Tobias Luthe
Sustainability Leadership Training
Entwicklung und Evaluation eines Bildungsprogramms in nachhaltiger Entwicklung
ISBN: 978-3-8366-0464-2
Druck Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2007
Zugl. Universität Rostock, Rostock, Deutschland, MA-Thesis / Master, 2005
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http://www.diplom.de, Hamburg 2007
Printed in Germany
Sustainability Leadership Training
1
Inhalt
Vorwort
5
A. Einleitung und Aufgabenstellung
6
1.
Umweltbildung
heute
6
2.
Eine Neuausrichtung der Umweltkommunikationsstrategie
6
3.
Vernetzung
und
Nachhaltigkeit
6
4.
Sustainability
Leaders
7
5.
Bildung für Nachhaltigkeit bedingt besondere Lehr- und Lernformen
8
6.
Weitere
Schlüsselqualifikationen
9
7.
Zusammenfassung
9
B. Material und Methode
10
1.
Die
hier
verwendete
Methodik 10
2.
Leitbild ,,Nachhaltige Entwicklung"
10
2.1
Die ,,moderne" Nachhaltigkeitsdiskussion
10
2.2
Der
Vernetzungsgedanke
13
3.
Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
14
3.1
Leitvorstellungen
und
Grundsätze
14
3.2
Didaktische
Prinzipien
16
3.3
Bedingungen
erfolgreichen
Lernens
17
3.3.1
Motivation
18
3.3.2
Der
Lehrende
19
3.4
Vorstellung und Diskussion relevanter Lehr- und Lernformen
20
3.4.1
Ganzheitliches
Lernen
20
3.4.2
Lebenslanges
Lernen
20
3.4.3
Informelles
Lernen
21
3.4.4
E-Learning
22
3.4.5
Blended
Learning
23
3.4.6
Erlebnisbasiertes
Lernen
24
3.4.6.1
Historischer
Bezug
24
3.4.6.2
Kurt
Hahn
25
3.4.6.3
Gesellschaftsdiagnose
25
3.4.6.4
Erlebnistherapie
25
3.4.6.5
Warum
Erlebnispädagogik
?
27
3.4.6.6
Ziele
moderner
Erlebnispädagogik
27
3.4.6.7 Die Aktualität von Erlebnispädagogik
28
3.5
Die Komponente Outdoor Lernen in und von der Natur
29
3.5.1
Outdoor
29
3.5.2
Systemdenken
und
Ökosysteme
30
3.5.3 Die Nachhaltigkeit des Lernens
31
3.6
Bestehende Programme und Profile einer Nachhaltigkeitsbildung
31
Sustainability Leadership Training
2
3.7
Auswahl geeigneter Methoden für Nachhaltigkeitskompetenz
33
3.7.1 Der Begriff ,,didaktisches Modell"
34
3.7.2 Die Funktion didaktischer Modelle
34
3.7.3 Die Auswahl geeigneter didaktischer Modelle
34
3.7.4 Verknüpfung der Modelle mit den Lehrzielen
38
3.7.4.1
Fachliche
Ziele
38
3.7.4.2
Instrumentelle
Ziele
39
3.7.4.3
Mentale
Ziele
40
3.7.5 Zusammenfassung der methodischen Auswahl
41
3.8
Programmplanung
41
3.9
Evaluation
der
Maßnahme
43
3.9.1
Qualitätsmanagement
44
3.9.2
Begriffsdefinition
44
3.9.3 Voraussetzungen für Evaluation
45
3.9.4
Evaluationsmodelle
45
3.9.5 Arbeitsschritte eines Evaluationsprozesses
46
3.9.5.1
Auswahl
der
Methoden
47
3.9.5.2 Konkrete Festlegung des Messinstrumentes
48
3.9.5.3 Interpretation der Ergebnisse und Abschlussbericht
48
3.9.6
Zusammenfassung
49
3.9.7 Evaluation von Erlebnispädagogik
50
3.10 Kritische Beurteilung der gewählten Methode
50
C. Ergebnisse
51
1.
