Bettina Ley
Elementare Bildung - ein Entwicklungsprozess: Konzeption für adäquate Bildung in
Kinderkrippen
ISBN: 978-3-8428-4241-0
Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2012
Zugl. Fachhochschule Osnabrück, Osnabrück, Deutschland, Diplomarbeit, 2007
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Olivia Janos
1
Inhaltsverzeichnis
1
Abbildungsverzeichnis
2
Tabellenverzeichnis
2
Abkürzungsverzeichnis
2
Einleitung
3
Entwicklung
der
leitenden
Fragestellung
3
Vorgehensweise
4
1. Bildung
da
kompetente
Kind
6
1.1
Geschichtliche
Annäherung
6
1.1.1
Bildung:
eine
Definition
6
1.1.2
Geschichtliche
Hintergründe
zum
Bildungsbegriff
7
1.1.3
Bildung
im
Spiegel
der
Philosophie
7
1.1.4
Das
Bild
vom
Kind
13
1.2
Der
Bildungsauftrag
14
1.2.1 PISA und die aktuelle Bildungsdiskussion in Deutschland
14
1.2.2 IGLU und deren Bedeutnug für die Bildungsdiskussion
15
1.2.3 Die Diskussion um die Elementare Bildung
16
1.3 Schlussfolgerung für die leitende Fragestellung
16
2. Entwicklung das Kind als Akteur
17
2.1
Der
Entwicklungsbegriff
17
2.1.1
Aus
Perspektive
der
Naturwissenschaft
17
2.1.1.1
Die
biologische
Forschung
18
2.1.1.2
Erkenntnisse
der
Neurophysiologie
20
2.1.2
Aus
Perspektive
der
Psychologie
21
2.1.2.1
Grundbedürfisse
in
kindlicher
Entwicklung
23
2.1.2.2 Bedürfnisse für außerfamiläre Betreuung
24
2.1.3
Aus
Perspektive
der
Lerntheorie
28
2.1.3.1
Lerntheoretische
Ansätze
28
2.1.3.2
Lernmethodische
Kompetenzen
28
2.2 Schlussfolgerung für die leitende Fragestellung
29
3. Das Verhältnis von Entwicklung und elementarer Bildung
31
3.1 Beziehung zwischen Eltern und Kind
31
3.2
Selbst
Bildung
33
3.2.1
Kulturelle
Weltaneignung
33
3.2.2
Materiell
dinglichen
Weltaneignung
34
3.2.3
Sozialen
Weltaneignung
35
3.2.4
Subjektiven
Weltaneignung
35
3.3
Schlüsselqualifikationen
36
3.4
Kompetenzen
37
3.5
Peer
groups
41
3.6
Ziele
und
Grundlagen
42
3.7 Der pädagogische Mitarbeiter als Entwicklungsbegleiter
43
3.8
Zusammenfassende
Schlussfolgerung
43
4. Kinderkrippen Bildungsorte für den kleinen Menschen
45
4.1 Die Geschichte der Krippe in Deutschland
45
4.1.1
Ostdeutschland/
Westdeutschland
45
4.1.2
Vom
Ausland
lernen
47
4.2
Pädagogische
Herausforderungen
49
4.3 Zusammenfassendung bezüglich der leitenden Fragestellung
50
5. Bildungs- und Entwicklungsprozesse in Kinderkrippen -
eine
praxisorientierte
Konzeptgestaltung
52
5.1
Rahmenbedingungen
52
5.1.1
Rechtsgrundlagen
52
5.1.2
Personalschlüssel
53
5.1.3
Personalqualifikation
54
5.1.4
Leitungsprofil
55
5.1.5
Fortbildung
55
5.1.6
Finanzierung
56
2
5.2
Pädagogischer
Ansatz
56
5.2.1
Raumkonzept
59
5.2.2
Spielmaterial
61
5.2.3
Eingewöhnung
63
5.2.4
Schlafen
und
Entspannen
65
5.2.5
Hygiene
65
5.2.6
Ernährung
68
5.2.7
Rituale
68
5.2.8 Sprache
69
5.2.9
Tagesablauf
70
5.2.10
Elternarbeit
72
5.3
Qualität
der
Bildung
73
5.3.1 Konzeption als bestandteil von
Qualität
74
5.3.2
Leitungsqualität
74
5.3.3 Qualität durch Professionalität, Weiterbildung und Fachberatung
75
5.4 Öffentlichkeitsarbeit und Zusammenarbeit mit anderen Institutionen
75
5.5 Schlussfolgerung für die leitende Fragestellung
76
6. Impulse der praxisorientierten Konzeptgestaltung
am Beispiel der ev.-luth. Matthäus Kindertagesstätte
77
6.1
Möglichkeiten
77
6.2 Grenzen
78
6.3 Zusammenfassung im Hinblick auf die leitende Fragestellung
78
7.
Fazit
und
Perspektivbestimmung
79
Literaturverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
BMFSFJ
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
FSJ Freiwilliges
soziales
Jahr
GEW
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
IGLU
Internationale Grundschul Lese Untersuchung
INFANS
Institut für angewandte Sozialisationsforschung/Frühe Kindheit
KICK Kinder-
und
Jugendhilfeweiterentwicklungsgesetz
KiföG Kinderförderungsgesetz
NICHD
National Institute of Child Health and Human Development
OECD
Organisation for Economics Cooperation and Development (Organisation
für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung).
PISA
Programm of international student assesment
SGBVIII
Sozialgesetzbuch, Achtes Buch, Kinder- und Jugendhilfe
TAG Tagesbetreuungsausbaugesetz
Tabellenverzeichnis
Tab.1:
Leitlinien
zum
Phasenmodell
nach
Ahnert
26
Tab. 1A: Anteil westdeutscher Frauen im Alter von 35 bis 39 ohne Kinder
im Haushalt nach Schul- und Berufsausbildung, 1996
45
Tab.2: Tageseinrichtungen und Betreuungsangebote in England
48
Tab.3:
Bildung
und
Erziehung
50
Tab.4: Empfehlungen des Kinderbetreuungsnetzes
der
EU
53
Tab.5: Basisausstattung für Bildungsräume nach von der Beek
60
Tab.6:
Eingewöhnungsmodell
frei
nach
INFANS
64
Tab.7:
Sanitärbereich
67
Tab.8:
Tagesablauf
in
einer
Kinderkrippe
70
Tab.9: Weitreichende Punkte der Elternarbeit nach van Dieken
72
Abbildungsverzeichnis
Abb.1:
Klafki's
Bildungstheorie
12
Abb.2: Entwicklung von Kompetenzen nach Frey
40
Abb.3: Kinderbetreuung nach Altersgruppen und Ländern
47
3
,,Weil unsere Kinder
unsere einzige reale Verbindung
zur Zukunft sind,
und weil sie die Schwächsten sind,
gehören sie
an die erste Stelle
der Gesellschaft:"
1
Einleitung
Entwicklung der leitenden Fragestellung
Die Eltern sind primär für das Aufwachsen von Kindern, für ihre Persönlichkeitsentwick-
lung, für Vertrauensbildung und Bindungsfähigkeit, sowie für die Erziehung verantwortlich.
