Amaparí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
15
Verwaltungsgliederung Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
16
Karte Bayerischer Wald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
17
Verjüngung im NPBW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
18
Jahrgangsstufen der Schüler
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
102
19
7. Klasse in Cachaço . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
20
8. Klasse in der Vila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
21
Alter der Lehrkräfte (NPMT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
22
Beschäftigungsdauer der Lehrkräfte (NPMT) . . . . . . . . . . . . . . . .
110
23
Alter der Lehrkräfte (NPBW) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
117
24
Beschäftigungsdauer der Lehrkräfte (NPBW) . . . . . . . . . . . . . . . .
117
25
Wo hast Du schon etwas über den NPMT gehört? (Subgruppe (a)) . . . . .
120
26
Wo hast Du schon etwas über den NPMT gehört? (Subgruppe (b)) . . . . .
120
27
Was fällt Dir zuerst ein, wenn Du an den NPMT denkst? . . . . . . . . . .
121
28
Warum willst Du in der Schule mehr über den NPMT lernen? . . . . . . . .
122
29
Weißt Du, wie groß der Anteil der geschützten Fläche in Amapá ist? . . . .
123
30
Kannst Du Dir vorstellen, warum der NPMT errichtet wurde? . . . . . . . .
125
31
Kannst Du Dir vorstellen, warum der NPMT errichtet wurde (Subgruppe (a))? 125
32
Kannst Du Dir vorstellen, warum der NPMT errichtet wurde (Subgruppe (b))? 126
33
Weißt Du, wie das Gebiet trotzdem noch genutzt werden darf? . . . . . . .
127
34
Welche Schwierigkeiten hat der NPMT im Moment? . . . . . . . . . . . .
127
35
Welche Schwierigkeiten hat der NPMT im Moment (Subgruppe (a))?
. . .
128
36
Was glaubst Du, wäre mit dem Gebiet passiert, wenn der NPMT nicht er-
richtet worden wäre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
37
Kannst Du Dir vorstellen, hier ohne den Wald zu leben? . . . . . . . . . . .
130
38
Glaubst Du, der NPMT bringt für Dein Dorf Vor- oder Nachteile? . . . . .
131
39
Welche Vorteile bringt der NPMT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132
40
Sprecht Ihr zu Hause über den NPMT? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
132
41
Wenn Du heute entscheiden könntest, wärst Du für oder gegen den NPMT?
133
42
Kannst Du Dir vorstellen, mit der Schule eine Exkursion in das National-
parkhaus zu machen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
133
43
Über was würdest Du gerne mehr erfahren? . . . . . . . . . . . . . . . . .
134
44
Willst Du sonst noch etwas in Bezug auf den Fragebogen sagen? . . . . . .
135
45
Bekanntheitsgrad der Bildungseinrichtungen im NPBW . . . . . . . . . . .
154
46
Häufigkeit umweltrelevanter Themen im Unterricht (NPMT) . . . . . . . .
158
47
Gewichtung umweltrelevanter Themen an der Schule (NPMT) . . . . . . .
159
48
Zeit für umweltrelevante Themen an der Schule (NPMT) . . . . . . . . . .
159
49
Häufigkeit umweltrelevanter Themen im Unterricht (NPBW) . . . . . . . .
160
50
Gewichtung umweltrelevanter Themen an der Schule (NPBW) . . . . . . .
160
51
Zeit für umweltrelevante Themen an der Schule (NPBW) . . . . . . . . . .
160
52
Informationsquellen der Lehrkräfte (NPMT) . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
53
Informationsquellen der Lehrkräfte (NPBW) . . . . . . . . . . . . . . . . .
161
54
Nationalparkhaus - Innenansicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
166
Abkürzungen
ARPA
Áreas Protegidas da Amazônia
Schutzgebiete in Amazonien
BayNatSchG
Gesetz über den Schutz der Natur, die Pflege der Landschaft und die Erho-
lung in der freien Natur - Bayerisches Naturschutzgesetz
BNatSchG
Gesetz über Naturschutz und Landschaftspflege
CI
Conservation International
CNMA
Conferência Nacional do Meio Ambiente
Nationale brasilianische Umweltkonferenz
CONAMA
Conselho Nacional do Meio Ambiente
Nationaler brasilianischer Umweltschutzrat
DBU
Deutsche Bundesstiftung Umwelt
ESD
Education for sustainable development
Bildung für nachhaltige Entwicklung
FAO
Food and Agriculture Organization
Welternährungsorganisation
FNNPE /
EUROPARC
Föderation der Natur- und Nationalparke Europas
FÖNAD /
EUROPARC
Föderation der Natur- und Nationalparke Europas, deutsche Sektion
FUNBIO
Fundo Brasileiro para a Biodiversidade
Brasilianischer Fonds für die Biodiversität
GEF
Global Environmental Facility
,,Globale Umwelteinrichtung"
GSE
Geschichte - Sozialkunde - Erdkunde
(Fächerkombination in der Hauptschule)
GTZ
Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit
IBAMA
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
Brasilianisches Institut für Umwelt und erneuerbare natürliche Ressourcen
IBDF
Instituto Brasileiro do Desenvolvimento Florestal
Brasilianisches Institut zur Waldentwicklung
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica
Brasilianisches Institut für Geographie und Statistik
ICOMI
Indústria e Comércio de Minérios S/A
Industrie und Handel von Erzen
IEEP
International Environmental Education Programme
Internationales Umwelterziehungsprogramm
IEPA
Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Amapá
Amapaensisches Institut Wissenschaftlicher und Technologischer For-
schung
INCRA
Instituto Nacional de Colonizacão e Reforma Agrária
Nationales Institut für Kolonisation und Agrarreform
IUCN
International Union for Conservation of Nature and Natural Resources,
Kurzform: World Conservation Union (Weltnaturschutzunion)
KfW
Kreditanstalt für Wiederaufbau
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Gesetz über Richtlinien und Grundlagen der Bildung in Brasilien
MMA
Ministério do Meio Ambiente
Brasilianisches Umweltministerium
MEC
Ministério de Educação
Brasilianisches Erziehungsministerium
MPBA
Mineração Pedra Branca do Amaparí
Bergbauunternehmen Pedra Branca do Amaparí
NPBW
Nationalpark Bayerischer Wald
NPMT
Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque
Nationalpark Montanhas do Tumucumaque
NPVBW
Nationalparkverwaltung Bayerischer Wald
NP-VO
Nationalparkverordnung Bayerischer Wald
NRO
Nichtregierungsorganisation
NUC
Núcleo de Unidades de Conservação
Abteilung Schutzgebiete im IBAMA
PCB
Physik - Chemie - Biologie
(Fächerkombination in der Hauptschule)
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
Richtlinien für den Nationalen (brasilianischen) Lehrplan
PNE
Plano Nacional de Educação
Nationaler (brasilianischer) Lehrplan
PPG7
Programma Piloto para a Proteção das Florestas Tropicais do Brasil
Pilotprogramm zum Schutz der brasilianischen Regenwälder
SEMA
Secretaria Especial de Meio Ambiente
Spezialsekretariat für Umwelt
SISNAMA
Sistema Nacional do Meio Ambiente
Nationales Umweltsystem
SNUC
Sistema Nacional de Unidades de Conservação
Nationales Schutzgebietssystem
STMLF
Bayerisches Staatsministerium für Ernährung, Landwirtschaft und Forsten
STMWIVT
Bayerisches Staatsministerium für Wirtschaft, Infrastruktur, Verkehr und
Technologie
UNCED
United Nations Conference on Environment and Development
UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung
UNEP
United Nations Environment Programme
Umweltprogramm der Vereinten Nationen
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Organisation für Erziehung, Wissenschaft und Kultur der Vereinten Natio-
nen
WEEC
World Environmental Education Congress
Weltkongress für Umweltbildung
WWF
World Wildlife Fund for Nature
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
17
1
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwieweit Konzepte der außerschu-
lischen Umweltbildung eines Nationalparks auf einen anderen Nationalpark exemplarisch
übertragen werden können (= ,,Nationalpark verstehen"). Der Fokus liegt dabei auf der
lokalen Bevölkerung in den Anliegergemeinden der Schutzgebiete (= ,,Leben am National-
park").
Zur Behandlung dieser Fragestellung wird Bezug auf den Nationalpark Bayerischer Wald
(NPBW) genommen, der 1970 als erster deutscher Nationalpark gegründet wurde und von
der Weltnaturschutzunion IUCN als Schutzgebiet der Kategorie II international anerkannt
ist. Dieser Pioniercharakter, der damit verbundene hohe Organisationsgrad und insbesondere
das umfangreiche Angebot im Bereich der Umweltbildung, das nach R
ENTSCH
(1988)
wesentlich zur seiner ,,Einbürgerung" in die Region beigetragen hat, führten zur Auswahl
des Nationalparks. Überdies befand er sich in der Anfangszeit in einer ähnlichen Situation
wie der 2002 gegründete Nationalpark Montanhas do Tumucumaque (NPMT) im Bun-
desstaat Amapá im brasilianischen Amazonasgebiet, der als zweites Untersuchungsgebiet
der vorliegenden Arbeit fungiert. Ausschlaggebend für die Wahl dieses Nationalparks
war ein Praktikum, das die Verfasserin im Jahr 2005 im Management des Schutzgebietes
absolvierte. In dessen Verlauf hielt sie sich mehrmals in verschiedenen Anliegergemeinden
des Nationalparks auf und knüpfte Kontakte zur dortigen Bevölkerung. Eine generelle
Beschäftigung mit großflächig ausgewiesenen Wald-Nationalparken ist darüber hinaus
im Zuge der Diskussion über den Erhalt der biologischen Vielfalt aktueller denn je - als
größtes Tropenwaldschutzgebiet der Erde (mit 38.000 km
2
ca. so groß wie Belgien) soll
der NPMT einen Beitrag zur Bewahrung eines der artenreichsten Biotope der Erde leisten.
