Torsten Lex
Möglichkeiten virtueller 3D-Welten für Bildung und E-Learning am Beispiel
von Second Life
ISBN: 978-3-8366-0991-3
Druck Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2008
Zugl. Universität Duisburg-Essen, Standort Duisburg, Duisburg, Deutschland, MA-Thesis
/ Master, 2008
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http://www.diplomica.de, Hamburg 2008
Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
1
Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS ...1
ABBILDUNGSVERZEICHNIS...3
TABELLENVERZEICHNIS ...3
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ...4
1
EINLEITUNG...5
1.1
M
OTIVATION UND
Z
IELSETZUNG
...6
1.2
A
UFBAU UND
M
ETHODIK
...6
2
BILDUNG ...9
3
E-LEARNING ...11
3.1
D
EFINITIONEN
...11
3.2
L
ERNFORMEN MIT E
-L
EARNING
...13
3.2.1
E-Training...13
3.2.2
E-Kollaboration...14
3.2.3
Just-in-time E-Learning ...15
3.3
E-L
EARNING
2.0
IM
W
EB
2.0 ...16
4
VIRTUELLE 3D-WELTEN...21
4.1
G
ESCHICHTE VIRTUELLER
W
ELTEN
...21
4.2
D
EFINITIONSANSATZ
...23
5
LERNEN IN VIRTUELLEN 3D-WELTEN...26
5.1
T
ECHNOLOGISCHE
A
SPEKTE VIRTUELLER
W
ELTEN
...26
5.2
E
RLEBEN VIRTUELLER
W
ELTEN
...28
5.3
L
ERNTHEORETISCHE
H
INTERGRÜNDE FÜR DIE DIDAKTISCHE
A
NWENDUNG
VIRTUELLER
W
ELTEN
...29
5.4
U
MSETZUNG FÜR DAS
L
ERNEN MIT VIRTUELLEN
W
ELTEN
...30
5.5
A
NWENDUNGSKLASSEN VIRTUELLER
W
ELTEN
...32
6
SECOND LIFE (SL) ...33
6.1
E
INORDNUNG IN DIE VIRTUELLEN
W
ELTEN
...33
6.2
H
ISTORIE
...35
Inhaltsverzeichnis
2
6.3
S
TATUS
Q
UO
... 36
6.4
M
ERKMALE UND
B
ESTANDTEILE VON
S
ECOND
L
IFE
... 38
6.5
S
ECOND
L
IFE ALS
E-L
EARNING
-P
LATTFORM
... 40
7
LERN- UND TRAININGSSZENARIEN IN SL... 42
7.1
M
ODERIERTES
L
ERNEN
... 42
7.2
S
ELBSTLERNEN
... 47
7.3
S
YNCHRONES
L
ERNEN
... 50
7.4
S
IMULATIONEN
... 53
7.5
A
CTION
L
EARNING
... 56
7.6
G
AME
B
ASED
L
EARNING
... 57
8
MÖGLICHE THEMENKOMPLEXE... 61
8.1
S
CHULUNGEN
... 62
8.2
T
RAININGS IN
T
EAMS
... 62
8.2.1
Beispiel aus dem universitären Umfeld... 63
8.2.2
Beispiel aus dem betrieblichen Umfeld... 64
8.3
L
ERNEN VON
S
PRACHEN
... 64
8.4
A
RCHITEKTUR
& D
ESIGN
... 65
8.5
C
OMPUTERTECHNIK
/ EDV/ K
ÜNSTLICHE
I
NTELLIGENZ
... 66
8.6
N
ATURWISSENSCHAFTLICHE
T
HEMEN
... 67
8.7
H
ISTORISCHE
T
HEMEN
... 68
8.8
K
OMMUNIKATIONSTRAINING
... 69
9
BILDUNGSANBIETER IN SECOND LIFE ... 70
9.1
U
NTERNEHMEN
... 70
9.2
H
OCHSCHULEN
... 70
9.3
S
ONSTIGES
B
ILDUNGS
-I
NSTITUTIONEN
... 71
10
ORGANISATION VON BILDUNGSANGEBOTEN... 72
11
CHANCEN/ RISIKEN FÜR DIE PRAXIS IN SECOND LIFE ... 73
11.1
C
HANCEN
... 73
11.2
R
ISIKEN
... 74
12
ERGEBNISSE... 76
13
AUSBLICK... 78
ANHANG A SCREENSHOTS DER EXPLORATION VON SL... 79
Abbildungsverzeichnis
3
ANHANG B EXPLORIERTE SL-ORTE ...82
GLOSSAR ...86
LITERATURVERZEICHNIS ...90
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Lernformen mit E-Learning ...13
Abbildung 2: Schema eines Learning-Management-Systems (LMS) ...18
Abbildung 3: Landschaft virtueller Welten ...25
Abbildung 4: Registrierte Mitglieder...36
Abbildung 5: SL im Gartner Hype Cycle ...37
Abbildung 6: Funktionen von Sloodle. ...41
Abbildung 7: 5-Phasen-Modell nach Salmon (2000) ...44
Abbildung 8: Selbstlernen mit Texten in verschiedenen Medien ...47
Abbildung 9: Selbstlernen - Guided Tour...48
Abbildung 10: Wie funktioniert eine Brennstoffzelle? ...49
Abbildung 11: Whiteboard und Power-Point-Präsentationswand ...50
Abbildung 12: Interaktionsradar von SL...52
Abbildung 13: Differenzierung von Simulationen & virtuellen Lernumgebungen.54
Abbildung 14: Genetik auf dem Genome-Island...67
Abbildung 15: Die Universität Duisburg-Essen in SL...79
Abbildung 16: Geburt & Tutorials auf Orientation Island. ...79
Abbildung 17: Fahren und Fliegen lernen...80
Abbildung 18: Eigene Perspektive auf die Sicht der Dinge ändern. ...80
Abbildung 19: Chatten und ein Videos anschauen...81
Abbildung 20: Nach Bildungsplätzen suchen - (Lern-)Gruppen suchen...81
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Auflösen der Grenzen von Web 1.0 zu Web 2.0...17
Tabelle 2: Anwendungsklassen virtueller Welten ...33
Abkürzungsverzeichnis
4
Abkürzungsverzeichnis
ASL
Academy of Second Life
API
Application Programming Interface
bzw. beziehungsweise
CBT Computer-Based-Training
CoP
Community of Practice
CSCL
Computer Supported Collaborative Learning
CSCW
Computer Supported Collaborative Work
et al.