Zielformulierung
51
1.1
Bedarf
51
1.2
Angebotsstruktur
51
1.3
Zielgruppenanalyse
52
1.4
Lernort
54
1.5
Lernzeit
54
1.6
Inhalte
55
1.7
Ziele
55
1.7.1 Sustainability Leaders erwarteter Output für den Lernenden
55
2.
Methodenwahl 56
2.1
Modul 1: Grundlagen
57
2.2
Modul
2:
Feldarbeit
59
2.2.1
Outdoor
und
Erleben
62
2.3
Modul
3:
Ergebnispräsentation
63
3.
Durchführung
64
4.
Evaluation
65
4.1
Benennung
des
Betrachtungsbereiches
65
4.2
Auswahl von Kriterien und Indikatoren
66
4.3
Auswahl einer geeigneten Untersuchungsmethode
67
Sustainability Leadership Training
3
4.4
Erstellen der einzelnen Erhebungsinstrumente
68
4.5
Zusammenfassung
der
Evaluation
69
D. Zusammenfassung und Ausblick
70
1.
Ausblick
71
Literaturverzeichnis
Glossar
Abbildungsverzeichnis
Anlagen
5
Vorwort
Die vorliegende Arbeit ist die Kulmination des berufsbegleitenden Fernstudiums Umwelt und
Bildung an der Universität Rostock.
Der Verfasser bringt in diese Arbeit das während des Studiums des
Umweltbildungsmanagements neu erworbene Wissen ein. In Ergänzung dazu werden eigene
Erfahrungen in der jahrelangen Arbeit als Teamtrainer, als Erlebnispädagoge, als Bergführer,
als Skilehrer im In- und Ausland, als Dozent an Universitäten und als Umweltbildner genutzt.
Die Genialität natürlicher Ökosysteme und das daraus abzuleitende vernetzte Denken werden
in dieser Arbeit in den Kontext gesetzt zu der Faszination des Autors an Outdoor- und
Bewegungserlebnissen und der Freude an der Arbeit mit wissbegierigen jungen Menschen.
Das entwickelte Training ist bereits als Lehrauftrag an einer Universität angenommen und
wird im Sommer 2005 durchgeführt damit macht die finale Bearbeitung dieser Arbeit
besondere Freude, und zu erwartende Ergebnisse können schon bald für eine
Weiterentwicklung dienen.
Sustainability Leadership Training
6
A. Einleitung und Aufgabenstellung
1. Umweltbildung heute
Pädagogen und Wissenschaftler, Journalisten und Agenturen arbeiten seit langem an
Bildungs- und Marketingkonzepten die bewirken, dass Umweltthemen in attraktiver Form
und effektiv gelehrt und gelernt werden können - mit summarisch relativem Erfolg. Auf die
Umwelt Rücksicht nehmen bedeutet für viele Verzicht üben zu müssen, Verbote beachten und
auf Spaß verzichten zu müssen.
Die Umweltpädagogik als Teildisziplin der Pädagogik ist heute auf einem Tiefpunkt
angelangt (DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 4 und SIEBERT 2002, S.15). Umweltbildung
hatte die Blütezeit in den achtziger Jahren, als Umweltprobleme wie das Waldsterben, der
stark eutrophierte Rhein und andere Themen in der öffentlichen Diskussion an vorderster
Stelle standen. Der Begriff Umweltbildung ist im Zusammenhang mit der Umweltpolitik
entstanden (DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 5).
2. Eine Neuausrichtung der Umweltkommunikationsstrategie
Heute sind sozioökonomische Probleme an die erste Stelle der öffentlichen Diskussion
zurückgekehrt, ohne dass die ökologischen in ihrer eigentlichen Bedeutung abgenommen
hätten. Hauptfragen wie Arbeitslosigkeit und Wirtschaftskraft sind primär existenzbedrohend
und überlagern daher die sekundär und langfristig existenzbedrohenden Problematiken aus
dem Umweltbereich. Reine Umweltthemen werden generell zweitrangig behandelt obwohl sie
existenzielle Bedeutung haben. Oftmals sind die ökologischen Wechselwirkungen nicht direkt
sichtbar und werden daher nicht in die Primärdiskussion miteinbezogen. Deutlich werden sie
erst, wenn akute Probleme, meistens sogar Katastrophen lokalen oder regionalen Ausmaßes,
die enge Verflechtung von Ökologie, Ökonomie und Sozialem erkennen lassen.