Waldbiodiversität und die Einrichtung eines weltweiten Netzwerks von Schutzgebieten
stehen zudem auf der Themenliste der 9. Vertragsstaatenkonferenz zum ,,Übereinkommen
über die biologische Vielfalt" (Convention on Biological Diversity CBD), die 2008 in Bonn
stattfinden wird.
Die Motivation für die entwickelte und oben bereits angeführte Fragestellung lieferte die
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
18
Tatsache, dass vor allem Schutzgebiete der Kategorie ,,Nationalpark" weltweit durch die
,,von außen" auferlegten Schutzvorschriften und durch Nutzungsverzichte mit Akzep-
tanzproblemen von Seiten der lokalen Bevölkerung rechnen müssen (vgl. dazu A
MEND
/
A
MEND
1995, B
ROUNS
2003,
DE
S
OUZA
P
IMENTEL
2004, GTZ 2000, H
EIDORN
1997,
M
ETZNER
/ M
EFFERT
1997, P
ÖHNL
2006, R
ALL
2006, R
ENTSCH
1988, S
ORGO
1996).
Ein Nationalpark kann jedoch nur dann erfolgreich verwaltet werden und in seinen Zielen
und den damit einhergehenden Einschränkungen glaubhaft wirken, wenn er von der
ansässigen Bevölkerung angenommen und mitgetragen wird. Gerade in Entwicklungs- bzw.
Schwellenländern ist strenger Naturschutz unter Ausschluss der einheimischen Bevölkerung
nicht mehr politisch durchsetzbar und selten langfristig finanzierbar (vgl. H
AGMANN
/
A
MEND
2000). Im Zuge dessen fordert E
RDMANN
(2000) eine stärkere Integration von
Naturschutzbelangen in allen gesellschaftlichen Bereichen und auf allen Ebenen des
Bildungssystems, denn ,,es sind die Menschen, die sich ihre Welt schaffen". In diesem
Sinne soll (außerschulische) Umweltbildung ein Instrument zur Stärkung der regionalen
Identität und zur Steigerung der Akzeptanz und Kooperationsbereitschaft der ansässigen
Bevölkerung sein. Besonderer Wert muss dabei auf das Aufzeigen von wirtschaftlichen
Alternativen zur bisherigen Nutzung gelegt werden, die sich mit der Gründung und
Entwicklung des Nationalparks und aus dem Potenzial der Region ergeben. Diesbezüglich
fordert das Instituto de Pesquisas Científicas e Tecnológicas do Amapá (IEPA 2006) für
den NPMT die Durchführung von Aufklärungskampagnen an Schulen und Universitäten
in Amapá. Eine weitere Möglichkeit, derartige Umweltbildungsmaßnahmen zu realisieren,
ist die Einrichtung von Nationalparkhäusern bzw. Informationszentren, die mittlerweile
weltweit zum Standard der Nationalpark-Infrastruktur gehören.
Ende 2005 wurde in der Anliegergemeinde Serra do Navio des NPMT ein solches Na-
tionalparkhaus eröffnet, das Unterkunfts- und Verwaltungsräume für das Parkpersonal
bieten, aber auch Anlaufstelle für die Anwohner sein soll (vgl. Abb. 7 bis 9 in Kap. 3.1.3).
Um den Informationsfluss und die Partizipation der lokalen Bevölkerung zu intensivieren,
soll das Haus in Zukunft auch als Informationszentrum genutzt werden. Aufgrund des
kurzen Bestehens des NPMT und der damit verbundenen Herausforderungen und Aufgaben
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
19
(z. B. Erstellen des Managementplans) besaß die Entwicklung einer Konzeption für dieses
Nationalparkhaus bislang jedoch noch keine Priorität.
Speziell im Rahmen dieser Arbeit soll nun erörtert werden, wie diese Einrichtung in
Serra do Navio ihre Funktion als ,,Bindeglied" (J
OB
1994) zwischen Bevölkerung (hier:
Zielgruppe = Schüler der Anliegergemeinden) und Nationalpark zum jetzigen Zeitpunkt
erfüllen kann. Dazu wird geprüft, inwieweit die Umweltbildungskonzeption des oben
genannten bayerischen Nationalparks - im Besonderen das Konzept der Wissensvermittlung
für Schulklassen - auf den brasilianischen Nationalpark angewendet und realisiert werden
kann. In beiden Untersuchungsgebieten wurden dafür Befragungen an den Schulen durch-
geführt, die überwiegend der Erfassung und dem Vergleich der Einstellungen zum und des
Wissensstandes über das Schutzgebiet dienen und ferner Informationen über die Nutzung
bereits bestehender bzw. zukünftiger Umweltbildungseinrichtungen liefern sollten. Der
daraus resultierende Vorschlag für eine Unterrichtseinheit im Nationalparkhaus in Serra
do Navio soll Ausgangspunkt für weitere Aktivitäten im Bereich der außerschulischen
Umweltbildung des NPMT sein. Die Schüler als nachwachsende Generation der lokalen
Bevölkerung sollen in dieser Form aktiv am Nationalparkgeschehen und am Schutz ,,ihrer"
Umwelt und ,,ihrer" Natur teilhaben können. Auf diese Weise werden sie zu Multiplikatoren,
die erworbenes Wissen und Einstellungen in die Familien tragen und damit zur Integration
und Effizienz des Schutzgebietes beitragen.
Die Verfasserin war sich bei der Anfertigung der Diplomarbeit darüber im Klaren, dass
es sich um zwei Nationalparke in geographisch, sozial, kulturell, ökonomisch und po-
litisch andersartigen Regionen handelt. Es geht in dieser Arbeit jedoch nicht um einen
nord-süd-gerichteten Bildungsexport, sondern (wie bei H
EIDORN
1997 und
DE
H
AAN
/
K
UCKARTZ
1998) um eine ,,gegenseitige Bereicherung" und Unterstützung in Form des
,,Voneinanderlernens" - so soll sowohl das deutsche als auch das brasilianische Schutz-
gebiet von den Ergebnissen dieser Arbeit profitieren. In Form eines süd-nord-gerichteten
Erfahrungsaustauschs können Umweltbildner im ,,Norden" begreifen, was die Menschen
in den Tropenwaldländern denken und wie sie selbst Naturschutz betreiben wollen. Der
Problemstellung, Zielsetzung und Aufbau
20
Schwerpunkt liegt in diesem Sinne weniger auf der Übertragung von Konzepten zwischen
zwei gegensätzlichen Regionen, sondern vielmehr auf der Übertragung zwischen zwei
vergleichbaren Schutzgebieten der international gebräuchlichen Kategorie ,,Nationalpark".
Da der räumliche Aspekt aufgrund des regionalen Bezugs der Umweltbildungsarbeit und
der regionalen Einbettung der Schutzgebiete jedoch nicht vollkommen außer Acht gelassen
werden kann, wird auch auf die Nationalparkregionen eingegangen werden.
Im weiteren Verlauf der Arbeit gibt Kap. 2 einen theoretischen Überblick über das interna-
tionale und nationale System der Schutzgebiete und beleuchtet anschließend den Begriff der
,,außerschulischen Umweltbildung" ebenfalls auf internationaler und definitorischer Ebene
im Allgemeinen und auf der Ebene der Nationalparke im Besonderen. Die Untersuchungsge-
biete - dazu gehören sowohl die natur- und kulturräumlichen Grundstrukturen der Regionen,
in die die Nationalparke eingebettet sind, als auch die Nationalparke selbst - werden in Kap. 3
vorgestellt, miteinander verglichen und besonders im Hinblick auf die Umweltbildungsarbeit
bewertet. Kap. 2 und 3 sind die Grundlage für die Durchführung der empirischen Untersu-
chungen in Form von standardisierten und teilstandardisierten Befragungen von Lehrkräften
und Schülern, deren Methodik und Durchführung in Kap. 4 erläutert wird. Im Anschluss
daran werden die Ergebnisse dieser Befragungen zunächst in Kap. 5 ausgewertet und in-
terpretiert, um in Kap. 6 einer vergleichenden Diskussion unterzogen zu werden. In Kap.
7 werden die Schlussfolgerungen für eine mögliche Übertragung von Umweltbildungskon-
zepten von Nationalpark zu Nationalpark dargelegt, bevor Kap. 8 mit einem Ausblick in die
Zukunft des NPMT die vorliegende Arbeit zum Abschluss bringt.