Diese sogenannte Erziehungsberechtigung der Eltern ist im SGB VIII § 1 Abs. 1 veran-
kert.
2
Folglich ist die Familie als Ausgangspunkt für alle Bildungsprozesse und für die
Entwicklung von Kindern von zentraler Bedeutung. Ein essentieller Aspekt ist, dass ge-
genwärtig viele Betroffene Familie und Beruf miteinander verbinden wollen und müssen,
wodurch der Bedarf an außerfamiliärer Betreuung wie Kindertagesstätten, Kinderkrippen
und Tagesmüttern vernehmlich angestiegen ist. Hinzu kommt, dass Müttern teilweise eine
adäquate Erziehung, Betreuung und Bildung ihrer Kinder nicht mehr zugetraut wird. Die
Bundesregierung hat mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG), welches am
01.01.05 in Kraft getreten ist, darauf reagiert: Bis 2010 sollten 230.000 neue Betreuungs-
plätze für Kinder unter drei Jahren entstehen.
3
Ab dem 01. August 2013 hat jedes Kind
mit Vollendung des ersten lebensjahres einen Rechtsanspruch, der im KiföG begründet
liegt, auf einen Krippenplatz. Die Bundesregierung strebt an, mindestens für 35% der Kin-
der dieser Altersstufe einen solchen Platz vorzuhalten.
Außerfamiliäre Betreuung steht infolgedessen stark im Fokus vieler Diskussionen und
Forschungsberichte.
Zur Ausgangslage: Seit 1996 hat jedes Kind in Deutschland vom dritten Geburtstag an
Anspruch auf einen Kindergartenplatz. Die Qualität der deutschen Einrichtungen ist je-
doch weit entfernt vom hohen Niveau in anderen Ländern. Nicht einmal jeder dritte Kin-
dergarten verdiene das Prädikat ,,gut", urteilt der Pädagoge Professor Wolfgang Tietze
von der Freien Universität Berlin.
4
Ist die Qualität unserer Kindergärten wirklich so negativ?
Wie ist es mit Schweden, Finnland oder Italien? In Italien gibt es pauschal eine hohe Kin-
dergartenplatzversorgung. Es besuchen annähernd 92 % der Kinder im Alter von drei bis
fünf Jahren einen Kindergarten. Ausgehend von Agazzi und Maria Montessori basiert die
1
Palme, O. zitiert nach Wehrmann, 2003, S. 294.
2
vgl. Stascheit, 2005, S. 1032.
3
vgl. Haug-Schnabel/ Bensel, 2006, S. 7.
4
vgl. Tietze, 2004, S. 27.
4
Erziehung auf einem ganzheitlichen Ansatz.
5
Die Kindergärten in Russland bereiten ge-
zielt auf die Schule vor, gewöhnen die Kinder an Stundenpläne und Disziplin, unterrichten
Lesen, Schreiben und Rechnen. Viele Kindergärten leisten sich eigene Musik- und Kunst-
erzieher.
6
Russland allerdings lebt in einer kollektiven Gesellschaft. Ich denke, daß die
Länder mit einer individualistischen Gesellschaftsform für einen Vergleich mit Deutschland
repräsentativer sind. Bezüglich der außerfamiliären Betreuung werde ich mich folglich mit
europäischen Ländern auseinandersetzen. Dennoch stellt sich mir insgesamt die Frage,
nach welchen Grundsätzen
eine adäquate Betreuung von Kindern im Elementarbereich
außerhalb der Familie zu gestalten ist und welche Kriterien dabei bezüglich der frühkindli-
chen Bildung vor dem Hintergrund einer normalen Entwicklung von Familie und betreuen-
den Institutionen beachtet werden müssen. Wie Eingangs im Zitat von Olaf Palme er-
wähnt gehören Kinder ,,an die erste Stelle der Gesellschaft."
7
Dieser Frage werde ich im
vorliegenden Buch nachgehen. Anhand aktueller Diskussion, unterschiedlichster Theorien
und letztlich einer praxisorientierten Konzeption möchte ich das Kind in den Fokus der
Diskussion rücken.
Vorgehensweise
Zur Einführung in das Thema, werde ich in den ersten beiden Kapiteln Basis und Hinter-
grundinformationen zum Thema Bildung und Entwicklung geben. Zunächst wird der Bil-
dungsbegriff mit seinen geschichtlichen Hintergründen und aktuellen Auswirkungen dar-
gestellt und definiert. Daraufhin wird der Begriff Entwicklung mit Hilfe von unterschiedli-
chen Ansätzen definiert und erläutert. Unter Punkt 3 lege ich das Verhältnis von Entwick-
lung und elementarer Bildung dar.
Den Hauptteil widme ich neben der Bedeutung von Kinderkrippen als Bildungsorte für
kleine Menschen (4) einer Konzeptgestaltung für adäquate Bildung von Kindern in den
ersten 36 Lebensmonaten in einer Kinderkrippe (5). Unter Punkt 6 zeige ich am Beispiel
der ev.-luth. Matthäus-Kindertagesstätte Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung des
entwickelten Konzeptes auf, wobei ich mich lediglich auf einzelne Aspekte beziehe.
Eine kurze Zusammenfassung und Perspektivbestimmung soll abschließend zur Weiter-
entwicklung der Handlungsinstrumente bezüglich der Umsetzung in Kinderkrippen auffor-
dern.
Auf die Erziehungsvorstellungen der Eltern in Betreuungseinrichtungen werde ich nicht
mehr eingehen. Dies wäre sicher ein eigenständiges Thema, das den Rahmen dieses
Buches sprengen würde.
5
vgl. Oberhuemer, 1997, S.163 169.
6
vgl. Elschenbroich, 2005
7
Palme,O. zitiert nach Wehrmann, 2003, S. 294.
5
Vorab wird noch der Hinweis gegeben, dass im folgenden bei Personen- und Berufsbe-
zeichnungen die feminine Schreibweise die maskuline impliziert. Die feminine Schreib-
weise wird bewusst gewählt, da das Berufsbild der Erzieherin, Kinderpflegerin, und auch
der Sozialpädagogin zum größten Teil von Frauen geprägt ist.