3. Vernetzung und Nachhaltigkeit
Ökologische Fragestellungen sind immer eng verwoben mit ökonomischen und sozialen. Nur
wenn das ökologische Fundament tragbar ist, wird ein dauerhafter ökonomischer Erfolg mit
sozialen Vorteilen machbar und eine Entwicklung möglich. Ein solch funktionierendes
System wird als nachhaltig bezeichnet (COMMISSION ON SUSTAINABLE
DEVELOPMENT 1998, S. 34). Rückschlüssig können aber in einem nachhaltigen System
Sustainability Leadership Training
7
auch Benefits für die Ökologie entstehen. Wirtschaftskraft ermöglicht die technologische
Entwicklung von Lösungen, die zum Beispiel alternative Fahrzeugantriebe durchsetzbar
machen. Nur durch ständig weiterzuentwickelnde Technologie ist es möglich, einen
annehmbaren Lebensstandard für die wachsende Weltbevölkerung zu erwirken und zu
erhalten (PAULI 1999, S, 130).
Diesen Aspekt der Nachhaltigkeit zu erkennen, zu vermitteln und danach zu handeln ist eine
große Herausforderung in einem sich ändernden Verständnis von Umweltbildung und
Umweltproblematik. Trotzdem wurde und wird Umweltwissen immer noch losgelöst von
anderen Disziplinen vermittelt. Die Vernetzung von sozio-ökonomischen mit ökologischen
Fragen ist eine Tatsache, der in Kommunikation und Bildung stärker Rechnung getragen
werden muss. Traditionelle Umweltbildung versuchte, aus den Lernenden Anwälte für den
Erhalt der Natur zu machen. Nachhaltigkeitsbildung hat zur Aufgabe, aus den Anwälten
Schiedsrichter zu machen, die zwischen den vielen berechtigten Interessen und Belangen eine
balancierte Lösung finden (DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 5).
4. Sustainability Leaders
Moderne Umweltbildung ist somit Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Wie können
Ökologie, Ökonomie und Soziales voneinander profitieren ? Wie kann eine Balance zwischen
den jeweils berechtigten Dimensionen geschaffen werden ? Denn klar ist, dass eine Lösung
nur dann dauerhaft und nachhaltig ist, wenn keine der drei Dimensionen missachtet wird.
Hierzu müssen Vernetzungen untersucht, dargestellt und verstanden werden, um
Rückschlüsse für eine jeweils passende balancierte Lösung ziehen zu können.
Als ein Lernziel steht sicherlich, dass ,,Umwelt" bzw. ,,Natur" nicht deshalb geschützt werden
muss, weil ,,sie schwächer ist" im Gegenteil, Engagement für den Umweltschutz ist
Selbstschutz zur Sicherung unser aller Lebensgrundlagen. Das eingangs genannte ökologische
Fundament muss sicher sein, erst dann kann eine ökonomische und soziale Entwicklung
stattfinden. Losgelöst voneinander funktioniert keine der Disziplinen, das wird in vielen
Bereichen des alltäglichen Lebens in Zeiten der Globalisierung deutlich (PAULI 1999, S. 61).