Theoretische Grundlagen
21
2
Theoretische Grundlagen
2.1
Das System der Schutzgebiete
Ziel dieses Kapitels ist die Bereitstellung von theoretischen Grundlagen in Bezug auf das
brasilianische und deutsche Schutzsystem und deren Rahmen auf internationaler Ebene. Der
Fokus liegt dabei auf der in dieser Arbeit untersuchten Kategorie der Nationalparke, während
auf andere Schutzgebietskategorien nur am Rande eingegangen wird. Unter ,,Schutzgebie-
ten" werden nach der International Union for Conservation of Nature and Natural Resources
(Weltnaturschutzunion IUCN 2000) Gebiete zu Land oder zu Wasser verstanden, die ,,spe-
ziell dem Schutz und Erhalt der biologischen Vielfalt sowie der natürlichen und der darauf
beruhenden kulturellen Lebensgrundlagen [dienen], und [die] aufgrund rechtlicher oder an-
derer wirksamer Mittel verwaltet [werden]". Alle Kategorien von Schutzgebieten müssen zu
dieser Definition passen und unterscheiden sich hauptsächlich hinsichtlich ihrer Nutzungs-
toleranz (GTZ 1992). Ferner ist der Flächenschutz vom Artenschutz zu unterscheiden, der
die Unterstützung einzelner Tier- und Pflanzenarten zur Sicherung ihres Bestandes zum Ziel
hat (GTZ 2000).
2.1.1
Internationale Grundlagen
Seit der Gründung des Yellowstone-Nationalparks im Jahr 1872 in den Vereinigten Staaten
von Nordamerika entwickelte sich mit dem Nationalpark-Konzept eines der erfolgreichsten
Schutzgebietskonzepte der Welt. Heute gibt es über 2.200 Nationalparke, die mit einer Ge-
samtfläche von fast 4 Mio. km
2
rund ein Drittel der geschützten Fläche der Erde oder mehr
als die zehnfache Fläche Deutschlands umfassen (GTZ 2000). Der Begriff ,,Nationalpark"
wurde laut A
MEND
/ A
MEND
(1995) gewählt, da unter dem Ausdruck ,,Park" ein Gebiet
verstanden wurde, das der Bevölkerung zum Vergnügen bzw. zur Erholung dienen sollte.
Der Terminus ,,National" sollte verdeutlichen, dass das Gebiet im Besitz des (National-)
Staates ist und von der obersten staatlichen Naturschutzinstitution verwaltet wird.
Bei K
NAPP
(2004) wird ausführlich auf die Einrichtung von Nationalparken am Ende des
19. Jahrhunderts eingegangen, die eine Reaktion auf die fortschreitende Naturzerstörung
durch die Industriegesellschaft war. Nationalparke sind jedoch nicht das einzige Zeitmaß
2.1
Das System der Schutzgebiete
22
für den Beginn des Naturschutzes. Da die Geschichte der internationalen Bewegung zum
Schutz der Natur in dieser Arbeit nicht detailliert beschrieben werden kann, sei hier lediglich
darauf hingewiesen, dass es in vielen Regionen der Erde schon lange vor der Gründung
des Yellowstone-Nationalparks Bestrebungen gab, Natur vor zerstörerischem Zugriff zu
schützen oder die Nutzung natürlicher Ressourcen verbindlich zu regeln.
Das spezifische Konzept der Nationalparke im Sinne der ,,Sicherung natürlicher Entwick-
lungsabläufe [Prozessschutz] und der Harmonisierung des Naturschutzes mit der Erlebbar-
keit durch den Menschen" (L
ÖTSCH
1993) breitete sich seit 1872 jedoch weltweit aus. Im-
mer mehr Schutzgebiete dieser Art wurden nach den jeweiligen länderspezifischen Rechts-
und naturräumlichen Grundlagen geschaffen. Um begrifflichen Missverständnissen und dem
Missbrauch von Schutzgebietsausweisungen für wirtschaftliche oder lokalpolitische Interes-
sen vorzubeugen, veröffentlichte die 1948 gegründete Weltnaturschutzunion IUCN (Interna-
tional Union for Conservation of Nature and Natural Resources) im Jahr 1978 ,,Kategorien,
Ziele und Kriterien für Schutzgebiete". Die internationale Vergleichbarkeit bereits errichte-
ter Schutzgebiete wurde durch die Definition von 10 verschiedenen Schutzgebietskategorien
möglich. Auf dem 4. Weltkongress für Nationalparke 1992 in Caracas / Venezuela wurden
die Kategorien von 10 auf 6 reduziert und bei der IUCN-Generalsversammlung 1994 in Bue-
nos Aires / Argentinien vorgestellt (K
NAPP
2004):
Ia
Strenges Naturreservat (Strikter Schutz, Priorität von wissenschaftlicher Forschung)
Ib
Wildnisgebiet (Strikter Schutz der Wildnis)
II
Nationalpark (Schutz von Ökosystemen und Erholung)
III
Naturmonument (Schutz geologisch oder biologisch wertvoller Naturerscheinungen)
IV
Biotop- / Artenschutzgebiet (Schutz durch Pflege)
V
Geschützte Landschaft / Geschütztes Marines Gebiet
VI
Ressourcenschutzgebiet mit Management (Nachhaltige Nutzung)
2.1
Das System der Schutzgebiete
23
Der Grad an tolerierbaren Eingriffen in natürliche Abläufe nimmt von I nach VI stetig zu:
In Kategorie I bis III werden strenge Naturschutzgebiete eingeordnet, während Kategorie IV
bis VI menschliche Aktivitäten im Schutzgebiet mit einschließt. Die IUCN betont, dass mit
der Aufnahme in eine Kategorie keine Wertung des Schutzgebietes verbunden ist, da alle
Schutzgebietstypen wichtig sind und sich in ihren Funktionen ergänzen (A
MEND
/ A
MEND
2000). Für die internationale Anerkennung von geschützten Gebieten als Nationalpark und
die Aufnahme in Kategorie II der UN List of National Parks and Protected Areas, die erstma-
lig 1961 von der IUCN und dem damaligen Conservation Monitoring Centre (CMC, heute
WCMC) aufgestellt wurde, gibt die IUCN (2000) folgende Kriterien vor:
,,Das Gebiet muss ein charakteristisches Beispiel für Naturregionen, Naturerscheinun-
gen oder Landschaften von herausragender Schönheit enthalten, in denen Pflanzen-
und Tierarten, Lebensräume und geomorphologische Erscheinungen vorkommen, die
von besonderer Bedeutung sind in geistig-seelischer Hinsicht sowie für Wissenschaft,
Bildung, Erholung und Tourismus.
Das Gebiet muss groß genug sein, um eines oder mehrere vollständige Ökosysteme
zu erfassen, die durch die laufende Inanspruchnahme oder menschlichen Nutzungen
nicht wesentlich verändert wurden."
Dementsprechend müssen folgende Managementziele in den entsprechenden Gesetzes-
grundlagen formuliert sein:
,,Schutz natürlicher Regionen und landschaftlich reizvoller Gebiete von nationaler und
internationaler Bedeutung für geistige, wissenschaftliche, erzieherische, touristische
und Erholungszwecke;
Erhaltung charakteristischer Beispiele physiographischer Regionen, Lebensgemein-
schaften, genetischer Ressourcen und von Arten in einem möglichst natürlichen Zu-
stand auf Dauer, damit ökologische Stabilität und Vielfalt gewährleistet sind;
Besucherlenkung für geistig-seelische, erzieherische, kulturelle und Erholungszwecke
dergestalt, dass das Gebiet in einem natürlichen oder beinahe natürlichen Zustand er-
halten wird;
2.1
Das System der Schutzgebiete
24
Beendigung und sodann unterbinden von Nutzungen oder Inanspruchnahme, die dem
Zweck der Ausweisung entgegenstehen;
Respektierung der ökologischen, geomorphologischen, religiösen oder ästhetischen
Attribute, die Grundlage für die Ausweisung waren;
Berücksichtigung der Bedürfnisse der eingeborenen Bevölkerung einschließlich deren
Nutzung bestehender Ressourcen zur Deckung ihres Lebensbedarfs mit der Maßga-
be, dass diese keinerlei nachteilige Auswirkungen auf die anderen Managementziele
haben."
Die Klassifizierung von Nationalparken basiert also ausschließlich auf der Zuordnung zu
Managementzielen und orientiert sich nicht an den Bezeichnungen der Schutzgebiete. Mit
30 % aller geschützten Flächen entfällt der größte Anteil auf Gebiete der Kategorie II (GTZ
2000).
Die IUCN legt außerdem fest, dass mindestens 75 % der ausgewiesenen Schutzflächen in
Nationalparken nicht genutzt werden sollen (strenge Naturzone ohne Managementmaßnah-
men). Für neu ausgewiesene oder erweiterte Gebiete gelten Übergangsregelungen. Eine
Zonierung in diesem Sinne ist ein wichtiges Instrument zur Konfliktvermeidung, da in die
Nationalparkgebiete Kulturlandschaften (als Naturzone mit Managementmaßnahmen oder
als Entwicklungszone mit Managementmaßnahmen, die auf die Entwicklung der Naturzone
angelegt ist) mit einbezogen werden können, sofern deren Nutzungen im gesamten Gebiet
so früh wie möglich beseitigt werden (R
ALL
2006).