lat.: et alii - und andere
etc.
lat.: et cetera
ggf. gegebenenfalls
ggü. gegenüber
HUD Heads-Up-Display
IKT
Informations- und Kommunikationstechnologien
L$ Linden-Dollar
lat. lateinisch
LMS
Learning Management System
LSL
Linden Skripting Language
Mio. Millionen
MMOG
Massively Multiplayer Online Game
MMORPG
Massively Multiplayer Online Role-Playing Game
MUD
Multi User Dungeon
MUG
Multiple Online Games
NPC Non-Playing-Character
(Nicht-Spieler-Charakter)
NPO Non-Profit-Organisation
o. ä.
oder ähnlichen
PR
Public Relations (Öffentlichkeitsarbeit)
RL
Real Life, Realem Leben
SL Second
Life
u. a.
unter anderem
VoIP
Voice over Internet Protocol
VR
Virtual Realitiy, Virtuelle Realität
WBT Web-Based-Training
z. B.
zum Beispiel
1 Einleitung
5
1 Einleitung
Jenseits der traditionellen Zentrierung auf die Institution Schule haben außer-
schulische Lernarrangements im Aus- und Weiterbildungsbereich einen erhebli-
chen Bedeutungszuwachs erfahren. Nachdem der seit Ende 2006 andauernde
Hype um Second Life
1
in den vergangenen Monaten abgeflaut ist und das ,,Tief
der Ernüchterung" erreicht hat (siehe 6.3), sprechen Second-LifeGegner bereits
vom baldigen Niedergang dieser virtuellen 3D-Plattform. Jenseits marketingorien-
tierter Berichte und PR-wirksamen Darstellungen wird diese Arbeit Möglichkeiten
für Bildung und E-Learning von Second Life in der Erwachsenenbildung beleuch-
ten.
Second Life ist grundsätzlich in zwei Bereiche aufgeteilt. Es existiert ein Jugend-
bereich (Teen Grid) für Personen im Alter von 13 17 Jahren und ein Erwachse-
nenbereich für Personen ab 18 (Adult Grid) Jahren. Daher werden sich die Aus-
führungen explizit auf das ,,Adult Grid" beziehen, das ,,Teen Grid" ist ausdrücklich
nicht Gegenstand dieser Arbeit.
Aus Gründen der Übersichtlichkeit und des Leseflusses wird auf geschlechter-
spezifische Differenzierung verzichtet. Relevante Begriffe gelten somit grundsätz-
lich im Sinne der Gleichbehandlung für beide Geschlechter.
Begriffe, die gegebenenfalls nicht jedem Leser sofort eingängig sind, werden in
Kursivschrift gesetzt, kurz im Text eingeführt und weiterführend im Glossar dar-
gestellt. Diese Vorgehensweise soll ebenfalls dem Argumentations- und Lese-
fluss der Arbeit dienen.
Weiterhin wurde auf Wikipedia
2
als zitierbare Quelle verzichtet, da die dort vorlie-
genden Definitionen und Erläuterungen einer zu häufigen Veränderungen vorlie-
gen, die meist nicht eindeutig einem Verfasser zuzuordnen sind und daher für
wissenschaftliche Zwecke vom Autor als problematisch eingestuft werden.
Nichtsdestotrotz hat Wikipedia oft als allgemeiner Ausgangspunkt gedient, sozu-
sagen als Portal, um spezifische Fachquellen zu erschließen.
1
Vgl. http://secondlife.com/ (15.10.2007).
2
Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Hauptseite (15.10.2007).
1 Einleitung
6
1.1 Motivation und Zielsetzung
Die zentrale Fragestellung der Arbeit sind die Möglichkeiten des Einsatzes
virtueller 3D-Welten als Lernmedium allgemein und die von Second Life im
speziellen. Dazu wird Second Life in die aktuelle Szene der virtuellen Welten
eingeordnet und dargestellt, wie diese 3D-Welt in Aus- und Weiterbildung für
Erwachsene genutzt wird bzw. werden kann:
· Wo sind die besonderen Potenziale für E-Learning mit Second Life?
· Welche Form von Lehr/ Lernszenarien sind heute möglich und in Zukunft
denkbar?
· Welche Themenkomplexe lassen sich in Second Life gut umsetzen und
welche eher nicht?
· Welche Mehrwerte hat Second Life gegenüber herkömmlichen E-
Learning-Szenarien?
· Welche Chancen und Risiken hat Second Life als E-Learning-Medium?
Grundsätzlich können die in dieser Arbeit dargestellten Antworten und Tenden-
zen auf diese einleitenden Fragen nur eine Momentaufnahme in einem sehr dy-
namischen Umfeld darstellen.