6
1
Bildung das kompetente Kind
In diesem Kapitel werde ich anhand des geschichtlichen Verlaufes den Bildungsbegriff
erläutern. Nach einem Blick auf die Philosophie werde ich den Bildungsauftrag näher be-
trachten und mich bei den aktuellen Diskussionen um PISA und IGLU auf die wesentli-
chen Argumente für die Interpretation des kompetenten Kindes beziehen. Abschließend
werde ich diesbezüglich kritische Quintessenzen zur leitenden Fragestellung ziehen.
1.1 Geschichtliche
Annäherung
Um zu verstehen, was das Wort ,,Bildung" aussagt, halte ich es für sinnvoll, sich neben
einer Definition auch den geschichtlichen und philosophischen Verlauf dieses Begriffes zu
verdeutlichen.
Die inhaltliche Bedeutung des Wortes war historisch gesehen vielen Ver-
änderungen unterworfen. Viele Philosophen, Dichter, Vordenker und Politiker waren bei
der Prägung des Wortes beteiligt.
1.1.1 Bildung: Eine Definition
Tenorth
8
sagt, dass Bildung kein ausschließlich Erziehungswissenschaftlicher oder päda-
gogischer Begriff ist, sondern in sehr vielen anderen Disziplinen verwendet wird und als
eine Art ,,multidisziplinäre Substratkategorie"
9
in unterschiedlichsten Forschungen genutzt
wird. Weiter sagt er, dass die Verwendung des Begriffes Bildung allerdings auf ein ge-
meinsames Thema zurückgeht, das seit den Überlegungen von Humboldt die Diskussio-
nen um Bildung durchzieht:
,,Als Grenzziehung nach außen kann man neben dem Allbegriff, also der Vielfalt,
einen Inbegriff von Bildung, eher: einen Minimalbegriff erkennen, mit dem sich für
die Vielfalt der Diskurse wenn auch nicht systematische Ordnung stiften, so doch
eine Grenze ziehen lässt. Das Thema bleibt nach wie vor anscheinend das, was
Wilhelm von Humboldt interessierte, die Subjekt-Welt-Relation also; die Form der
Thematisierung nimmt auf, was ein derart breites Thema verlangt, also die Ge-
samtheit der Forschungsmöglichkeiten, die sich mit der Relation von Mensch und
Welt verbinden lässt."
10
Demnach dient Bildung einem individuellen Ausbildungsprozess zwischen der Person,
dem Subjekt und der Welt.
8
vgl. Tenorth, 1997, S. 971ff.
9
Tenorth 1997 S. 975.
10
ebd.
7
1.1.2 Geschichtliche Hintergründe zum Bildungsbegriff
Im Folgenden beziehe ich mich auf Böhm
11
:
christliches Mittelalter: Der Bildungsbegriff wächst aus den Grundlagen der Schöpfungs-
geschichte - Gott schuf sich den Menschen nach ,,seinem Bilde"
12
.
Renaissance: Die Religiösität wird vom Bildungsverständnis abgelöst. Es geht jetzt um
eine rein weltliche Bedeutung. In der Pädagogik spricht man jetzt entweder von der Erzie-
hung durch einen Erzieher oder von Selbstbildung (die Fähigkeit sich selbst zu entwi-
ckeln).
Um 1800: Deutsche Dichter, Denker und Philosophen greifen den Bildungsbegriff auf.
Näheres dazu ist unter 1.1.3 zu finden.
Im 19 Jahrhundert hat schließlich Wilhelm von Humboldt den Bildungsbegriff entworfen
und ein Konzept entwickelt. Seither ist Bildung zu einem Begriff der Pädagogik geworden.
Dieses werde ich im nächsten Punkt näher erläutern.
Bis heute hat man sich nicht geeinigt, was nun genau unter Bildung zu verstehen ist. 1999
haben der Bund und die Länder gemeinsam eine Kommission mit dem Namen ,,Forum
Bildung" gegründet. 2002 hat diese Kommission zwölf Empfehlungen präsentiert, die als
Grundlage für die Bildungsreform dienen. Darin geht es auch um vorschulische Bildung
.
1.1.3 Bildung im Spiegel der Philosophie
Commenius: Der tschechische, reformierte Bischof Jan Amos Komensky (lateinisch:
Commenius), ein Pädagoge aus christlichem Elternhaus, lebte von 1592 bis 1670. Er ver-
fasste die erste systematische Didaktik der Neuzeit, die sogenannte ,,Didacta magna".
Seine Grundannahme: Auf alle Weise, allen alles zu lehren.
13
Folgende didaktische Grundsätze stammen von Commenius.
·
Er hielt den Menschen für lernbedürftig und lernfähig
·
Erziehung und Unterricht soll sehr früh begonnen werden
·
Methodisches Vorgehen im Unterricht
·
Bildung = existentieller Vollzug des christlichen Glaubens.
Johannes Schurr sagt über ihn, er sei das größte pädagogische Genie, dass die Welt her-
vorgebracht hat.
14
Commenius geht davon aus, dass die Bildung des Menschen alle Le-
bensalter einschließt. Er unterteilt die Bildung in acht Schulen, die von der Vorgeburt bis
zur Vorbereitung auf das Sterben reichen. Neben dem Grundgedanken des lebenslangen
11
vgl. Böhm, 2004.
12
1. Buch Mose (Genesis): 1, 27.
13
vgl. Böhm, 2004 S. 54.
14
vgl. ebd. S. 53f.
8
Lernens, entwirft Commenius auch ein Idealbild der Schule. Meiner Ansicht nach war
Commenius diesbezüglich ein Vordenker seiner Zeit.
Rousseau : Jean - Jaques Rousseau lebte von 1712 bis 1778. Er wurde in Genf gebo-
ren und wuchs als Halbwaise bei Verwandten auf. Rousseau war Sekretär und Geliebter
von Madame Louise de Warens. Er schlug die Laufbahn des Musikers und Schriftstellers
ein. Mit seiner Frau Thérèse Levasseur lebte er in freier Ehe, ihre 5 gemeinsamen Kinder
wurden in einem Waisenheim erzogen. Rousseau schrieb 1762 den einflussreichen Ro-
man ,,Emil oder über die Erziehung", der für große Aufregung in der Schweiz und in Frank-
reich sorgte. In seinem Buch thematisiert er wohl das erste Mal die Erziehung als einen
Gegenstand. Böhm sagt:
,,Er behandelt sie nicht mehr wie seine Vorgänger theoretisch als einen Annex von
Philosophie oder Theologie und inhaltlich praktisch nicht mehr von einer religiö-
sen oder politisch gesellschaftlichen Funktion her, also nicht als ,,im Dienste von
etwas stehend". Die Bestimmung des Menschen selbst wird zum Bestimmungs-
grund der Erziehung."