Die bisherigen Ausführungen beziehen sich hauptsächlich auf internationale Vorgaben für
die Klassifizierung von Schutzgebieten als Nationalparke. Damit ist der Rahmen für die
Betrachtung des brasilianischen und des deutschen Schutzsystems vorgegeben.
Auf weitere völkerrechtliche bindende Verträge (hard laws, z.B. Konvention zum Schutz
der biologischen Vielfalt) bzw. unverbindliche Abkommen, Empfehlungen, Chartas usw.
(soft laws, z. B. Agenda 21 oder auf europäischer Ebene die FFH-Richtlinie) kann im
Rahmen dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden. Soweit sie für die Recherchen von
Bedeutung waren, werden sie in den relevanten Kapiteln behandelt. Verwiesen sei an dieser
2.1
Das System der Schutzgebiete
25
Stelle auf die Publikationen von H
ERBERHOLZ
(2001) und der GTZ (2000).
Für die Erläuterung des deutschen Systems der Schutzgebiete ist ein Blick auf die euro-
päischen Grundlagen jedoch sinnvoll: In Europa gab es aufgrund der langen Besiedlungs-
geschichte und des enormen Bevölkerungswachstums wenig bis gar keinen Raum für un-
genutzte Naturlandschaften. Lediglich in den für Menschen unwirtlichen Gebieten mit ex-
tremen Klimabedingungen und schlechten Boden- und Geländeverhältnissen gab es letzte
Wildnisgebiete. So spielte lange Zeit der Schutz von natürlichen Ökosystemen und Prozes-
sen eine vergleichsweise geringere Rolle als der Schutz von Kulturlandschaften (K
NAPP
2004) - die ersten europäischen Nationalparke entstanden 1909 in Schweden und 1914 in der
Schweiz. Erst 1973 wurde die Föderation der Natur- und Nationalparke Europas (FNNPE,
heute EUROPARC) gegründet. Eine deutsche Sektion der Föderation (FÖNAD, heute: EU-
ROPARC Deutschland) ließ sich 1991 in Grafenau im Bayerischen Wald nieder. Auf der
FNNPE-Konferenz 1992 in Helsinki wurden die Schutzziele für europäische Nationalparke
präsentiert. So dienen Schutzgebiete der IUCN-Kategorie II ,,vorrangig dem Schutz natür-
licher Lebensgemeinschaften und damit dem Schutz natürlicher Prozesse". Deshalb ist ,,die
Nutzung durch Jagd, Forstwirtschaft, Wasserwirtschaft, Fischerei und anderes grundsätzlich
nicht zulässig. In Gebieten, die seit Jahrhunderten genutzt werden, ist aus kulturellen und so-
zioökonomischen Gründen bis zur Einstellung der Nutzungen eine Übergangszeit zulässig"
(zitiert nach K
NAPP
2004). Zur Interpretation und Anwendung der internationalen IUCN-
Empfehlungen wurde speziell für Europa ein Leitfaden herausgegeben. Demnach dürfen die
in Frage kommenden Gebiete für Nationalparke eine historische Nutzung erfahren haben
(IUCN 2000).
Die IUCN ordnete lediglich 14 % aller europäischen Schutzgebiete in die Kategorien I und
II, 85 % dagegen in die Kategorien IV und V ein.
2.1.2
Das brasilianische System der Schutzgebiete
Der erste brasilianische Nationalpark, der Parque Nacional do Itatiaia, wurde im Jahr 1937
in der Grenzregion der drei Bundesstaaten São Paulo, Minas Gerais und Rio de Janeiro
gegründet und umfasst knapp 120 km
2
(www.ibama.gov.br). Die ersten Nationalparke
2.1
Das System der Schutzgebiete
26
wurden von der Forstbehörde des Landwirtschaftsministeriums verwaltet.
Erst mit der Einrichtung des IBDF (Instituto Brasileiro do Desenvolvimento Florestal -
Brasilianisches Institut zur Waldentwicklung) im Jahr 1963 und des SEMA (Secretaria
Especial de Meio Ambiente - Spezialsekretariat für Umwelt) im Jahr 1973 erfolgte ein
institutioneller Wandel hinsichtlich der Einrichtung und Verwaltung der Schutzgebiete.
Die Zusammenführung von IBDF und SEMA mit zwei weiteren Institutionen führte zur
Gründung des IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis - Brasilianisches Institut für Umwelt und erneuerbare natürliche Ressourcen)
im Jahr 1989 (www.ambientebrasil.com.br), das seitdem für die Verwaltung der nationalen
Schutzgebiete verantwortlich ist.
Die umweltpolitische Rahmenorganisation ist das SISNAMA (Sistema Nacional do Meio
Ambiente - Nationales Umweltsystem). Weitere institutionelle Einrichtungen im Bereich des
brasilianischen Umweltschutzes sind der CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente
- Nationaler Umweltrat), in dem Repräsentanten der Zivilgesellschaft, der Wirtschaft
und der Regierung vertreten sind. Er hat die Aufgabe, das Bundeskabinett zu beraten
und umweltpolitische Richtlinienvorschläge zur Gründung, Bewertung und Nutzung der
Schutzgebiete zu unterbreiten (S
CHENKEL
/ K
ANIAK
1995). Das MMA (Ministério do
Meio Ambiente - Bundesumweltministerium) ist das übergeordnete und gesetzgebende
Ministerium, das IBAMA seine untergeordnete Behörde und zuständig für Planung, Koor-
dination und Ausführung der nationalen Umweltpolitik.
Auf der darunter liegenden Ebene der Bundesländer sind die jeweiligen Landesministerien
sowie die Landesumweltämter angesiedelt, denen schließlich die entsprechenden kommu-
nalen Behörden folgen.
Im Juli 2000 verabschiedete der brasilianische Nationalkongress ein Gesetz zum Nationa-
len System der Schutzgebiete, das SNUC (Sistema Nacional de Unidades de Conservação
da Natureza, Gesetz n
9985, ergänzt durch das Dekret Nr. 4.340 vom 22.08.2002). Gemäß
Art. 2 SNUC sind Schutzgebiete ,,festländisches oder marines Gebiet und seine natürlichen
Ressourcen, das bedeutende natürliche Merkmale besitzt, rechtmäßig durch eine Behörde
gegründet wurde, den Schutz in seinen festgelegten geographischen Grenzen zum Ziel hat
2.1
Das System der Schutzgebiete
27
und durch administrative Strukturen verwaltet wird, die einen angemessenen Schutz gewähr-
leisten" (freie Übersetzung aus dem brasilianischen Portugiesisch durch die Verfasserin).
In Art. 7 SNUC werden die Schutzgebietskategorien zwei Gruppen zugeordnet: den ,,Voll-
ständig geschützten Gebieten" (Unidades de Proteção Integral) auf der einen und den ,,Ge-
bieten nachhaltiger Nutzung" (Unidades de Uso Sustentável) auf der anderen Seite. Das
grundlegende Ziel der ersten Gruppe ist der Schutz der Natur; die Nutzung der natürlichen
Ressourcen ist auf diesen Flächen nur indirekt erlaubt (Art. 7 § 1 SNUC). Das Ziel der
zweiten Gruppe ist die Verknüpfung des Schutzgedankens mit der nachhaltigen Nutzung der
natürlichen Ressourcen (Art. 7 § 2 SNUC). Auf diese Weise versucht das SNUC, dem la-
tenten Konflikt zwischen Schutz und Nutzung gerecht zu werden (MMA 2004, zitiert nach
M
ERTENS
2006).
Das Gesetz geht außerdem ausführlich auf das partizipative Element in den Schutzgebieten
ein, das u. a. durch öffentliche Konsultationen, den Beirat und durch das gemeinsame Erstel-
len des Managementplans realisiert werden soll (Art. 22, 27, 29 SNUC).
In Kapitel III des SNUC werden zwölf Kategorien von Schutzgebieten unterschieden, deren
Hauptunterscheidungsmerkmal die Nutzungsintensität darstellt. Zur Gruppe der ,,Vollstän-
dig geschützten Gebiete" zählen die Kategorien:
Ökologische Station
Biologisches Reservat
Nationalpark
Naturdenkmal
Wildrefugium
Zur Gruppe der ,,Gebiete nachhaltiger Nutzung" zählen die Kategorien:
Umweltschutzgebiet
Gebiet von relevantem ökologischem Interesse
Staatsforst
2.1
Das System der Schutzgebiete
28
Sammlerreservat
Faunareservat
Reservat Nachhaltiger Entwicklung
Privatreservat von Naturerbe
(Übersetzung aus dem brasilianischen Portugiesisch durch die Verfasserin)
Schutzgebiete können nicht nur durch den brasilianischen Nationalstaat, sondern auch
auf bundesstaatlicher und munizipaler Ebene implementiert und verwaltet werden. Da
Nationalparke jedoch ausschließlich föderative Schutzgebiete darstellen, werden die
dezentral durch die Bundesstaaten und Gemeinden verwalteten Schutzgebiete hier nicht
näher erläutert. Auf die Kategorie ,,Nationalpark" wird im Rahmen der Charakterisierung
der Untersuchungsgebiete (vgl. Kap. 3.1.4) gesondert eingegangen. Für die weiteren oben
genannten nationalen Schutzgebietstypen sei auf das SNUC und auf die Publikation von
M
ERTENS
(2006) verwiesen.