Verschiedene Strategien sind möglich um dieses Ziel zu erreichen. Umweltwissen in einem
erweiterten Verständnis von Nachhaltigkeit muss einer breiteren Bevölkerungsschicht
zugänglich gemacht werden. Umfragen belegen, dass etwa 95 % der Menschen den Begriff
Sustainability Leadership Training
8
,,Sustainable Development" bzw. Nachhaltigkeit nicht kennen oder ihn nicht erklären können
(COMMISSION ON SUSTAINABLE DEVELOPMENT 1998, S. 49 ff.). Allerdings ist
Nachhaltigkeit auch ein sehr schwammiger, überaus genereller und leider inflationär
gebrauchter Begriff, den mit Inhalt zu füllen und daraus Handlungsempfehlungen abzuleiten
recht anspruchsvoll ist. Aus diesem Grund sollten verstärkt zukünftige Entscheidungsträger
und Meinungsbildner einer Gesellschaft in diese komplexe Materie, in das Systemdenken
frühzeitig eingeführt werden, ohne dabei die wichtige generelle Kommunikation auf einem
einfacheren Niveau zu vernachlässigen.
Studenten von Hochschulen gleich welcher Fachrichtung sind zukünftig potentiell an
Entscheidungsprozessen beteiligt und haben somit die Möglichkeit, Einfluss im Sinne einer
nachhaltigen Entwicklung zu nehmen. Dabei wird Nachhaltigkeitskompetenz und damit
vernetzendes Denken eine Schlüsselkompetenz der Zukunft werden, was durch die
Entwicklungen in Industrie, Forschung und Bildung deutlich sichtbar wird (PAULI 1999, S.
283 ff.).
Diese Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, wie Universitätsstudenten als potentielle
zukünftige Entscheidungsträger das Konzept der nachhaltigen Entwicklung als Denk- und
Entscheidungswerkzeug effektiv und damit nachhaltig vermittelt werden kann und diese
somit zu Sustainability Leaders werden können.
5. Bildung für Nachhaltigkeit bedingt besondere Lehr- und Lernformen
Nachhaltigkeitsbildung ist komplexer als klassische Umweltbildung (FISCHER 1997, S. 71).
Umweltbildung zielt darauf ab, intradisziplinäres Umweltfachwissen zu vermitteln, um
infolge dessen das Umweltbewusstsein und in einem nächsten Schritt das Umwelthandeln zu
beeinflussen. Das dies drei verschiedene Bergriffe sind und diese sich nicht gegenseitig
bedingen, soll hier nicht weiter ausgeführt werden. Für eine Bildung zu nachhaltiger
Entwicklung muss zunächst ein Verständnis für Beziehungsgefüge und
Kausalzusammenhänge geschaffen werden (PAULI 1999, S. 284 f.). Der Adressat sollte
zusätzlich zu einem minimalen Fachwissen der Disziplin Ökologie die Vernetzung mit
ökonomischen und sozialen Belangen verstehen. Ökologische Wissensvermittlung muss in
ein System, in einen vernetzenden Kontext gesetzt werden (FISCHER 1997, S. 72). Um dies
zu erreichen werden alternative Lehr- und Lernformen, verschiedene didaktische Modelle zu
einem passenden modularen System zusammengesetzt, geblendet. Klassischer
Sustainability Leadership Training
9
Frontalunterricht hat in der Bildungsvielfalt einen Sinn, ist in seinen didaktischen
Möglichkeiten aber zu begrenzt (ASSELMEYER 1999, S. 5).
6. Weitere Schlüsselqualifikationen
Zu einer Nachhaltigkeitskompetenz gehören zudem weitere Kompetenzen, sogenannte
Softskills, die Entscheidungsträger und Meinungsbildner benötigen, um erfolgreich agieren zu
können (DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 28 ff.). Dies ist zum Beispiel die Fähigkeit, im
Team zu arbeiten. Es sind dies die Bereitschaft, Verantwortung für eigene Entscheidungen
und für andere zu übernehmen, auch Präsentation und Ausdruck vor Gruppen und
Konfliktlösung. Nachhaltigkeitskompetenz beinhaltet somit neben dem Systemverständnis
weitere Komponenten, die in der in dieser Arbeit entwickelten Bildungsmaßnahme Eingang
finden sollen.