1.2 Aufbau und Methodik
Die Arbeit ist in dreizehn Kapitel aufgeteilt. Nach einleitendem Kapitel 1 werden
die zentralen Begriffe ,,Bildung" (Kapitel 2), ,,E-Learning" (Kapitel 3) und ,,Virtuelle
3D-Welten" (Kapitel 4) eingeführt, definiert und beschrieben werden. Kapitel 5
befasst sich mit den Aspekten von ,,Lernen in virtuellen Welten" im Allgemeinen,
Kapitel 6 führt Second Life als virtuelle 3D-Welt ein, ordnet diese in die Land-
schaft virtueller Welten ein, beschreibt die Historie, Merkmale und Bestandteile
sowie die Möglichkeit als E-Learning-Plattform. Kapitel 7 stellt mögliche Lern-
und Trainingsszenarien, Kapitel 8 mögliche Themenkomplexe und Kapitel 9 mög-
liche Bildungsanbieter dar. Kapitel 10 beleuchtet die Organisation von möglichen
Bildungsangeboten, Kapitel 11 die Chancen/Risken für die Praxis, Kapitel 12 und
Kapitel 13 die Ergebnisse der Arbeit und den Ausblick auf weitere Forschungs-
ansätze und möglichkeiten.
Methodisch stellt die Arbeit eine Literaturarbeit dar. Ein erheblicher explorativ-
praktischer Anteil war für eine fundierte Arbeit nach Ansicht des Autors ebenfalls
1 Einleitung
7
nötig. Die Literaturrecherche war wie zu erwarten schwierig, da außer sehr all-
gemein gehaltenen ,,Bedienungsanleitungen" wenig aktuelles Material in Buch-
form vorhanden war. Für Second Life bedeutende und zentrale Projekte sind in
der ,,Second Life Community Convention" 2006 und 2007
3
dokumentiert, die zu-
sammen mit dem ,,White Paper Second Life" von Matthias Rückel
4
die ersten
theoretischen Ausgangspunkte lieferten.
So gestaltete sich die Recherche als Web 2.0 gestütztes Projekt mittels Online-
Quellen zu Websites, Weblogs, Fach-Wikis
5
, Online-Präsentationen
6
, Videos,
Machinimas
7
sowie Audio- und Videopodcasts. Die Metasuche wurde in ver-
schiedenen Suchmaschinen wie Google, Metager, Yahoo und Social Bookmark-
Verzeichnissen wie Mr. Wong
8
, del.icio.us
9
und furl
10
durchgeführt, um an ent-
sprechend aktuelle, fundierte Fachpublikationen sowie diskussionen zu gelan-
gen.
Der praktisch-explorierende Teil der Arbeit bestand
1.) gezwungenermaßen im Aufrüsten der heimischen Computer-Hardware
(Einbau einer neuen Grafikkarte samt großem Lüfter sowie 2 Gigabyte
Arbeitsspeicher),
2.) aus der Anmeldung bei Second Life und dem Erlernen grundlegender
Navigations- und Kommunikationsmöglichkeiten meines Avatars ,,Golden
Harbour". Der Autor hat sich an viele verschiedene Orte begeben
(teleportiert), um die Möglichkeiten für Bildung und e-Learning innerhalb
der virtuellen 3D-Welt Second Life in Aus- und Weiterbildung
anzuschauen und sich so ,,ein Bild" machen zu können. Ein kurzer
Ausschnitt der Explorationsphase ist in Anhang A (Bilder) und Anhang B
(Links zu den Orten innerhalb SL) aufgeführt. Der Großteil der
Explorationsphase auf ,,Orientation Island" sowie ,,Inworld" (innerhalb von
Second Life), darunter die TOP 20 Educational Locations in SL gemäß
3
Vgl. Livingston, D. & Kemp, J. (2006, 2007).
4
Vgl. Rückel, M. (2007a).
5
Vgl. http://sleducation.wikispaces.com/educationaluses. (20.10.2007)
6
Vgl. http://www.slideshare.net/ (19.10.2007).
7
Vgl. http://sledupotential.wikispaces.com/Machinima+and+Video (18.12.2007).
8
Vgl. http://www.mister-wong.de/ (22.11.2007).
9
Vgl. http://del.icio.us/ (22.11.2007).
10
Vgl. http://www.furl.net/ (22.11.2007).
1 Einleitung
8
TOP 20 Educational Locations in SL gemäß eines Konsenses des sim-
teach-Wikis
11
, ist als Bild-Dokumentation auf Flickr
12
abgelegt.
11
Vgl. http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Top_20 (28.11.2007).
12
Bild-Dokumentation unter: http://www.flickr.com/photos/torsten-lex/ (21.12.2007).
2 Bildung
9
2 Bildung
Unter dem Titel ,,Bildung für alle" spiegelte sich die hohe politische Bedeutung
des Themas ,,Bildung" in der Berliner Rede des Bundespräsidenten im Septem-
ber 2006 wieder. Aufgrund der schlechten Ergebnisse deutscher Schüler in den
letzten PISA-Studien
13
und den damit verbundenen Auseinandersetzungen über
Bildungskonzepte und Bildungspolitik ist ,,Bildung" ein politisches Konjunkturthe-
ma geworden. Alle involvierten Institutionen befinden sich momentan in Neu- und
Umorientierungsprozessen.
14
Der Begriff ,,Bildung" ist in seiner langen geisteswissenschaftlichen Tradition seit
über zweihundert Jahren ein Zentralbegriff der Pädagogik. Dabei ist er an sich ist
in keiner Weise eindeutig zu definieren und spiegelt in den jeweiligen Definitions-
versuchen und Diskussionen den geschichtlichen Zeitgeist wieder. Somit war und
ist er einem stetigen historischen Wandel ausgesetzt.