Das größte Problem der brasilianischen Schutzgebiete ist nach S
CHENKEL
/ K
ANIAK
(1995)
der ungeregelte Landbesitz - so waren im Jahr 1995 nur 20 % der geschützten Fläche in
Besitz des brasilianischen Staates. Hinzu kommt der Personalmangel in den Schutzgebieten:
1995 kam ein Beamter auf 26.350 ha geschützte Fläche, in einigen Schutzgebieten sogar auf
500.000 ha.
2.1.3
Das deutsche System der Schutzgebiete
In Kap. 3.2.3 wird ausführlich dargestellt werden, wie im Jahr 1970 und mit einer Fläche
von 130 km
2
der Nationalpark Bayerischer Wald als erster deutscher Nationalpark gegründet
wurde. Seitdem erfolgt die Administration des Schutzgebietes durch die Nationalparkver-
waltung Bayerischer Wald.
Seit 1986 ist das Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit ver-
antwortlich für die Umweltpolitik des Bundes. Zum Geschäftsbereich dieses Ministeriums
2.1
Das System der Schutzgebiete
29
gehören drei Bundesämter: Das Umweltbundesamt, das Bundesamt für Naturschutz sowie
das Bundesamt für Strahlenschutz. Darüber hinaus wird das Ministerium in Form von Gut-
achten und Stellungnahmen von mehreren unabhängigen Sachverständigengremien (z. B.
Rat von Sachverständigen für Umweltfragen) beraten. Der Naturschutz und damit auch die
Gründung von Schutzgebieten unterliegen der Rahmengesetzgebung des Bundes, in diesem
Fall dem Bundesnaturschutzgesetz (BNatSchG) von 1976. Die Länder müssen dieses Gesetz
in Landesnaturschutzgesetzen konkretisieren und umsetzen. Der Gebietsschutz zählt folglich
zu den Aufgaben der Bundesländer. Nach § 22 BNatSchG sollen sie ,,bestimmen, dass Tei-
le von Natur und Landschaft" zu geschützten Gebieten erklärt werden können. Das Gesetz
liefert jedoch keine allgemeine Definition für ,,Schutzgebiete". Nach § 22 Abs. 1 BNatSchG
gibt es folgende Schutzgebiets-Kategorien:
Naturschutzgebiet
Nationalpark
Biosphärenreservat
Landschaftsschutzgebiet
Naturpark
Naturdenkmal
Geschützter Landschaftsbestandteil
Die Erklärung zum Nationalpark muss nach § 22 Abs. 4 ,,im Benehmen mit dem Bundesmi-
nisterium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit und dem Bundesministerium für
Verkehr, Bau- und Wohnungswesen" ergehen. Für die weiteren genannten Schutzgebietsty-
pen sei auf das BNatSchG und auf das Bundesamt für Naturschutz (www.bfn.de) verwiesen.
In Bayern erfährt das Bundesnaturschutzgesetz Konkretisierung und Umsetzung im Baye-
rischen Naturschutzgesetz (BayNatSchG), das schon 1973 in Kraft trat und damit als erste
deutsche Vorschrift den Schutz von Flächen in Form von Naturschutzgebieten, Nationalpar-
ken, Naturdenkmälern etc. in Anlehnung an die internationalen Kriterien der IUCN regelte
2.1
Das System der Schutzgebiete
30
(Art. 7 ff. BayNatSchG). Damit schuf es die erste Rechtsgrundlage für die Ausweisung von
Nationalparken in Deutschland. Außer den Nationalparken der Bundesländer Hamburg und
Schleswig-Holstein, die Nationalparkgesetze erlassen haben, verfügen die Nationalparke
aller anderen Bundesländer über Nationalparkverordnungen (N
OACK
1997). Darin werden
Ausmaße bzw. Grenzen, Schutzgründe, Ziele, Bildungsaufgaben etc. des Nationalparks
geregelt.
Die Nationalparkverwaltungen unterstehen direkt den jeweiligen Staatsministerien der
Länder. Da in der vorliegenden Arbeit ein Nationalpark im Bundesland Bayern behandelt
wird, ist das Bayerische Staatsministerium für Umwelt, Gesundheit und Verbraucherschutz
zuständig. Zur fachlichen Beratung stehen dem Nationalpark Beiräte zur Verfügung, und
zur Sicherung kommunaler Belange wird der Kommunale Nationalparkausschuss gebildet
(vgl. Kap. 3.2.3). Weitere Erläuterungen zur Organisation des Nationalparks Bayerischer
Wald finden sich in den Kap. 3.2.3 und 3.2.4.
Das Bundesamt für Naturschutz konstatiert für die deutschen Nationalparke, dass es durch
Nutzungen und Beeinträchtigungen wie Küstenschutz, Fischerei, Forstwirtschaft, Jagd und
Freizeitnutzung sowie z. T. durch Verkehr und Landwirtschaft schwierig sei, in einem so
dicht besiedelten Land wie Deutschland die weltweit geltenden Standards für Nationalparke
einzuhalten. Erschwerend kommt hinzu, dass keine national verbindlichen Qualitätskriterien
existieren, was u. a. dazu führt, dass die Zonierung in den verschiedenen Nationalparken
sowohl in ihrer Bezeichnung als auch in der Anzahl variiert.
A
MEND
/ A
MEND
(1995) weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass ein ,,National"-
Park eigentlich an die oberste staatliche Naturschutzinstitution angebunden sein sollte. Auch
die IUCN (2000) legt fest: ,,Die oberste Behörde eines Staates sollte im Normalfall Eigen-
tümer des Schutzgebietes und dafür verantwortlich sein." W
OHLERS
(2001) bemerkt, dass
es sich in Deutschland daher ,,eher um Länderparke als um Nationalparke" handelt. Von
T
ROMMER
(1997) wird vorgeschlagen, dass der Bund im Rahmen seiner Kompetenzen Mo-
derationsaufgaben zwischen den Ländern übernehmen und damit die nationale Bedeutung
2.2
Außerschulische Umweltbildung
31
von Nationalparken hervorheben könnte.
2.2
Außerschulische Umweltbildung
Wie in Kap. 2.1 bereits angedeutet, sollen Nationalparke für die Öffentlichkeit zugänglich
sein und Bildungszwecken dienen. Im folgenden Abschnitt wird zunächst die internationa-
le Entwicklung der Umwelterziehung bzw. -bildung näher beleuchtet, bevor der Begriff der
,,außerschulischen Umweltbildung" abgegrenzt und definiert wird. Schließlich wird durch
die Behandlung der Anforderungen an die Umweltbildung in Nationalparken der direkte Be-
zug zur vorliegenden Arbeit hergestellt.
Die Begriffsdefinition und die Bedeutung und Universalität der Umweltbildung werden da-
bei v. a. anhand von Publikationen mit internationalem Bezug (Agenda 21, UNESCO, IUCN,
GTZ) herausgearbeitet. Eine generelle Abgrenzung zwischen deutscher und brasilianischer
Sichtweise wird an dieser Stelle nicht vollzogen, sondern im Rahmen der Darstellung der
Untersuchungsgebiete anschließend konkret behandelt.
2.2.1
Internationale Entwicklung
Seit den 1960er Jahren steht Umweltbildung international in der Diskussion, die vor allem
mit der Veröffentlichung des ersten Berichts des Club of Rome von 1972 eine gesteigerte
Dynamik erfuhr. Die Erziehung sollte dabei die Rolle als ,,Retterin in der Not" übernehmen
(G
ÖPPEL
1992). Auf zahlreichen internationalen Konferenzen wurde seitdem versucht,
Umweltbildung in den verschiedenen Bildungsbereichen zu etablieren. Die folgenden
Ausführungen stützen sich in der Hauptsache auf die Ausführungen von N
OACK
(1997),
B
OLSCHO
/ M
ICHELSEN
(1997) und M
ICHELSEN
(2000).
1972 fand mit der Umweltkonferenz der Vereinten Nationen in Stockholm / Schweden
die erste internationale Konferenz statt, die auf staatlicher Ebene weltweite Probleme
der Umwelterhaltung und -gestaltung erörtert hat. Sie empfahl die Entwicklung eines
internationalen Programms für interdisziplinäre Umwelterziehung in allen Bereichen des
Bildungs- und Erziehungswesens. UNESCO und UNEP wurden mit der Entwicklung eines
Konzeptes für die Umwelterziehung beauftragt, aus dem das Internationale Umwelterzie-
hungsprogramm (IEEP) entstand.