15
Es lässt sich sagen, das mit Rousseau der pädagogische Gipfel im Sinne eines Neuan-
satzes erreicht ist. Er selbst hat allerdings immer wieder auf bedeutende Vorgänger wie
Platon oder Locke hingewiesen.
16
Viele Ideen, die ihm zugeschrieben werden, stammen
gar nicht von ihm, sie waren allgemeines Gut der damals sehr ,,reformfreudigen Pädago-
gik"
17
. Die damalige Reformfreude in der Pädagogik ist noch nicht die Reformpädagogik
des 20. Jahrhunderts, dennoch zeigen sich schon hier erste Entwicklungen für das, was
gut 100 Jahre später gedacht und umgesetzt werden wird.
Rousseau Grundfrage stellte sich an die Natur des Menschen. Er geht von einem Men-
schen mit Würde aus, der in seinem Handeln auf die Größe der Vernunft zurückgreifen
kann: Der Mensch als Vernunftswesen. Man spricht auch von der Pädagogik der Hoffnung.
Ferner hat er einen Menschen vor Augen, der sich stetig fortentwickelt, aber auch durch
die Einflüsse der Umwelt stets gefährdet ist. Mit Blick auf das Kind geht er davon aus,
dass die ersten 12 Lebensjahre eine besonders sensible Zeit im Hinblick auf die seelische
Entwicklung sind. Entscheidend ist für ihn die Berücksichtigung, dass Kinder zunächst
ihre seelischen Kräfte entwickeln müssen, ehe sie diese gebrauchen können. Rousseau
sieht in einem Kind also ein Wesen mit seelischem Potential, welches durch die Einflüsse
der Erziehung in den ersten Lebensjahren falsch beeinflusst werden könnte. Was meint
Rousseau nun damit? In der Erziehungs- und Bildungsdiskussion spielt die alte und zum
Teil bis heute aktuelle Umwelt Vererbung Kontroverse eine große Rolle. Nahezu alle
15
Böhm, 2004, S.67.
16
vgl. Schlüter, 1995, S. 124ff.
17
Böhm, 2004, S. 67.
9
Entwicklundstheorien und damit Bildungskonzepte haben hier ihren Ursprung. Bei Rous-
seau gehe ich davon aus, dass es prinzipiell alles sein kann (Kriminalität, Homosexualität,
Intoleranz,... ), was das Kind falsch beeinflusst. Er hat den Anspruch, diese Ressource
der seelischen Möglichkeiten vor Umwelteinflüssen so lange wie möglich zu schützen.
Rousseau's Annahme ist es wohl, dem Kind Raum und Zeit für den Entwicklungsprozess
zu geben und auf die Fragen des Kindes zu warten und keine Antworten vorzugeben.
Rousseau will einen eigenständigen autonom entscheidenden Menschen.
18
Kant: Immanuel Kant, ein Philosoph, der von 1724 bis 1804 lebte. Er schaffte die Vo-
raussetzung für den deutschen Idealismus.
19
Über Rousseau sagt er, ,,(...) er sei von ihm
,,zurechtgerückt" worden und habe durch ihn die Menschheit ehren gelernt (...)"
20
Kant
entwirft in methodischer Hinsicht
,,(...) die pädagogische Wissenschaft als das Ineinander von Idee und Experimen-
ten, von Vernunft und Erfahrung und diktiert ihr damit jenen ,,Mischcharakter" zu,
(...) der seitdem zur unaufgebbaren Eigentümlichkeit der Pädagogik als Wissen-
schaft gehört."
21
Kant will, dass sich die Erziehung auf Grundsätze und Prinzipien gründet. Er entwickelt
die Idee, ein nicht ausschließlich empirischer Begriff, sondern der einer Vollkommenheit,
die noch nicht auf Erfahrungen beruht. Der Mensch ist Endzweck, das heißt, er darf kei-
nen Zwecken unterworfen werden, die außerhalb seiner Person liegen.
Pestalozzi:
Der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi ( 1746 1827) war
ein Schüler Rousseau's. Böhm beschreibt ihn als jemanden, der sich von ,, (...) der Licht-
gestalt Rousseaus blenden und anziehen (...)"
22
ließ. Pestalozzi war bemüht, Rousseaus
Erziehungsratschläge eins zu eins umzusetzen. Die Tagebuchdokumentation darüber gilt
als erschütterndes Dokument der Erziehungsgeschichte und zeigt eine tragische Fehlin-
terpretation von Rousseaus Ideen.
23
Pestalozzi knüpfte an Rousseaus Pädagogik der
Hoffnung an. Er entwickelte die These von den drei Zuständen im Menschen, dem natürli-
chen, dem gesellschaftlichen und dem sittlichen Zustand. Diese Zustände nimmt er als
Artefakte wahr, die unterschiedliche Ansichten der Erziehung gestatten: zum einen als
Werk der Natur, dann als Werk der Gesellschaft und letztlich als Werk der menschlichen
Person. Auf diese Art und Weise differenziert er pädagogisches Denken, macht aber
gleichzeitig das Aufeinanderangewiesensein dieser Perspektiven in einem Menschen
18
vgl. Schlüter, 1995 S. 123.
19
vgl. Kunzmann u.a. (Hrsg.), 2005, S. 135.
20
Böhm, 2004, S. 78.
21
ebd. S. 79.
22
ebd. S. 76.
23
vgl. ebd. S. 76 f.
10
deutlich. Pestalozzi war auf der Suche nach einer Methode der interlektuellen, emotional
ästhetischen und technischen Erziehung.
Ziel seiner Arbeit war es: den Menschen zu
befähigen, sich selbst zu helfen. Besonders wichtig war ihm die Elementarbildung der
Kinder, die bereits in der Familie beginnen sollte. Heute würde diesbezüglich von einem
ganzheitlichen Ansatz gesprochen werden.
Humboldt:
Wilhelm von Humbold lebet von 1776 bis 1835. Er hat den Bildungsbegriff
entworfen und einen Plan, die Vorstufe einer Theorie, entwickelt und diese in die Pädago-
gik eingebracht.
Seither ist Bildung zu einem Begriff der Pädagogik geworden. Humboldt
ist Dialektiker und denkt den Bildungsbegriff entsprechend.
,,(...) er geht dabei nicht von einer Phänomenologie des Geistes und nicht von ei-
ner Philosophie des Lebendigen aus, sondern von dem (...) Begriff der Kraft und
deutet Bildung als Übergang von Unbestimmtheit dieser Kraft zur ihrer Bestimmt-
heit."
24
Legt man dieses Verständnis zu Grunde, kann Bildung immer nur vom einzelnen selbst
ausgehen. Bildung kann auf gar keinen Fall von außen bewirkt oder beigebracht werden.