Für Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835), der dem Bildungsbegriff zum entschei-
denden Durchbruch in der deutschsprachigen Pädagogik verhalf, bedeutete ,,Bil-
dung" der Weg der Individualität zu sich selber. Diesen Weg fasste er als lebens-
lange, unendliche Aufgabe auf. Der Mensch gelange demnach zur Individualität
durch einen interaktiven Prozess der ständigen Konfrontation von ,,Ich" und
,,Welt."
15
Der Zweck eines Menschen war für ihn ,,die höchste und proportionier-
lichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen." [...] und ,,dass daher der wahren
Moral erstes Gesetz ist: Bilde dich selbst, und nur ihr zweites: Wirke auf andere
durch das, was du bist."
16
Meyers Lexikon definiert Bildung als
,,die Formung des Menschen im Hinblick auf seine geistigen, seelischen, kul-
turellen und sozialen Fähigkeiten." Sie gelte heute ,,vor allem als lebenslange,
nie endgültig abschließbare Leistung der Eigentätigkeit und Selbstbestim-
mung des sich gezielt bemühenden Menschen. Bildung (Allgemeinbildung)
13
Für den Autor stellen die im Dezember 2007 neu veröffentlichten Ranking-
Verbesserungen der PISA-Ergebnisse nicht das Produkt einer verbesserten Bildungspoli-
tik, sonder eine Sensibilisierung der Eltern und den darauf folgenden privaten Initiativen
und Aktivitäten innerhalb der Familien dar.
14
Vgl. Linder, W. (2007).
15
Vgl. de Witt (2007, S. 9 ff).
16
Vgl. Reble (1971, S.186 ff).
2 Bildung
10
und Ausbildung (Berufsausbildung) ergänzen einander." Sie stehen neben
dem Terminus Erziehung, welcher primär die Hilfen bezeichnet, die dem He-
ranwachsenden auf seinem Weg zur Lebenstüchtigkeit und Mündigkeit durch,
in der Regel, Erwachsene zuteil werde.
17
Hurrelmann (2002, S. 17) definiert Bildung als
,,die Förderung der Eigenständigkeit und Selbstbestimmung eines Menschen,
die durch die intensive sinnliche Aneignung und gedankliche Auseinander-
setzung mit der ökonomischen, kulturellen und sozialen Lebenswelt entsteht."
Der gebildete Mensch verfügt nach Klafki über bestimmte Fähigkeiten und
Kenntnisse, die er sich anhand von Bildungsgütern als Ergebnis eines individuel-
len Bildungserwerbs angeeignet hat. Neben dieser Dimension der materiellen
Bildung werden die Theorien der formalen Bildung gegenübergestellt, welche aus
umfassenderen Dimensionen des Bildungsbegriffs bestehen. Hier wird Bildung
unabhängig von den vermittelten Inhalten als Vermögen im Sinne von Fähigkeit
und Kompetenz begriffen. Das Individuum besitzt demnach Kräfte, Qualifikatio-
nen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verfahren, die es ihm ermöglichen sich zu
bilden. Die Vermittlung dieser beiden Dimensionen gelingt Klafki über den Begriff
der ,,kategorialen Bildung", bei der die wechselseitige Erschließung von ,,Ich" und
,,Welt" im Zentrum steht. Bildung ist demnach das Ergebnis dieses interaktiven
Prozesses. (vgl. Klafki 1963) Das Individuum wird durch Aufnahme von Inhalten
einerseits gebildet, andererseits erweitern diese die Eigenaktivität des Indivi-
duums, so dass Fähigkeiten und Fertigkeiten durch den Bildungsgehalt wiederum
erweitert werden. Dieser interaktive Prozess steigert die Freiheit des eigenen
Nachdenkens, Fragens und Urteilens, welche die methodische Bildung schulen
sollte.
Nach Gudjons hat Bildung die Funktion menschliches Leben zu erhalten, das
Individuum in die Gesellschaft einzuführen und dessen Regeln einzuüben. Ande-
rerseits soll sie auch eine kritisch-reflexive Distanz herstellen. Bildung sei mehr
als Wissen und umschließe existenzielle Fragen wie Selbstvergewisserung,
Sinnkonstruktion und zeitgeschichtliche Ortsbestimmung. (Gudjons 2001, S.
204).
Moser (2002) formuliert im Sinne des Autors, dass Bildung kein extern vorliegen-
des traditionelles Gut sei. Es sei vielmehr die Aufgabe jedes Einzelnen zu ent-
scheiden, welche Informationen und Wissen für ihn relevant ist. Diese Informati-
17
Vgl. http://lexikon.meyers.de/meyers/Bildung (20.10.2007).
3 E-Learning
11
onen müssen individuell selektiert und während des Bildungsprozesses in per-
sönlich sinnvolles Wissen transformiert werden.
Da in dieser Arbeit im folgenden Bildungsmöglichkeiten von Erwachsenen in der
virtuellen 3D-Welt Second Life untersucht werden, müssen die besonderen An-
forderungen, die an diese Gruppe gestellt werden, kurz dargestellt werden.
Die Forderungen nach lebenslangem Lernen nimmt in unserer Gesellschaft einen
immer größeren Platz ein. Der Lernprozess gestaltet sich anhand des immer
schneller werdenden technischen Fortschritts als lebensbegleitendes Phänomen.
Weiterbildung- und Weiterqualifizierungsmaßnahmen nehmen an Bedeutung zu
und sind für die Menschen in der Informations- und Wissensgesellschaft zu ei-
nem zentralen Bestandteil des Beruflebens geworden (vgl. Mandl, Kopp & Dvo-
rak, 2004). Weinberg (1990) teilt die Erwachsenenbildung in zwei Teilbereiche
auf: 1.) die ,,nicht-institutionalisierte Erwachsenenbildung" wie autodidaktische,
selbst organisierte Lernformen, denen ein spezifisches Problem zugrunde liegt
und 2.) die ,,Weiterbildung". Diese differenziert er weiterhin in ,,Berufliche Weiter-
bildung" wie Fortbildung oder Umschulung, die Aneignung von berufsrelevanten
Kompetenzen und Qualifikationen zum Ziel hat und ,,Allgemeine Weiterbildung",
bestehend aus Grundbildung und politischer Bildung.