Die Frage stellt sich nun, welche Formen von Didaktik und welche Teildisziplinen der
Pädagogik zu einem passenden Mix beitragen können, um das Ziel
,,Nachhaltigkeitskompetenz" möglichst effektiv zu erreichen ? In dieser Arbeit sollen dazu
Elemente der Erlebnispädagogik, der Bewegung und des Erlebens in der Natur mit Elementen
ausgesuchter didaktischer Modelle verknüpft werden. Selbst entdecken und erleben beinhaltet
Spaß und ein besseres Kennenlernen seiner selbst. Studenten sind heutzutage ohnehin schon
viel in Räumen, an Computern, und eine Loslösung von klassischen Lernarrangements kann
dauerhaftere und eindrücklichere Lernergebnisse bewirken und erhöht die Bereitschaft und
das Interesse, sich zu bemühen und aktiv mitzuarbeiten. Dazu können in einem
erlebnisorientierten Ansatz intensivere zwischenmenschliche Kontakte geschlossen werden
sowie auch für das Berufsleben wichtige Softskills soziale Kompetenzen - quasi beiläufig
erlernt werden. Hier entsteht also eine mehrfache berufsfeldorientierte Qualifikation auf
unterschiedlichen Ebenen.
7. Zusammenfassung
Zukünftigen Meinungsbildnern und Entscheidungsträgern soll im Rahmen der in dieser Arbeit
vorgestellten Grundlagen für eine ,,Summerschool Sustainability Leadership Training" die
Schlüsselkompetenz Systemdenken im Sinne einer Gestaltungskompetenz für Nachhaltigkeit
näher gebracht werden. Studenten sollen zu ,,Sustainability Leaders" gemacht werden, dabei
sind soziale Kompetenzen ein komplementäres Lehrziel.
Sustainability Leadership Training
10
B.
Material und Methode
1. Die hier verwendete Methodik
In dieser Arbeit wird die Methode der qualitativen Datenanalyse bezogen auf die
interpretative Verarbeitung nichtnumerischer Daten durch offene Beobachtungen und
Dokumentenanalysen sowie anhand von Kontextwissen verwendet.
Dabei wird nach Prinzipien der qualitativen Sozialforschung in Anlehnung an die Grounded
Theory nach STRAUSS vorgegangen. Grounded Theory bedeutet, dass ,,die Theorie ihre
Grundlagen in Daten hat, die systematisch und intensiv analysiert werden" (STRAUSS 1998,
S. 51). Zentrale Elemente der Methode sind Induktion, Deduktion und Verifikation. Induktion
beschreibt die Handlungen, die zur Entwicklung einer Hypothese führen. Deduktion meint die
Vorbereitung der Verifikation durch die Implikation von Hypothesen. Die Verifikation
schließlich ist die Überprüfung der Richtigkeit der Hypothesen (STRAUSS 1998, S. 37).
Durch eine Literaturrecherche in allgemeiner Literatur und spezieller des Fernstudiums
,,Umwelt und Bildung" wird der Bedarf für eine Nachhaltigkeitsbildung dargestellt. Von einer
modernen Definition des Begriffes Nachhaltigkeit ausgehend werden Kompetenzen als
Lehrziele herausgearbeitet, für die wiederum geeignete Lehr- und Lernformen der Didaktik
vorgestellt, diskutiert und identifiziert werden. Aus diesen Formen wird ein didaktisches
Design erstellt, das die Basis für das in Kapitel C Ergebnisse vorgestellte Bildungsprogramm
ist. Dabei wird diskutiert, wie eine Evaluation zur Qualitätssicherung eingesetzt werden kann.
Eigene Erfahrungen und eine Analyse aktueller internationaler Bildungsprojekte im Bereich
Nachhaltigkeit finden Einbezug in die Programmplanung.