2.2
Außerschulische Umweltbildung
32
Im Jahr 1977 tagte die Intergovernmental Conference on Environmental Education der
UNESCO in Tiflis / Georgien. Umwelterziehung wurde als ein lebenslanger Prozess defi-
niert, der sich nicht auf das formale Bildungswesen beschränken und eine enge Verbindung
zum wirklichen Leben herstellen soll. Globale Kategorien wie: Bewusstsein wecken,
Kenntnisse erwerben, Einstellungen vermitteln, Fähigkeiten aneignen und Mitwirkung
ermöglichen wurden festgelegt. Als Reaktion auf diese Empfehlungen sollte in Deutschland
vor allem ,,Kleingruppenarbeit bei der Durchführung von Fallstudien, projektartigem
Unterricht und außerschulischen Erkundungen durchgeführt werden" (N
OACK
1997).
Der UNESCO-UNEP-Kongress 1987 in Moskau verabschiedete einen ,,Internationalen
Aktionsplan für Umwelterziehung in den neunziger Jahren", in dem Vorschläge für
die Integration von Umweltthemen in Schule, Hochschule und Forschung unterbreitet
wurden. Im gleichen Jahr wurde auch der Brundtlandt-Bericht Our Common Future
(W
ELTKOMMISSION FÜR
U
MWELT UND
E
NTWICKLUNG
1987) veröffentlicht, in dem der
Begriff ,,Nachhaltigkeit" eingeführt wurde.
Durch die UNCED (UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung) 1992 und die Verabschie-
dung des Aktionsprogramms für das 21. Jahrhundert (Agenda 21) erhielt die Umweltbildung
einen neuen Stellenwert. In Kapitel 36 (,,Förderung der Schulbildung, des öffentlichen
Bewusstseins und der beruflichen Aus- und Fortbildung") wurden die Richtlinien für eine
,,Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung" festgelegt. Grundtenor des
Kapitels ist, dass sich die Vision einer nachhaltigen Entwicklung ohne Umweltkommunika-
tion und Umweltbildung nicht durchsetzen lassen wird.
Seit 2004 findet der Weltkongress für Umweltbildung (World Environmental Education
Congress WEEC) regelmäßig statt. Der erste Kongress tagte in Portugal, der zweite im Jahr
2004 in Brasilien und der darauf folgende 2005 in Italien. Die nächste Zusammenkunft ist
für 2007 in Südafrika geplant. Ziel der WEEC ist es, den Austausch zwischen all denjenigen
zu fördern, die in der Umweltbildung und im Bereich der nachhaltigen Entwicklung
engagiert sind: Universitäten, öffentliche Einrichtungen, Nichtregierungsorganisationen
(NROen), Schulen, Parke, etc. (www.3weec.org und L
EAL
F
ILHO
/ L
ITTLEDYKE
2004).
2.2
Außerschulische Umweltbildung
33
Diese umfangreichen Aktivitäten auf internationaler Ebene zeigen, dass Umweltbildung ei-
ne weltweit anerkannte Aufgabe des Bildungswesens ist. Gemeinsam ist allen Erklärungen
und Initiativen die Sorge um die Umwelt sowie die Erkenntnis und die damit verbundene
Forderung, Umweltbildung als Teil von Umweltpolitik zu verstehen und entsprechende bil-
dungsrelevante Maßnahmen zu ergreifen (vgl. B
OLSCHO
/ M
ICHELSEN
1997). Bisher man-
gelt es allerdings noch an der Entwicklung von Strategien für die tatsächliche Umsetzung
einer Umweltbildung im Sinne der internationalen Gemeinschaft.
2.2.2
Begriffsabgrenzungen: außerschulische Umweltbildung aus heutiger Sicht
Aus der umfangreichen Literatur, die zu diesem Thema vorliegt, stellt sich die Formulierung
einer allgemein gültigen Definition der Begriffe ,,Umweltbildung" bzw. ,,außerschulische
Umweltbildung" als schwierig heraus. Es besteht kein einheitlicher Sprach- und Begriffs-
gebrauch, da Termini wie ,,Ökopädagogik", ,,Ökologisches Lernen", ,,Umweltpädagogik",
,,Umweltbildung", ,,Naturbezogene Pädagogik", ,,Natursensibilisierung", ,,Naturbildung",
,,Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" u. v. m. existieren und teilweise synonym
verwendet werden. Diese Begriffskonfusion wird nach Auffassung von G
IESEL ET AL
.
(2002) von ,,schnellen Wandlungsprozessen in der Umweltbildung selbst" verstärkt. Es wird
jedoch gleichzeitig betont, dass durch das Fehlen einer einheitlichen Definition und durch
den ständig stattfindenden Wandel die jeweils eingeschlagene Richtung der Umweltbildung
nicht verpasst, sondern zum Mittelpunkt gemacht wird. Eine übersichtliche Auflistung
der Theoriediskussion über Umweltbildung und ihre Perspektiven und Trends findet sich
bei M
ICHELSEN
(2000) und B
EER
/
DE
H
AAN
(1984). Im weiteren Verlauf versucht die
Verfasserin, eine speziell für diese Arbeit relevante Abgrenzung und Definition des Begriffes
herauszuarbeiten.
,,Umwelt" ist nach M
UFF
(2001) die gesamte Umgebung des Menschen, die über die
natürliche Umgebung hinaus auch die kulturelle und soziale Umgebung einschließt. ,,Natur"
dagegen ist die Gesamtheit der nicht vom Menschen geschaffenen belebten und unbelebten
Erscheinungen - und damit alles, was aus sich selbst entstanden ist, neu entsteht und sich
verändert (BLZ 1995). Da im Nationalpark die vom Menschen unberührte und geschützte
2.2
Außerschulische Umweltbildung
34
Natur im Vordergrund des Interesses und der Bildungsarbeit stehen sollte, wäre der Begriff
,,Naturbildung" treffend. Im Folgenden wird jedoch der Terminus ,,Umweltbildung"
verwendet und definiert, da er im allgemeinen und fachlichen Sprachgebrauch geläufiger
ist und in den Randzonen der Schutzgebiete auch die kulturelle und soziale menschliche
Umgebung in die Bildungsarbeit miteinbezogen werden muss. Auch im brasilianischen
Portugiesisch spricht man überwiegend von interpretaçáo bzw. educaçáo ambiental und
nicht von educaçáo natural.
,,Bildung" versucht nach T
ROMMER
(1997), ,,Individuen entweder zu führen, anzuleiten
oder ihre intrinsisch motivierten Lernprozesse zu begleiten". Der Bildungsprozess ist dem-
nach ,,ein dialoges Geschehen, das von Lehrenden und Lernenden wechselwirkend bestimmt
wird". ,,Umweltbildung" hat nach M
ICHELSEN
(2000) die Aufgabe, ,,Tatsachen [. . . ] und
Methoden des Umweltschutzes" zu vermitteln und zu ,,umweltbewusstem und umweltge-
rechtem Handeln" zu befähigen. Dem Menschen soll dabei eine eigenständige Auseinan-
dersetzung mit der belebten und unbelebten Natur ermöglicht werden. In Anlehnung an
die UNESCO (1987, nach K
ANN
1999) ist Umweltbildung außerdem ein lebenslanger
Lernprozess (Life-long-learning), der alle Bildungsbereiche umfasst und dem
DE
H
AAN
/
K
UCKARTZ
(verändert, 1998) folgende Kausalkette zugrunde legen:
Umweltwissen [kognitive Dimension]:
(Sach-) Wissen über den schlechten Zustand der Umwelt und über Umweltprobleme, über
die Auswirkungen anthropogener Eingriffe, über Ökosysteme, Tiere und Pflanzen
+
Umwelterfahrungen [affektive Dimension]:
Erfahrung schöner, intakter Natur
Bewirken positive Umwelteinstellungen und Betroffenheit
Umweltprobleme werden kritisch gesehen, und die individuellen Orientierungen richten
sich auf verbesserten Umweltschutz
Steuerung des Umweltverhaltens [aktionale Dimension]
2.2
Außerschulische Umweltbildung
35
In der Umweltbildung sind alle drei Dimensionen zu berücksichtigen. Unter ,,Umwelter-
ziehung", das aus dem englischen Environmental Education abgeleitet ist, verstehen
DE
H
AAN
/ K
UCKARTZ
(1998) das Bemühen, die Inhalte der Umweltbildung im schulischen
Bereich didaktisch zu vermitteln. Umwelterziehung ist damit ein Mittel zur Verwirklichung
der Umweltbildung.
Seit der UNCED 1992 in Rio de Janeiro orientiert sich die Umweltbildung am Leitbild der
,,nachhaltigen Entwicklung", mit dem die Lebensbedingungen aller heute lebenden Men-
schen verbessert werden sollen, ohne die natürlichen Lebensgrundlagen und damit die Le-
benschancen künftiger Generationen zu gefährden (vgl. Kap. 2.2.1). Nachhaltigkeit und die
Verbesserung der sozialen, ökologischen und ökonomischen Verhältnisse sollen durch die
Vermittlung von Gestaltungskompetenz erreicht werden (G
IESEL ET AL
. 2002).