Folglich ist Bildung ein Selbstvollzug oder genauer gesagt:
,,Selbstbestimmung des Menschen, während dieser in der Erziehung ebenso wie in
Gesetzgebung und objektiver Religion einer Fremdbestimmung unterliegt."
25
Humboldt geht also von einer Welt Subjekt Relation aus. In der Auseinandersetzung
mit der Welt, dem Objekt, entwickelt sich das Subjekt. Seine Grundannahme: Die
menschliche Ordnung der Zukunft kann nur aufrecht erhalten werden, indem der Mensch
als Individuum zu sich findet.
In dieser Annahme findet sich Kant mit seiner Einsicht wieder, dass der einzelne Mensch
Endzweck ist. Auch die Ansichten von Rousseau finden sich hier, dass Individuen frei ge-
boren werden und so einen Sozialkontrakt schließen, der Gesellschaft überhaupt erst
hervorbringt. Was heißt in diesem Zusammenhang Gesellschaft? Humboldt geht es wohl
darum, einen Sozialkontrakt zu schließen, um in Übereinkunft der gemeinsam aufgestell-
ten Regeln miteinander zu leben. Nach Humboldt muss die innere Ordnung gestärkt wer-
den, denn nur in sich gestärkte, ruhige und gebildete Menschen haben die Kraft, gesell-
schaftliche Unsicherheiten zu ertragen.
26
24
Böhm, 2004 S. 91.
25
ebd.
26
vgl. Breckheimer, 2006.
11
Hegel:
Georg Wilhelm Friedrich Hegel lebte von 1770 bis 1831. Seine Rolle in der
Pädagogik ist durchaus umstritten. Auf der einen Seite steht sein absoluter Idealismus,
auf der anderen seine Bildungsphilosophie. Böhm berichtet, das Hegel laut Hans - Georg
Gadamer den Bildungsbegriff ,,(...) am schärfsten herausgearbeitet(...)"
27
hat. Hegels Bil-
dungsbegriff hat also eine vorrangige Stellung.
,,Wenn Hegel den Gedanken der Bildung fasst, dann scheidet für ihn jede eindi-
mensionale Sicht aus. Weder vermag er Bildung als den einlinigen Prozess einer
organischen Entwicklung (von innen nach außen) noch als die unliterale Verge-
sellschaftung vermittels der Internalisierung gesellschaftlicher Rollen und Normen
(als Lernen von außen nach innen) zu denken. Bildung ist nur zu begreifen als ein
höchst spannungsreicher Vorgang der Auseinandersetzung von Mensch und
Welt."
28
Fröbel:
Es geht um die Idee, des sich selbst bildenden Kindes. Dieses ist in der
Pädagogik nicht neu. Friedrich Fröbel (1782 1852) sieht die bildende Tätigkeit des Kin-
des im Spiel. Nach Fröbel erspielt sich das Kind seine Welt. Dieses hat für ihn eine hohe
Bedeutung, da es
,,(...) zugleich das Vorbild und Nachbild des gesamten Menschenlebens, das Freu-
de, Freiheit, Zufriedenheit, Ruhe in sich und außer sich, Frieden mit der Welt ge-
biert."
29
Reformpädagogik:
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts steht nun das Kind im Mittelpunkt.
Die sogenannte Reformpädagogik entstand. Verstanden wurde darunter eine Pädagogik,
die sich an den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes orientiert und nicht, wie sonst
üblich, die Bedürfnisse der Gesellschaft in den Vordergrund stellt. Des Weiteren verstand
man darunter eine Kritik an den Schulsystemen der Industrienationen.
30
Ab der 2. Hälfte
des 20. Jahrhunderts bis heute erlebt die Reformpädagogik ihre Wiederbelebung oder
Fortsetzung:
,,(...)in alternativen Konzepten der antiautoritären und der antipädagogischen [von
Braunmühl] Erziehung, in der non - direktiven Erziehung von Carl Rogers (...), in
der Pädagogik der Selbstverwirklichung von Abraham Maslow (...) und in modifi-
zierter Form auch in den pädagogisch ausgedünnten Programmen einer vom Kon-
struktivismus hergeleiteten ,kurativen Lebenslaufbegleitung'"
31
.
Die italienische Evolutionsbiologin und Ärztin Maria Montessori lebte von 1870 bis 1952.
Sie entwickelte die Theorie einer kosmischen Erziehung.
32
Ihre Pädagogik baut auf die
Erkenntnis auf, dass Kinder selbst gewählten Tätigkeiten konzentriert nachgehen und sie
27
Böhm, 2004, S. 89.
28
ebd. S. 90.
29
ebd. S. 94.
30
vgl. ebd. S. 112.
31
Böhm, 2004, S. 113.
32
vgl.: ebd. S. 115f.
12
sich dann, in ihrem Forscherdrang, nicht ablenken lassen. Die Voraussetzung für diese
Selbsttätigkeit, nämlich eine anregende Umwelt entsprechend ihrem Entwicklungsstand,
muss gegeben sein.
Klafki:
Wolfgang Klafki, ein deutscher Erziehungswissenschaftler, der 1927 gebo-
ren wurde, orientierte sich an der kritischen Theorie - die Sozialphilosphie, die von der
Frankfurter Schule mit ihren Vertretern Jürgen Habermas, Max Horkheimer und Theodor
Adorno von ca. 1937 bis 1947 entwickelt und vertreten wurde. Klafki entwickelte die Theo-
rie der kategoralen Bildung. Sein Bildungsgedanke erlaubt es, Theorien begründbar und
anwendbar zu machen. Auch bei Klafki geht es, wie bei Humboldt, um die Gesellschaft.
Meines Erachtens gibt es kaum einen Begriff in wissenschaftlichen Arbeiten, der leichtfer-
tiger verwandt wird. In der Regel machen sich nur wenige Autoren die Mühe zu erläutern,
was genau sie mit diesem Begriff verbinden. Viele schreiben z.B. die mangelnde Erzie-
hungskompetenz etc. unter anderem der Gesellschaft zu, ohne zu erläutern, wie das ge-
nau gemeint ist.
Klafki geht davon aus, dass Menschen die Gesellschaft verändern, gestalten, beleben, etc.
Eine Annahme, die aussagt, dass das Individuum, als denk- und handlungsfähiges Wesen
in der Kooperation mit anderen, Zielvorstellungen entwickeln und umsetzen kann.
Klafki
unterteilt die Bildung in vier Bereiche:
A: Bildung und Gesellschaft: Bildung ist abhängig von gesellschaftlichen Prozessen. Sie
kann reaktiv, das heißt, der Mensch reagiert nur auf das, was passiert oder sie kann aktiv
sein.