3 E-Learning
3.1 Definitionen
Unter E-Learning werden im Allgemeinen unterschiedliche Lehr- und Lernformen
mit Hilfe elektronischer Medien (online/ offline) verstanden. Die Definitionsvielfalt,
sowie die Synonyme werden oft unscharf und nebeneinander benutzt, so dass
der e-Learning-Begriff nachfolgend näher betrachtet wird.
Das ,,E" steht für ,,electronic/ elektronisch" und bedeutet in diesem Zusammen-
hang, dass für den Lernprozess elektronische Datenverarbeitung und elektroni-
sche Informations- und Kommunikationstechnologien eingesetzt werden. Der E-
Learning-Begriff kann somit als Oberbegriff aller Lehr-/ Lernvarianten für compu-
tergestützte Lernangebote verwendet werden.
So definiert die Bundesanstalt für Arbeit im Jahre 2003 E-Learning als
3 E-Learning
12
"Sammelbegriff für alle Formen des elektronischen Lernens. Dabei können
digitale Medien für die Distribution von Lernmaterial oder für die Kommunika-
tion zwischen Lernern und Lehrenden bzw. den Lernenden untereinander
zum Einsatz kommen."
18
Diese Definition zeigt, dass bei E-Learning menschliche Begleitung des Lernpro-
zesses durch Tutoren, Coaches, Moderatoren oder auch anderen Lernenden
eine zentrale Rolle zugestanden wird. Somit wird der dynamisch-prozesshafte
Charakter des Lernens stärker in den Mittelpunkt gerückt.
Die Europäische Kommission definiert E-Learning als
,,Verwendung neuer Multimediatechnologien und des Internet zur Verbesse-
rung der Lernqualität durch den Zugriff auf Ressourcen und Dienstleistungen
sowie für die Zusammenarbeit und den Austausch über weite Entfernungen
hinweg."
19
Die größte Gesellschaft für Bildung und Training, die American Society for Trai-
ning and Development (ASTD)
20
definiert den Begriff E-Learning nach Urdan/
Weggen (2000) am umfassendsten:
"The term E-Learning covers a wide set of applications and processes includ-
ing computer-based learning, webbased-learning, virtual classrooms, and
digital collaboration. We define E-Learning as the delivery of content via all
electronic media, including the Internet, intranets, extranets, satellite broad-
cast, audio/video tape, interactive TV, and CD-ROM."
Baumgartner (2002) definiert E-Learning "als einen übergeordneten Begriff für
softwareunterstützes Lernen." Da zukünftig die Endgeräte nicht mehr ausschließ-
lich der Computerbildschirm sondern auch mobile Endgeräte (Handies) seien.
Die Betonung auf Software mache deutlich, dass nicht die produkttechnisch äu-
ßere Form des Gerätes entscheidend sei, sondern die pädagogisch-
prozessorientierten Fragestellungen, die E-Learning mit sich bringe.
Kerres (2007) definiert E-Learning als ,,Lernangebote, bei denen digitale Medien
(a) für die Präsentation und Distribution von Lerninhalten und / oder (b) zur Un-
terstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen."
21
18
Vgl. http://www.hessen-it.de/dynasite.cfm?dssid=55&dsmid=4996 (10.10.2007).
19
Vgl. http://www.elearningeuropa.info/main/index.php?page=glossary (15.10.2007).
20
Vgl. http://www.learningcircuits.org/glossary.html (15.10.2007).
21
Vgl. http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/leitbild (15.10.2007).
3 E-Learning
13
3.2 Lernformen mit e-Learning
Die folgende Differenzierung der Lernformen ist Bestandteil des E-Learning-
Modells nach Back (2006) et al., welches E-Learning als integrierten Manage-
mentansatz darstellt. Innerhalb dieses Modells werden drei verschiedenen Ges-
taltungsmöglichkeiten für Lernprozesse auf der Methodenebene dargestellt
(Abbildung 1):
1. E-Training, 2. E-Kollaboration und 3. Just-in-time E-Learning.
Abbildung 1: Lernformen mit E-Learning
22
3.2.1 E-Training
Innerhalb eines E-Trainings finden demnach Lernprozesse statt, die Lernende
weitestgehend selbst steuern können, z.B. ein Computer-Based-Training (CBT)
oder Web-Based Training (WBT). Back et al. differenzieren zwischen vier Lern-
methoden: E-Teaching, E-Tutorials, E-Assignment und E-Discussion. Die Unter-
stützung der Lernenden erfolg durch einen E-Tutor.
1) E-Teaching ist eine lehrerzentrierte Methode, bei der die Faktenvermit-
tung im Mittelpunkt steht. Die Lernenden sind eher passiv und rezipieren
22
Quelle: Da Rin, D. nach Back, A., Bendel, O., Stoller-Schai, D. (2001).
3 E-Learning
14
die Lerninhalte. Hierunter kann man sich beispielsweise eine webbasierte
Liveübertragung einer Vorlesung vorstellen.
2) E-Tutorials werden methodisch durch CBT / WBT umgesetzt und können
lehr- als auch lernzentrierte Methoden enthalten. Die Interaktion findet
zwischen Lerner und System (Feedback) statt. Die Lerner können so
selbstgesteuert und zeitunabhängig lernen. Flankierend kann ein E-Tutor
den Lernprozess begleiten und bei fachlichen oder organisatorischen
Fragen Hilfestellungen leisten.