Kapitel 25 der Agenda 21 befasst sich mit der Einbeziehung von Kindern und Jugendlichen
in umwelt- und entwicklungspolitische Entscheidungsprozesse und fordert ihre Beteiligung
an der Umsetzung von Programmen. Kapitel 36 fordert die Integration der Thematik Um-
welt und Entwicklung in alle Bildungsbereiche. Komponenten einer ,,Bildung für nachhalti-
ge Entwicklung" (Education for Sustainable Development ESD) sind demnach:
Vorausschauend denken können
Weltoffen und neuen Perspektiven zugänglich sein
Interdisziplinär denken und agieren können
Partizipieren können
An der Nachhaltigkeit orientiert planen und agieren können
Empathie, Engagement, Solidarität zeigen können
Sich und andere motivieren können
Individuelle wie kulturelle Leitbilder reflektieren können
(www.dekade.org)
2.2
Außerschulische Umweltbildung
36
Auf Vorschlag der Teilnehmer des Weltgipfels für nachhaltige Entwicklung in Johan-
nesburg wurden die Jahre 2005 bis 2014 zur Weltdekade ,,Bildung für nachhaltige
Entwicklung" ausgerufen, deren Ziel die weltweite Einführung des ESD-Konzeptes ist. Der
Begriff ,,Bildung für eine nachhaltige Entwicklung" geht zwar weit über die Bezeichnung
,,Umweltbildung" hinaus (vgl. Kapitel 36 Agenda 21), das Umweltgutachten des Rates von
Sachverständigen für Umweltfragen 1994 (RSU 1994, in
DE
H
AAN
/ K
UCKARTZ
1998)
schreibt der Umweltbildung jedoch eine bedeutende Rolle bei der Umsetzung des Leitbildes
für eine nachhaltige Entwicklung zu: ,,Alle politisch-strukturellen Maßnahmen bleiben auf
die Dauer wirkungslos, wenn sie nicht auch auf die subjektive Bereitschaft der Menschen
zur Umsetzung und Mitgestaltung der darin gesetzten Ziele treffen". Auch die Agenda 21
selbst fordert eine Entwicklung der Umweltbildung hin zu einem wesentlichen Baustein
einer Bildung für nachhaltige Entwicklung.
Die drei Säulen der Nachhaltigkeit (Ökologie, Ökonomie und Soziales) integrierend, ergibt
sich folgende Definition der UNESCO (nach
DE
H
AAN
/ K
UCKARTZ
1998), die auch der
vorliegenden Arbeit als Grundlage dient: ,,Environmental Education must help [to] create
an awareness of the economic, political and ecological interdependence of the modern
world so as to enhance a spirit of responsibility and solidarity among nations. This is a
prerequisite for solving serious environmental problems".
Umweltbildung beschränkt sich dabei keineswegs auf die Institution Schule und die dort
organisierten Lernprozesse. Erste Ansätze der außerschulischen Umweltbildung gab es be-
reits im Rahmen der ,,neuen sozialen Bewegung" mit den Veränderungen und Zerstörungen
der natürlichen Lebensbedingungen in den 70er und 80er Jahren. Diese Bewegung grenzt
sich bewusst gegen die herrschenden Strukturen in Gesellschaft und Politik ab, zu denen
auch das staatlich gelenkte Erziehungs- und Bildungssystem gehört. Sie kritisiert laut M
UFF
(2001) vor allem die anthropozentrische Sichtweise und Motivation der Umwelterziehung,
nach der Natur vor allem deshalb erhalten werden soll, weil es im Interesse des Überlebens
der Menschheit notwendig ist.
M
EYER
(1986, nach M
UFF
2001) datiert die große Wende im öffentlichen Umweltbewusst-
sein auf das ,,Europäische Naturschutzjahr" 1970, in dem auch der Nationalpark Bayerischer
2.2
Außerschulische Umweltbildung
37
Wald gegründet wurde. Um das ,,Lernen vor Ort" (B
ÖHN
1999) zu ermöglichen, entstanden
ab diesem Zeitpunkt mit dem Konzept des ökologischen Lernens und der außerschulischen
Umweltbildung ,,außerschulische Lernorte". G
IESEL ET AL
. (2002) legen eine Definition
fest, der zufolge diejenigen Institutionen und Organisationen außerschulische Lernorte
sind, ,,die sich außerhalb der allgemein bildenden Schule, der beruflichen Bildungsmaß-
nahmen und des Hochschulbereichs mit Umweltbildung befassen". Darunter zählen u. a.
Besucherinformationszentren am Rande von Schutzgebieten. Der Rat der Sachverständigen
für Umweltfragen stellt in seinem Jahresgutachten von 1996 (ebd.) vor allem Kinder
und Jugendliche als wichtige Zielgruppe der außerschulischen Umweltbildung heraus.
Kindergarten- und Schulgruppen lassen sich dabei leicht erschließen, vor allem, wenn es
Kooperationsbeziehungen zu örtlichen Schulen gibt. Auch in den Umweltrichtlinien des
Nationalen brasilianischen Lehrplans (PCN Meio Ambiente; vgl. Exkurs in Kap. 4.2) wird
der Besuch von ,,locais de interesse dos trabalhos em Educaçáo Ambiental" (Umwelterzie-
hungseinrichtungen) in Schutzgebieten empfohlen.
Zusammenfassend definiert und auf den Rahmen der vorliegenden Arbeit bezogen, soll im
Rahmen der Umweltbildung an einem außerschulischen Lernort - dem Nationalparkhaus in
Serra do Navio - Wissen über den Nationalpark vermittelt werden. Durch einen dialogen
Lehr- und Lernprozess soll den Schülern dabei aufgezeigt werden, wie sie die Zukunft mit
dem Nationalpark sozial, ökologisch und ökonomisch gerecht gestalten und Verantwortung
für ,,ihr" Schutzgebiet übernehmen können.
2.2.3
Umweltbildung in Nationalparken
Die Bildungsarbeit in Schutzgebieten hat ihren Ursprung in den amerikanischen National-
parken, wo die Öffentlichkeit durch (Natur-) Sensibilisierung für den Schutz der Gebiete
gewonnen werden soll. Der dazu verwendete Begriff Interpretation für ,,Nationalparkbil-
dung" existiert seit den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts und ist damit älter als der Terminus
,,Umweltbildung". Der erste Direktor des U.S. Nationalpark Service Mather unterstrich
die Bedeutung von Bildung in Nationalparken: ,,One of the chief functions of the national
parks and monuments is to serve educational purposes" (zitiert nach W
OHLERS
2001).
2.2
Außerschulische Umweltbildung
38
Eine ausführliche Beschreibung der Aufgaben und Ziele von ,,Natur-Interpretation" liegt
bei S
ORGO
(1996) vor. Das erste Besucherzentrum eines Nationalparks entstand 1918;
offizielle Bildungsprogramme wie geführte Wanderungen, Ausstellungen und Broschüren
gab es erstmals 1920 im Yellowstone und im Yosemite Park.
Wie in Kap. 2.1 schon dargestellt wurde, besteht für Nationalparke neben der langen Tra-
dition der Interpretation laut Vorgaben der IUCN außerdem auch ein Auftrag zur Bildung
und Öffentlichkeitsarbeit. So ist ein Nationalpark ein ,,natürliches Landgebiet oder marines
Gebiet, das ausgewiesen wurde, um [. . . ] eine Basis für geistig-seelische Erfahrungen sowie
Forschungs-, Bildungs-, Erholungsangebote für Besucher zu schaffen". Diese Angebote
müssen jedoch umwelt- und kulturverträglich sein. Zu den Managementzielen gehören
der ,,Schutz natürlicher Regionen und landschaftlich reizvoller Gebiete [. . . ] für [. . . ]
erzieherische [. . . ] Zwecke" und die ,,Besucherlenkung für [. . . ] erzieherische [. . . ] Zwecke
[. . . ]" (IUCN 2000).
Nach der FNNPE, der europäischen Föderation für Natur- und Nationalparke (1991, zitiert
nach N
OACK
1997), sind ,,[. . . ] Nationalparke attraktiv für Menschen und verfügen über
reiche Erfahrungen in Forschung und Management. Sie sind deshalb besonders geeignet,
ein breites Publikum zu erziehen und Menschen für den Naturschutz und umweltfreundliche
Verhaltens- und Lebensweisen zu motivieren". Sinn und Zweck eines Nationalparks können
jedoch nur dann verwirklicht werden, wenn auch die lokale Bevölkerung umfassend
informiert wird. Biebelriether (in R
ÖBBELEN
/ E
SSER
1988), der frühere Leiter des
Nationalparks Bayerischer Wald, fordert, ,,Schritt für Schritt das Verständnis der örtlichen
Bevölkerung für Naturschutz zu wecken und langsam die Nutzungen irgendwie auslaufen
zu lassen".