B: Individualbildung: Hier geht es Klafki um Solidarität, als gegenseitige Unterstützung.
C: Allgemeinbildung: Das demokratische Grundrecht - alle Menschen haben einen An-
spruch auf Bildung. Für Klafki ist die allgemeine Bildung neben kognitiven Elementen vor
allem das lustvolle, kreative und gestaltende Element. Dieses soll das Kind befähigen,
sich umfassend auszuprobieren.
D: Veränderter Leistungsbegriff: Kinder sollen in ihrer Kompetenzentwicklung unterstützt
werden. Es geht Klafki um die Gestaltung eines Lösungsweges, von der Aufgabe zum
Ergebnis.
13
Die Abbildung dient zur Veranschaulichung.
Abb.1: Klafki's Bildungstheorie
33
:
Abschließend lässt sich sagen, dass bereits Commenius vom lebenslangen Lernen aus-
geht, Rousseau einen Menschen sieht, der sich stetig fortentwickelt, der Zeit und Raum
für individuelle Entwicklungsprozesse benötigt. Humboldt und Hegel gehen von einer Re-
lation zwischen Umwelt und Subjekt aus, Fröbel und die Reformpädagogen sehen das
sich selbst bildende Kind, welches eine anregende Umwelt benötigt. Klafki schließlich
beschreibt die Komplexität der Bildungselemente und geht dabei vom Individuum aus.
In der historischen Entwicklung wird ganz klar deutlich, dass Bildung nicht passiert oder
produziert
werden kann. Es kann lediglich eine gute Umgebung geschaffen werden, die
es dem Kind ermöglicht, seinen Anspruch auf Bildung umzusetzen und sich selbst zu bil-
den.
1.1.4 Das Bild vom Kind
Es ist von besonderer Bedeutung, sich mit dem ,,Bild vom Kind" auseinanderzusetzen.
Immer noch gibt es unterschiedliche, allgemeine Sichtweisen darüber. Das Kind gilt z.B.
als leeres Gefäß, das gefüllt wird von der Erzieherin. Dahinter steht der Gedanke, dass
lediglich die Erwachsenen wissen, was gut und vor allem förderlich für das Kind ist. Erzie-
hung wird als Prozess gesehen, der ein Kind formt und in die von Erwachsenen bestimm-
te Richtung lenkt. In diesem Bereich hat nun ein Paradigmenwechselt stattgefunden.
33
vgl: Breckheimer, 2006.
Allgemeinbildung
-Anspruch aller Menschen
- allseitig
Individualbildung
3 Grundfähigkeiten:
-Selbstbestimmung
-Mitbestimmung
-Solidariät
daraus folgt:
-Emanzipation&
Mündigkeit
Veränderter Leistungsbegriff
von der Ergebnisorientierung zur
Prozessorientierung
Bildung und
Gesllschaft
Bildung
Aktiv gestaltet
reaktiv
14
Laewen
34
, van Dieken
35
, Weber und Hermann
36
, ja schon Piaget gehen von einem kom-
petenten Säugling aus, einem Akteur seiner Entwicklung. Das alte Bild vom leeren Gefäß
wurde endlich abgelöst. Was heißt das nun genau, das Kind als Akteur? Van Dieken for-
muliert es folgendermaßen:
,,Kinder sorgen sich vom Tag der Geburt an als aktiv handelnde Individuen. (...)
[Sie] leisten ihre Entwicklungsarbeit selber und wollen groß werden. Kinder haben
Lust auf Welt. Bewegung/Tätigkeit ist der Motor der Entwicklung. Kinder können
Verantwortung für ihre Zufriedenheit und ihr Lernen (...) wahrnehmen. Kinder
brauchen das Wohlwollen, Halt und Bindung von Erwachsenen und ihr Einfüh-
lung."
37
Detailierte Beschreibungen von Piaget über das Kind als Akteur folgen unter 2.1.2
1.2 Bildungsauftrag
Die Säuglingsforschung spricht vom ,,kompetenten Säugling"
38
, das heißt ein Säugling ist
mit allen Fertigkeiten ausgestattet, die er für seine Entwicklung benötigt. Mit seiner Geburt
ist er in der Lage, diese aktiv zu nutzen. Den unter anderem von Piaget geprägten Satz:
,,Das Kind ist der Akteur seiner Entwicklung"
39
ist eine prägnante Zusammenfassung vom
kompetenten Kind. Selbstgestaltung, Neugier, Selbstorganisation, Lernfreude und spon-
tane Tätigkeiten gehören zur Entwicklung des Kindes. Ein lebenslanger Prozess beginnt
mit der Geburt, in dem Erwachsene die Aufgabe haben, Kinder zu unterstützen und ihnen
Entwicklungsbedingungen zu schaffen, die sie fördern. Wie der Bildungsauftrag mit der
gesetzlichen Grundlage in Einklang gebracht werden und adäquat umgesetzt werden
kann, möchte ich in dieser Arbeit darlegen.
1.2.1 PISA und die aktuelle Bildungsdiskussion in Deutschland
PISA ist eines der am häufigsten benutzten Wörter in der aktuellen Bildungsdiskussion.
Nur wenige wissen, was sich eigentlich dahinter verbirgt. Die OECD hat die Bildungsstu-
die PISA im Jahre 2000 durchgeführt. 2001 wurden erster Ergebnisse veröffentlicht. Im
internationalen Vergleich wird Auskunft darüber gegeben, inwieweit junge Menschen im
Alter von 15 Jahren unabhängig von Schulformen und Jahrgängen auf die Anforderungen
der Wissensgesellschaft vorbereitet sind.
40
Es gibt insgesamt drei Testreihen. 2000 wur-
den die Kompetenzen des Lesens überprüft, 2003 ging es um den Schwerpunkt der Ma-
thematik und 2006 um den Bereich der Naturwissenschaften. In den Testreihen geht es
34
vgl.: Laewen, 2002b, S. 40f
35
vgl.: van Dieken, 2007, S. 9ff
36
vgl.: Weber/ Hermann, 2005, S. 31.
37
van Dieken, 2007, S. 9
38
vgl.: Schäfer, 2005a. S. 53 und Schäfer, 2005b, S. 37
39
Scherer, 2005, S. 9
40
vgl.: Portmann, 2006, S.9 ff.
15
nicht ausschließlich um die Schwerpunkte. Es werden auch Fragen zu anderen Bereichen
gestellt, allerdings nicht so intensiv. Es geht in diesen Tests neben den Sachkenntnissen
auch um die Fähigkeiten, Aufgaben selbstständig zu bearbeiten. Deutschland hat in den
ersten Testergebnissen unterdurchschnittlich abgeschnitten. Den 21. von insgesamt 32
Plätzen. Die Diplompsychologin Rosemarie Portmann beschreibt die Auffälligkeit der
schwachen Leistungen bei Migranten bzw. Jugendlichen mit eben solchem Hintergrund.