3) E-Assigments sind nach Back et al. (2001, S.179) lernerzentrierte Metho-
den, bei denen die Lernenden in eigener Verantwortung und Kontrolle
lernen. Die Lernmaterialen werden für des Selbststudium zur Verfügung
gestellt. Oft werden komplexe Fallstudien bearbeitet. Das Feedback der
E-Tutoren findet individuell und persönlich statt, so dass problemspezifi-
sche Hilfestellungen möglich sind.
4) E-Discussions sind gruppenzentrierte Methoden, bei denen die Lehrper-
son im Hintergrund bleibt und die Lernenden mittels synchroner (Video-
konferenzen, Audiomeeting via Internet, Internet-Klassenzimmer,
Chatrooms, Whiteboards) oder asynchroner webbasierten Kommunikati-
onswerkzeuge (E-Mail, Newsgroups, Diskussionsforen) zusammenarbei-
ten und Wissen austauschen. Diese Methode ist eher für Fortgeschrittene
geeignet, da hiermit komplexe Lernprozesse unterstützt werden.
3.2.2 E-Kollaboration
Diese Lernform ist gruppenorientiert und sollen bei Lernenden den gemeinsamen
Aufbau neuen Wissens unterstützen. Die gemeinsame Arbeit und Kommunikati-
on findet z. B. über virtuelle Konferenzräume, Diskussionsforen, gemeinsame
Nutzung und Bearbeitung von Dokumenten statt (CSCW, Computer-Supported-
Collaborative-Work). Diese Methode wird eingesetzt, wenn es darum geht ein
Thema aus verschiedenen Perspektive zu betrachten und komplementäre Erfah-
rungen und Kompetenzen eingebracht werden sollen. Der Unterschied zum E-
Training besteht im wesentlichen auf dem Fokus unterschiedlicher Perspektiven
und Inputs sowie eines gemeinsamen Arbeitsergebnisses. Back et al. (2001)
machen jedoch darauf aufmerksam, dass die Grenzen zwischen E-Training und
E-Kollaboration fließend seien. Kerres (2000, S. 28) merkt dazu an, dass Aus-
tausch von Wissen aus verschiedenen Perspektiven zu einer intensiven Ausei-
nandersetzung mit Wissensgebieten beitrage, die eine tiefe geistige Durchdrin-
3 E-Learning
15
gung bedürfen. Kooperatives Lernen würde außerdem positive motivationale
Effekte, erhöhte Lernintensität und Behaltensleistung sowie eine geringere Ab-
bruchquote, z. B. bei einem Studium, zugeschrieben werden.
3.2.3 Just-in-time E-Learning
Diese Lernform beschreibt im Wesentlichen das Lernen am Arbeitsplatz, bei dem
durch ein akutes Problem Lernbedarf besteht um selbiges erfolgreich zu lösen.
Diese Lernform steht im Gegensatz zu anderen Aus- und Weiterbildungsformen
wie Aneignung von Grundkenntnissen oder beruflicher Weiterbildung, die meist
nicht direkt am Arbeitsplatz sonder ,,off-the-job" durchgeführt werden. Just-in
time-E-Learning beschreibt somit einen ad-hoc-Lernbedarf, der mit Hilfe von In-
formations- und Kommunikationstechnologien (IKT) durchgeführt wird. Es wird
dabei gerade soviel gelernt, wie es die Lösung des akuten Problems benötigt, so
dass der aktuelle Arbeitsvorgang möglichst nicht unterbrochen wird. Beispiele
stellen in diesem Zusammenhang Hilfefunktionen, kurze CBT´s/ WBT´s oder Mi-
ni-Tutorials dar. Voraussetzung für Just-in-time-E-Learning sind Lerninhalte, die
in möglichst klein portionierten Lerneinheiten zur Verfügung stehen, sofort gefun-
den und unmittelbar rezipiert werden können. Lernen findet so bei Bedarf am
Arbeitsplatz statt.
Diese Lernformen basieren nach Back et al. (2001) auf E-Learning- Systemen
und- Technologien, die in drei Ebenen unterteilt werden können:
1) Basistechnologien: Die IKT-Technologien und Miniapplikationen, die in
verschiedenen Lerntechnologien und E-Learning-Systemen eingesetzt
werden können wie z. B. Chatrooms und E-Mails.
2) Lerntechnologien, welche E-Learning-Applikationen darstellen, die auf
Basistechnologien aufbauen, wie z. B. Virtuelle Klassenzimmer.
3) E-Learning-Systeme, mit denen man lernen kann, wie z. B. WBT´s/
CBT´s sowie E-Learning-Applikationen, die in Verbindung mit Lerninhal-
ten und im System verankerten IKT-gestützten, didaktischen Methoden
und Konzepten zu Lernportalen gebündelt werden.
E-Learning setzt somit im Idealfall die Idee des ,,Flexible Learnings" in die Praxis
um, dass unabhängig von Zeit, Ort und den Eingangsvoraussetzungen der Per-
son ist (Jakupec/ Garrick 2000).
3 E-Learning
16
3.3 E-Learning 2.0 im Web 2.0
Vor der Diskussion um ,,E-Learning 2.0" wurde die Wortschöpfung ,,Web 2.0"
marketingwirksam auf gleichnamiger Konferenz im Oktober 2004 von Dale
Dougherty und Graig Cline ins Leben gerufen. Die vorgenannten grundsätzliche
Organisation der Lernformen und Methoden des E-Learning haben in den letzten
Jahren an Dynamik und Komplexität gewonnen, so dass es seit ca. 2005 zu einer
Welle von neuen Begriffen und Software-Werkzeugen und -Diensten
23
gekom-
men ist, die sich unter dem Begriff ,,Web 2.0" subsumieren lassen.