Das gilt im Besonderen für so genannte Entwicklungs- und Schwellenländer, zu denen auch
Brasilien gehört. De facto schafft die Einrichtung von Schutzgebieten laut der GTZ (2000) in
den seltensten Fällen so viele neue Einkommensmöglichkeiten für die lokale Bevölkerung,
dass sich Naturschutz wirtschaftlich kurzfristig für sie lohnt. Aus der Sicht der Mehrheit der
2.2
Außerschulische Umweltbildung
39
Bevölkerung dieser Staaten ist Naturschutz Luxus und kostet Geld, das nicht vorhanden ist
oder für aktuellere, grundlegende Bedürfnisse gebraucht wird. So werden die Beteiligten für
einen Interessensausgleich zwischen Schutz- und Nutzungsanliegen nur bereit sein, wenn es
offensichtliche Vorteile für jeden einzelnen gibt. ,,[. . . ] There is a great need to obtain the
collaboration of the population and those who relate more closely with these ecosystems.
Therefore, the process must take into consideration of the concerns of the local communi-
ties" (
DE
S
OUZA
P
IMENTEL ET AL
. 2004). Umweltbildung in Nationalparken muss sich
deshalb zunächst unmittelbar auf die Zielgruppe im Randbereich eines Schutzgebietes und
auf die Situation vor Ort beziehen, um die Vorteile des Naturschutzes zu vermitteln und den
Prozess der Bildung mit Partizipation zu verknüpfen.
Kapitel 36.5 e der Agenda 21 fordert in diesem Zusammenhang die Beteiligung der Schüler
an kommunalen und regionalen Untersuchungen und Aktivitäten zum Thema Umwelthy-
giene, Ernährung und Ökosysteme in Verbindung mit der Mitwirkung an Arbeiten und
Forschungsaufgaben in Nationalparken, Naturschutzgebieten und Naturerbe-Gebieten. Die
Schüler sollen dadurch als Multiplikatoren in ihrem familiären Umfeld wirken und so zur
Akzeptanzsteigerung beitragen.
Nach Biebelriether (in R
ÖBBELEN
/ E
SSER
1988) ist es jedoch ,,ganz aussichtslos, [. . . ] alle
Leute persönlich zu erreichen", weshalb auch der Einsatz von ,,anderen Medien wie Natio-
nalparkhäuser, wie Besucherzentren, [. . . ]" unverzichtbar ist. Das gilt im vorliegenden Fall
besonders für Schüler bzw. Schulklassen, denn in der neuen Umgebung eines solchen außer-
schulischen Lernortes kann Lernen über die Natur und über den Nationalpark schülerorien-
tierter als im normalen Schulalltag erfolgen. N
OACK
(1997) schlägt vor, die Schutzgebiete
als ,,Klassenzimmer" zu benutzen und den Lehrkräften dabei gleichzeitig eine Unterstützung
durch die Mitarbeiter des Parkmanagements anzubieten. Er nennt u. a. folgende Aufgaben
für die Bildung in Nationalparken:
Darstellung der Schutzziele des Gebietes
Einsicht in Managementmaßnahmen und Angebote zum Dialog mit dem Parkmanage-
2.2
Außerschulische Umweltbildung
40
ment
Einsicht in ökosystemare Zusammenhänge
Thematisierung des Mensch-Naturverhältnisses
Vermittlung der Entstehungsgeschichte, die zum Schutzgebiet führte
Information über die Natur und das regionale Umfeld des Schutzgebietes
Klare Hinweise auf Gesetze, Verbote und Gebote im Nationalpark
Eine Wissensvermittlung nach dem Prinzip ,,Man sieht nur, was man weiß!" (Goethe, bei
R
ENTSCH
1988) ist zwar eine unabdingbare Voraussetzung, reicht aber nicht aus. Die ge-
nannten Themenschwerpunkte werden nur dann transparent und verständlich, wenn ein un-
mittelbarer und emotionaler Bezug zur Region und zum Alltag hergestellt und die Betrof-
fenheit geweckt wird (vgl. Kausalkette in Kap. 2.2.2 und S
CHMIRBER
1994). Nach dem
Motto
,,Ich schütze nur, was ich liebe -
ich liebe nur, was ich kenne -
ich kenne nur, was ich wahrnehme -
ich nehme nur wahr, was für mich eine Bedeutung hat"
(nach K
NAUER
/ B
RANDT
1995)
ist der Bezug zur Lebenswelt der einzelnen Schüler unverzichtbar. Zur Frage ,,Was soll im
Rahmen der Umweltbildung in Nationalparken vermittelt werden?" kommt so die Frage
,,Wie kann es vermittelt werden?" hinzu. Zusammenfassend und in Anlehnung an D
ÜRING
(1991, bei K
ANN
1999) und H
OFFMANN
/ Z
ICKERMANN
(2000) sind für die Beantwortung
der Frage folgende didaktische Prinzipien zu berücksichtigen (in Klammern findet sich die
Entsprechung zu den Zielen der Agenda 21 aus Abschnitt 2.2.2):
Situations- und Problemorientierung im gesellschaftlich-politischen Kontext (vgl. das
Ziel ,,an der Nachhaltigkeit orientiert planen und agieren können")
Orientierung an Ganzheitlichkeit
2.2
Außerschulische Umweltbildung
41
Handlungs- und Aktionsorientierung (vgl. das Ziel ,,Partizipieren können" und ,,an der
Nachhaltigkeit orientiert planen und agieren können")
Exemplarisches Lernen
Interdisziplinarität (vgl. das Ziel ,,Interdisziplinär denken und agieren können")
Kooperationsorientierung (vgl. das Ziel ,,Weltoffen und neuen Perspektiven zugäng-
lich sein")
Zukunftsorientierung / Antizipation (vgl. das Ziel ,,vorausschauend denken können")
Speziell für die Umweltbildung in Entwicklungsländern sind nach B
OLSCHO
/ M
ICHELSEN
(1997) weitere Grundsätze zu beachten:
Umweltbildung hat auch hier nur eine Chance, wenn sie für den Alltag der Menschen
von Bedeutung ist. Diese Bedeutung kann aber nicht ,,von außen" oktroyiert werden,
sondern muss sich vor dem Hintergrund der Traditionen und Interessen der Bevölke-
rung selbst bestimmt entwickeln. Sie muss deshalb unmittelbar am Umweltgeschehen
teilhaben können (Aspekt der Partizipation).
Umweltbildung muss in die Grundbildung integriert werden, d.h. in die formale Schul-
bildung für Schüler unter 15 Jahren.
NROen spielen eine große Rolle, da sie eine Verbindung von formalen und nicht for-
malen (außerschulischen) Lernorten schaffen können.
Die Untersuchungsgebiete
42
3
Die Untersuchungsgebiete
Dieser Abschnitt gibt zunächst einen Überblick über das brasilianische und das deutsche Un-
tersuchungsgebiet, bevor beide Regionen anhand verschiedener Faktoren miteinander vergli-
chen und im Hinblick auf die Umweltbildungsarbeit bewertet werden. Leser sowohl aus Bra-
silien - gedacht sei hier vor allem an das Personal des dortigen Nationalparks (der Leiter ist
deutschsprachig) - als auch aus Deutschland bekommen damit die Möglichkeit, Gemeinsam-
keiten bzw. Unterschiede nachzuvollziehen und für die Arbeit im jeweiligen Schutzgebiet zu
nutzen. Zu einem späteren Zeitpunkt sollen die wichtigsten Inhalte zusätzlich in brasiliani-
sches Portugiesisch übersetzt werden.
3.1
Nordbrasilien - Amapá - Serra do Navio
- Nationalpark Montanhas do Tumucumaque
3.1.1
Abgrenzung
Brasilien gliedert sich in 5 politisch-administrative Großregionen mit jeweils 3 bis 9
Bundesstaaten: Süden, Südosten, Mittlerer Westen, Nordosten und Norden. Amazônia Legal
ist die 1953 festgelegte administrative Einheit des brasilianischen Amazonasgebietes, die
eine Fläche von 5,1 Mio. km
2
und 60 % des staatlichen Territoriums umfasst und rund 15
Mal größer als die Bundesrepublik Deutschland ist (vgl. Abb. 1 und 2).
Nordbrasilien, das den größten Teil von Amazônia Legal einnimmt, ist mit 4,5 Mio. km
2
und
einem Anteil von 45,2 % an der brasilianischen Gesamtfläche die größte der brasilianischen
Regionen, hat mit 7,6 % aber gleichzeitig den geringsten Anteil an der brasilianischen
Bevölkerung und mit 3,4 EW / km
2
die geringste Bevölkerungsdichte; dennoch findet hier
mit 2,9 % (im Zeitraum von 1991 bis 2000) das größte Bevölkerungswachstum des Landes
statt. Zum brasilianischen Bruttoinlandsprodukt trägt die Region jedoch nur zu 3,5 % bei
(A
RBEX
/ B
ACIC
O
LIC
2000 und K
OHLHEPP
2003).
Der Großraum Nordbrasilien liegt an der Grenze zu den brasilianischen Nachbarstaaten
Bolivien, Peru, Kolumbien, Venezuela, Surinam, Guayana und dem überseeischen fran-
zösischen Department Französisch-Guayana und setzt sich aus folgenden brasilianischen
Ende der Leseprobe aus 241 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2006, Leben am Nationalpark – Nationalpark verstehen?, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/302322
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