Weiter wurde ihr deutlich, dass der Zusammenhang zwischen schulischem Erfolg und der
sozialen Herkunft eine große Rolle spielte. Was PISA nicht untersuchte, waren die
Hintergünde für diese Zusammenhänge. Wie Portmann erwähnt, war dies aber auch nicht
der Anspruch der Studie. Trotzdem wurde gerade dies in der aktuellen Bildungspolitik auf-
gegriffen und wie Portmann berichtet, wussten die Politiker, woran das schlechte Ab-
schneiden lag. Die Kindertagesstätten waren schuld, die mehr Betreuungseinrichtungen
als Bildungseinrichtungen verkörpern. Weiter wurde die Schuld den Eltern zugeschoben,
die keine adäquate Verantwortung für die Bildung ihrer Kinder übernehmen. Auf keinen
Fall aber kann es laut den Politikern am dreigliedrigen Schulsystem liegen. Die 2005 ver-
öffentlichten Ergebnisse haben die vorangegangenen Ergebnisse im Prinzip erneut bestä-
tigt. Die Ergebnisse der Testreihe für 2007 sind noch offen.
41
1.2.2 IGLU und deren Bedeutung für die Bildungsdiskussion
Neben den PISA Untersuchungen berichtet Portmann von der IGLU.
42
Hier handelt es
sich um eine internationale GrundschulLeseUntersuchung, die zum Ende der 4. Klasse
stattfindet. Ungefähr zur selben Zeit wie die PISA Untersuchungen haben die deutschen
Bundesländer an dieser Untersuchung teilgenommen. IGLU hat Viertklässler unabhängig
vom Alter untersucht, während sich PISA ausschließlich auf ein Alter konzentriert hat.
Desweiteren wurden für PISA und IGLU unterschiedliche Tests herangezogen, was einen
Vergleich nicht möglich macht. Dennoch ist es interessant, einen Blick auf die Ergebnisse
dieser Studie zu werfen. Im Vergleich mit 35 Ländern hat Deutschland deutlich besser
abgeschnitten, Platz 11 im internationalen Vergleich. Dieses Ergebnis zeigt, dass deut-
sche Schüler über hohe Kompetenzen im Lesebereich verfügen. Obgleich Deutschland
bei IGLU besser abgeschnitten hat, war das öffentliche Interesse an dieser Studie eher
gering. Woran mag das liegen? Es scheint, dass die Politik diesbezüglich eher Defizitori-
entiert ist und die Ressourcen nicht umzusetzen vermag. Verantwortliche der IGLU kom-
men zu folgender Schlussfolgerung:
,,Auch wenn deutsche Grundschülerinnen und -schüler im internationalen Vergleich
besser abschneiden als unsere 15-jährigen Schülerinnen und Schüler, bleibt die
41
vgl.: ebd. S. 11ff.
42
vgl.: ebd. S. 21f.
16
Qualifizierung der vorschulischen Bildung und der Grundschularbeit insbesonde-
re auch mit dem Ziel des Ausgleichs sozialer Disparitäten eine bildungspolitische
Aufgabe von zentraler Bedeutung."
43
,,Die Grundschule als diejenige Einrichtung, die als einzige für die Förderung aller
Schülerinnen und Schüler unabhängig von sozialer Herkunft und Vorleistungen
zuständig ist, hat eine Funktion, die gerade im Rahmen der derzeitigen Gesamtar-
chitektur des deutschen Schulsystems von herausragender Bedeutung ist. Was
auf der Ebene der Grundschule gelingt, lässt sich offenbar dies zeigen die PISA-
Befunde auf der Ebene der Sekundarstufe I nicht mehr kompensieren."
44
1.2.3 Die Diskussion um die Elementare Bildung
Elementar (lat: elementarus)
45
, zu den Anfangsgründen gehörend, Wortbildungselement
mit der Bedeutung, den Grund, den Anfang betreffend. Synonym für: ausschlaggebend,
bedeutend, bestimmend, von entscheidender Bedeutung, wesentlich, wichtig, Bildungs-
sprachlich: konstitutiv (lat.) als wesentliche Bedingung, den Bestand von etwas ermög-
lichend, das Bild der Gesamterscheinung bestimmend.
46
Mit elementarer Bildung ist also die Bildung von Anfang an gemeint. Es geht um vorschu-
lische Bildung zwischen 0 und 6 Jahren. Es ist genau die Zeit, die, wie Portmann oben
berichtet, für Bildungsangebote von zentraler Bedeutung ist. In der elementaren Bildung
gibt es keine Studien wie PISA oder IGLU, dennoch lässt sich sagen, dass bereits hier
wichtige Prozesse beginnen, die eine wesentliche Auswirkung auf spätere Studien haben.
Es hat sich gezeigt, dass Kinder und Jugendliche, die einen Kindergarten und/ oder eine
Kinderkrippe besuchen, in oben genannten Studien besser abgeschnitten haben. Es lässt
sich sogar sagen, je länger ein Kind vorschulisch adäquat betreut wurde, desto besser
schneidet es in internationalen Untersuchungen ab. Wie Bildung in dieser Altersspanne
aussehen kann, bzw. was nötig ist, damit ein Kind sich bilden kann und was es braucht
um sich gesund zu entwickeln, werde ich unter Punkt 2 und 3 näher beschreiben.
1.3
Schlussfolgerung für die leitende Fragestellung
Bezüglich der Fragestellung lässt sich also formulieren, dass in den Untersuchungen
deutlich geworden ist, dass der Zusammenhang zwischen schulischem Erfolg und der
sozialen Herkunft eine große Rolle spielt, wobei die Hintergründe für diese Zusammen-
hänge nicht untersucht wurden. Wir müssen uns immer wieder bewusst machen, dass die
Qualifizierung der vorschulischen Bildung besonders mit der Intention des Ausgleichs so-
zialer Disparitäten von zentraler Bedeutung ist. Eine adäquate Bildung in Institutionen, die
auch die Eltern mit in die Verantwortung nehmen, ist eine bildungspolitische Aufgabe.
43
Bos, 2003, S 36.
44
Bos, W. u.a. 2003, S. 38. zitiert nach Portmann R. 2006, S.12f.
45
vgl: Wissen sofort. Fremdwörter, 2006, S. 80.
46
vgl: Wissen sofort. Synonyme, 2006, S. 74.
17
2
Entwicklung - das Kind als Akteur
In diesem Kapitel werden die ersten sechs Lebensjahre des Kindes von unterschiedlichen
Seiten beleuchtet. Vorrangig geht es um den entwicklungspsychologischen Kontext, der
im Bezug auf Bildung, Betreuung und Erziehung eine maßgebliche Rolle für mich spielt.