E-Learning 2.0 bedeutet einerseits eine didaktische Weiterentwicklung des Ler-
nens mit Multimedia und dem Internet, als auch technologische Weiterentwick-
lung von Kommunikations- und Kollaborationswerkzeugen sowie von onlineba-
sierten Lernmaterialien.
24
Da es an sich weniger um softwaretechnische Innovati-
onen handelt spricht Kerres davon, ,,dass mit Web 2.0 vor allem eine neue Art
der Wahrnehmung und Nutzung des Internets verbunden ist."
25
Er beschreibt
welche Änderungen dies für die Konzeption von E-Learning und Lernwerkzeugen
hat. Klassische Lernplattformen, so die zentrale Aussage, würden in Zukunft
durch persönlich konfigurierbare Lern- und Arbeitsumgebungen abgelöst. Die
dahinter stehenden Anwendungen, wie Wikis, Weblogs und Podcasts könnten
vor allem ,,als konsequente Anwendung bestehender Internettechnologien gese-
hen werden."
Web 2.0 solle daher nicht mit bestimmten neuen Technologien in Verbindung
gebracht werden sondern mit der Auflösung von Grenzen, die für das Web 1.0
typisch waren. (Tabelle 1).
23
Vgl. Sammlung von Web 2.0-Tools unter http://www.go2web20.net/ (11.10.2007).
24
Vgl. o.V. (2006). E-Learning 2.0 Buzzword oder ernstzunehmende Entwicklung?
25
Vgl. Kerres (2006).
3 E-Learning
17
Tabelle 1: Auflösen der Grenzen von Web 1.0 zu Web 2.0
26
Kerres (2006) folgert daraus, was Web 2.0 für das E-Learning 1.0 hin zu E-
Learning 2.0 bedeutet:
a) ,,Web 2.0: User vs. Author E-Learning 2.0: Learners as creators." Lerner sei-
en nicht mehr nur Konsumenten von Lerninhalten, denen vorgegeben werde,
was sie zu lernen haben. In E-Learning 2.0 Szenarien beteiligen sich Lernende
aktiv am Lernprozess und Produktion der Lerninhalte (User generated content)
und bestimmen diesen mit. Die Grenze User/ Author und die damit verbundenen
Rollen von Lernern/ Lehrenden verschwimmen und vermischen sich.
b) ,,Web 2.0: Local vs. Remote E-Learning 2.0: Learning is ubiqitous." Analog
zur Entwicklung der verteilten Datenspeicherung auf der lokalen Festplatte oder
einem externen Server im Internet spiele es keine Rolle mehr wo gelernt werde.
E-Learning werde allgegenwärtig, da man mit entsprechenden Endgeräten, die
auch mobilen Internetanschluss beinhalten, überall lernen könne. Es sei egal, ob
dies zu Hause, am Arbeitplatz oder in einem Bildungszentrum sei.
c) ,,Web 2.0: Privacy vs. Publicity E-Learning 2.0: learning = performing." Da
Lernen nach außen meist unsichtbar bleibe entstehe die Tendenz Lernaktivitäten
mit einer Aktivität zu verbinden, die eine Lernleistung öffentlich sichtbar mache.
Dies geschehe z. B. bei einem Weblogeintrag, welcher die Lernleistung nach
außen hin nutzbar mache und auf diese Weise auch andere von der eigenen
Leistung profitieren lasse. Das ehemals private Lernen werde so durch die er-
brachte Leistung öffentlich sichtbar, Lernen und Arbeiten verschmelzen.
26
Eigene Darstellung nach Kerres (2006).
3 E-Learning
18
In der Vergangenheit bedeutete E-Learning (1.0), dass der E-Learning-Anbieter
Online-Seminare über selbstentwickelte oder zugekaufte CBT´s, WBT´s oder
sonstige Selbstlernmedien sowie alle Lern- und Kommunikationswerkzeuge samt
strukturiertem Lernplan über ein zentrales Learning-Management-System (LMS)
anbot (Abbildung 2).
Abbildung 2: Schema eines Learning-Management-Systems (LMS)
27
Idealerweise wurden diese Selbstlernphasen mit Präsenz- und Kommunikations-
phasen verbunden (Blended Learning), bei denen sich Lernende und Tutor sowie
die Lernenden untereinander mittels vorgegebener Tools untereinander aus-
tauschten. Was in welcher Weise mit welchen Tools in welchem Zeitrahmen ge-
lernt wird, wurde von der Lerninstitution vorgegeben. Kerres (2006) nennt das
LMS in diesem Zusammenhang eine ,,Insel" im Internet. Der Bildungsanbieter
produziert Lernmaterialien auf der Insel und stellt sie über selbige zur Verfügung.
Die Aufgabe des Tutors bestehe darin die Lernmaterialien zu entwickeln, im LMS
einzustellen, den Lernenden den Zugang zu ermöglichen, Kontroll- und Betreu-
ungsaufgaben wahrzunehmen und den Lernfortschritt zu überwachen.
Im Gegensatz zu der E-Learning 1.0-Insel sollte man sich E-Learning 2.0 nach
Kerres (2006) wie ein ,,Tor zum World Wide Web" vorstellen. Dieses Tor sei für
die Lernenden der Weg zu für Sie relevanten Informationen und Wissen. Das Tor
sollte den Kursteilnehmern den Weg ebnen und erleichtern indem es sie genau
dorthin führe. Dabei sollte eine hybride Struktur eingehalten werden. Einerseits
stelle der Bildungsanbieter eigene Lernmaterialien zur Verfügung, andererseits
27
Eigene Darstellung nach Baumgartner (2002).
3 E-Learning
19
stellt er das zusammen, was das Internet bereits bietet. Entscheidend sei dabei
nicht was der Lernende letztendlich für seinen Lernprozess nutze, sondern man
müsse ihm eine Reihe von interessanten Möglichkeiten aufbereiten und anbie-
ten. Zu bestimmen, mit welchen Tool kommuniziert und gelernt werden soll, wäre
nach Kerres damit vergleichbar, den Studierenden in der Präsenzlehre vorzu-
schreiben, mit welchem Stift sie zu schreiben haben, welches Papier sie verwen-
den sollen und in welchen Ordner der Marke X die Lerninhalte abgelegt werden
sollten.
Der Schritt von E-Learning 1.0 nach E-Learning 2.0 könnte nach Erpenbeck
(2004) und Cross (2006) auch generell als Entwicklung vom formellen zum in-
formellen Lernen bezeichnet werden. Nach Cross ist formales Lernen für die
Transformation von relevantem Wissen in angemessene Handlungen nicht ge-
eignet, da es weniger als 1% zu Verhaltensänderung beitrage. Lernen erfolge zu
80% auf informellen und zu 20% auf formellen Wegen. Nur 20% von den Inhalten
eines Fortbildungsseminars hätten tatsächliche Auswirkungen auf den Beruf. Der
größte Teil des Lernen erfolge demnach auf informellen Wegen, der Großteil der
Aus- und Weiterbildungsbudgets in Unternehmen fließe jedoch in formelle Maß-
nahmen. Daher müsse diesbezüglich ein besserer Mix geschaffen werden. Cross
(2006) differenziert zwei Arten informellen Lernens:
1) ,,Rapid Informal Learning" sei geeignet um das Wissen von High Perfo-
mern aktuell zu halten. Dies könne mit Techniken wie Fragen, Suchen,
Abschöpfen, Beobachten, Abonnieren, Trial-and-Error erreicht werden.
2) ,,Deep Informal Learning" sei geeignet um Weisheit und Erfahrung zu nut-
zen. Lerntechnikern dazu seien Reflexion, Mentoring, Storytelling, För-
dern, Modellieren, Vernetzen und Feedback.
Er setzt sich dafür ein, den Lerner in die Verantwortung zu nehmen und ihm die
Freiheit seines eigenen Lernprozesses zu überlassen. ,,Free-range-Learners"
wählen demnach wie und was sie lernen. Er nennt acht Werkzeuge für informel-
les Lernen:
1) ,,Visualization": Mit Bildern und gleichzeitigem Text Lernen.
2) ,,Conversation": Die mächtigste Lerntechnologie der Welt als Quelle und
Fluss des Wissens.
3) ,,Virtual Connections": Das Ziel müsse der vernetzte Lernende sein. Ver-
bindungen zählen mehr als Knotenpunkte.
4 Virtuelle 3D-Welten
20
4) ,,Net Connections": Unternehmen funktionieren demnach nicht nach Or-
ganigrammen. Man müsse durch eine Netzwerkanalyse die Engpässe
und Schwachstellen der eigenen Organisation erkennen.
5) ,,Unconferences": Organisation müssten eine einladende Umgebung für
den Austausch schaffen.
6) ,,Internet Inside": Die Navigation durch ein Knowledge-Management-
System müsse durch den bekannten Internetbrowser möglich sein. Im In-
ternet/ Intranet müssten die Lernenden nach Information suchen können,
Reports analysieren und bloggen können, RSS-Feeds (elektronisches
Nachrichtenformat) abbonieren, über Instant Messaging kommunizieren.
7) ,,Learning without limits": Man solle den Lernenden die Möglichkeit zu
höchster Performance geben, jenseits aller Tests oder Zertifikate.
8) ,,Getting better at Getting better": Informelles Lernen sei natürlich. Es finde
statt, wenn Menschen und Organisationen als lebende Systeme behan-
delt würden. Evolution triumphiere über Design, Weisheit über Intelligenz.
4 Virtuelle
3D-Welten
Die Nutzerzahl virtueller Welten ist mit ca. 465 Mio. Benutzern größer als die Be-
völkerung der USA, Kanadas und Mexiko zusammen.
28
Von Oktober 2006 bis
Oktober 2007 wurden mehr als 1 Mrd. Dollar in 35 virtuelle Welten, bzw. dessen
Betreiberfirmen investiert.
29
Für 700 Mio. Dollar erwarb Disney den ,,Club Pengu-
in"
30
, eine der weltweit am schnellsten wachsenden 3D-Welten für Kinder. Intel
investierte 110 Mio. Dollar für die Akquisition von ,,Havok", einem Unternehmen,
das interaktive Software und Services für die Computerspiele- und Filmindustrie
herstellt. Die restlichen knapp 200 Mio. Dollar wurden für 33 kleinere Unterneh-
men investiert.
Interessant an der Intel-Akquisition ist, dass Havok mit allen namhaften Spiele-
konsolenhersteller kooperierte, bisher aber keine Intelchips unterstützte. Second
Life benutzt für die physikalischen Simulationen innerhalb der 3D-Welt die Tech-
nologie ,,Havok 1", eine veraltete Version. In der momentanen Spielkonsolen-
28
Vgl. Renaud, C. Blogeintrag im Cisco World Blog (01.10.2007)
29
Vgl. http://www.virtualworlds2007.com/media/10-03-2007.html (16.11.2007).
30
Vgl. http://clubpenguin.com/ (15.11.2007).
Ende der Leseprobe aus 100 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2008, Möglichkeiten virtueller 3D-Welten für Bildung und E-Learning am Beispiel von Second Life, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/229096
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