Die naturwissenschaftlichen und lerntheoretischen Aspekte werden nicht außer Acht ge-
lassen, denn auch die biologische Forschung und verschiedene Lerntheorien bieten wich-
tige Einblicke und Erkenntnisse.
2.1 Der
Entwicklungbegriff
Onotogenese (g.-lat) meint die Entwicklung des Individuums von der Eizelle zum ge-
schlechtsreifen Zustand.
47
,,Entwicklung ist eine über die Zeit ablaufender Prozess, der von verschiedensten
inneren und äußeren Einflüssen immer wieder angestoßen und von diesen in Ab-
folge und Geschehen bestimmt wird."
48
Um die Entwicklung von Kindern zu verstehen ist es notwendig, sich mit den gesamten,
komplexen, biopsychosozialen Vorgängen auseinander zu setzen. Einzelne Entwicklungs-
aspekte herauszunehmen ist unzureichend.
49
Dennoch werde ich mich in dieser Arbeit auf
einzelnen Aspekte beschränken und lediglich Teile der Entwicklung in den ersten sechs
Lebensjahren darstellen. Die gesamte Komplexität der biopsychosozialen Vorgänge bildet
die Grundlage für Lern- und Bildungsprozesse, auf die ich immer wieder punktuell einge-
hen werde.
2.1.1 Aus Perspektive der Naturwissenschaft
Weber und Herrmann
50
berichten, dass zum Zeitpunkt der Geburt die Nervenzellen im
wesentlichen angelegt sind. In bestimmten Gehirnbereichen sind sie noch nicht miteinan-
der verbunden. Die Nervenverbindungen werden ständig ,umgebaut', wobei ca. 2/3 der
ersten Verbindungen erhalten bleiben. Vor der Geburt verfügt das Gehirn bereits über
große Qualitäten. Ab dem 5. Monat funktionieren bereits das Gehör und der Tastsinnn. Im
7. Monaten sind fast alle für das Leben erforderlichen Nervenzellen gebildet, ca. 100 Billi-
onen. 1.000 Trillonen Synapsen sind ca. ab dem 8. Monat gebildet. Mit der Geburt sind im
Prinzip alle Gehirnfunktionen vorhanden, die im Laufe der Zeit lediglich verfeinert werden
müssen. Nach dem Prinzip ,,use it or lose it"
51
werden Synapsenverknüpfungen je nach
Beanspruchung gefestigt. Im 2. Lebensjahr hat das Gehirn bereits 80% der Größe eines
47
vgl: Wissen sofort. Fremdwörter, 2006, S. 213.
48
Haug Schnabel / Bensel, 2005, S. 10.
49
vgl. ebd. S. 10.
50
vgl. Weber /Herrmann, 2005, S.8f.
51
Weber/ Herrmann, 2005, S. 16.
18
Erwachsenengehirns. Im 3. Lebensjahr werden häufig beanspruchte Verbindungen gefes-
tigt und selten oder gar nicht genutzte Verbindungen entfernt. Abhängig ist dieser Prozess
von Umwelteinflüssen und Anreizen. Weiter lässt sich sagen, dass eine frühe Verknüp-
fung für eine hohe Stabilität der Verschaltung sorgt. Für einige Verschaltungen gibt es
sensible Phasen, bestimmte Zeitfenster in denen es von großer Bedeutung ist, ein adä-
quates Angebot an Reizen zu schaffen. In der Zeit der frühen Kindheit bis zur Pubertät
werden die meisten Synapsen aufgebaut.
52
2.1.1.1 Die biologische Forschung
Im Laufe der Entwicklung des Menschen bildet er Möglichkeiten aus oder bringt diese mit.
Die biologische Forschung spricht von einem angeborenen ,,ratiomorphen Aparat", der
den Menschen befähigt, eine Anpassung zwischen Kind und Welt vorzunehmen
53
. Miller
Kipp sagt folgendes:
,,(...) Das kognitive `Vermächtnis' der biologischen Evolution im Subjekt: der angebo-
rene ratiomorphe Apparat oder die grundlegenden Denkmodelle oder die Urschichten
des Wirklichkeitsbewusstseins, die er enthält, befähigen also das Subjekt vom Beginn
seiner kognitiven Entwicklung an zu einer selbsttätigen und, verkürzt betrachtet, ei-
genständigen Auseinandersetzung mit der Umwelt und damit zur geistigen Konstrukti-
on von Welt und, historisch weitergedacht, von Kultur. In eben diesen Funktionen set-
zen Erziehungs-wissenschaftler und Bildungstheoretiker die Bildung ein, die grund-
sätzlich als geistiger Aneignungsprozess gedacht wird. (...)"
54
Demnach ist also die Weltaneignung des Kindes genetisch festgelegt. Das Kind ist darauf
ausgerichtet, sich zu bilden und sich eine Basis zu schaffen, auf der es sich weiterbilden
kann. Bildung passiert also nicht einfach so, sondern beruht neben den Entwicklungs-
psychologischen Bedürfnissen von denen Ahnert sprach auf Lernprozessen, auf die ich
später noch näher eingehen werde. Die biologischen Anlagen sind nach Miller - Kipp da.
Eigene Aktivität ist aber trotzdem wichtig, bei Erwachsenen genauso wie bei Kindern.
Der Forschungsbericht von Lieselotte Ahnert im 12. Kinder und Jugendbericht
55
geht von
der Grundannahme aus, dass soziale Nähe und Interaktionen zum Grundbedürfnis des
Menschen gehören und für die menschliche Entwicklung grundsätzlich erforderlich sind!
Daraus folgt, dass Säuglinge, Klein- und Vorschulkinder zu ihrer Entwicklung Betreuungs-
bedingungen brauchen, die sich durch die Verfügbarkeit von Betreuungspersonen aus-
zeichnen, die Aufsicht und die Gestaltung sozialer Interaktionen garantieren. Ahnert be-
zieht sich in ihren Ausführungen zu Betreuungsmodellen auf moderne Entwicklungs-
theorien, die evolutionsbiologisch begründet sind. Gemeint ist damit die Jäger- und
52
vgl.: ebd. S. 15ff.
53
vgl.: Laewen, 2002a, S. 50ff.
54
Miller-Kipp, 1992, S. 78, zitiert nach: Laewen, 2002a, S. 51.
55
vgl.: Ahnert, 2005, S. 11ff.
Ende der Leseprobe aus 90 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2007, Elementare Bildung - ein Entwicklungsprozess: Konzeption für adäquate Bildung in Kinderkrippen, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/229331
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