2. Leitbild ,,nachhaltige Entwicklung"
2.1 Die ,,moderne" Nachhaltigkeitsdiskussion
Der Bedarf für ein erweitertes Verständnis von Umweltbildung hin zu einer komplexeren und
vielschichtigeren Nachhaltigkeitssichtweise ist eingangs erläutert worden. Was macht
Nachhaltigkeit aus ? Kern dieses Gedankens ist eine Dauerhaftigkeit, die ihren Ursprung in
der über 200 Jahre alten Forstwirtschaft hat nachhalten, was an Holzmenge zuwächst, um
Sustainability Leadership Training
11
maximal diesen Zuwachs zu nutzen und dies dauerhaft machen zu können (FISCHER 1997,
S. 18).
Eine dauerhafte Lösung also, die Bestand hat. Um eine solch beständige Lösung in anderen
Bereichen des Lebens zu entwickeln bedarf es der Einbindung vieler sich teilweise
überlagernder, teilweise widersprechender Faktoren und Interessen aus den Bereichen
Ökologie, Ökonomie, Sozialem und einer technischen Entwicklungskomponente (DE HAAN
1998 in BLK Heft 69, S. 13).
Das zur näheren Erklärung des Begriffs oftmals genutzte "Nachhaltigkeitsdreieck" betrachtet
Umwelt, Soziales und Wirtschaft als gleichrangige Elemente von Entwicklung, die
miteinander in Einklang gebracht und gegeneinander ausbalanciert werden müssen. Dies führt
zu Kompromissen, die in der Praxis häufig wenig tragfähig sind. Nicht immer lassen sich alle
drei Ziele miteinander vereinbaren. Die Belastungsgrenzen der Ökosysteme sind nicht
beliebig verschiebbar - vielmehr geben sie die Leitplanken für ökologische und soziale Ziele
vor. Das Nachhaltigkeitsdreieck und die darauf aufbauenden Ansätze stoßen daher in
Wissenschaft und Praxis zunehmend auf Kritik (FISCHER 1997, S. 20 ff.).
Inzwischen wird der dreidimensionale Erklärungsansatz häufig um die politisch-prozessuale
Komponente "Institutionen" bzw. "Partizipation" erweitert. Dies geschieht z. B. innerhalb des
UN-Indikatorenprogramms der Kommission für nachhaltige Entwicklung (Commisson on
Sustainable Development) bzw. mit dem Tetraëder-Modell des Forums Umwelt &
Entwicklung. Hiermit soll der zentralen Bedeutung von partizipativen
Entscheidungsmechanismen und Strukturen zur Umsetzung von Entscheidungen auf dem
Weg hin zu einer nachhaltigen Entwicklung Rechnung getragen werden.
Weder auf nationaler noch auf internationaler Ebene zeichnet sich eine Einigung auf eine
allgemeingültige Definition von nachhaltiger Entwicklung ab (DE HAAN 1998 in BLK Heft
69, S. 19 f.). Die Enquête-Kommission "Schutz des Menschen und der Umwelt" schlägt einen
Ausweg aus dem Definitionsdilemma vor: Nachhaltige Entwicklung sei als "regulative Idee"
zu verstehen, für die es nur vorläufige und hypothetische Zwischenbestimmungen geben
kann. Es ergibt sich nämlich nicht nur das Problem, dass die gesellschaftlichen Vorstellungen
von nachhaltig zukunftsverträglicher Entwicklung sowohl zeit-, situations- als auch kultur-
und wissensabhängig sind. Darüber hinaus hängen die mit dem Leitbild verbundenen
Problemempfindungen und politischen Schwerpunktsetzungen vom jeweiligen
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand ab. Eine für alle Gesellschaften
Sustainability Leadership Training
12
verbindliche Definition scheint deshalb ohne Aussicht auf Erfolg. Folglich kann auch nicht
vorgegeben oder definiert werden, wie eine nachhaltig zukunftsverträgliche Gesellschaft oder
eine nachhaltige Wirtschaft konkret auszusehen hat.
Nachhaltigkeit wird in dieser Arbeit als ein Wirtschaften unter sozialen Gesichtspunkten bei
Beachtung der zeitlichen und technologischen Entwicklungsmöglichkeiten basierend auf
einem ökologischen Fundament verstanden.
Dabei können die einzelnen Bereiche als ,,Regler" dargestellt werden, die einzeln angepasst
werden können, bis eine Balance, die auf die jeweilige Situation passt, erreicht ist. Das Wesen
einer solchen Balance ist immer, dass aus einer extremen Warte jede Lösung als nicht
nachhaltig bezeichnet werden könnte, da keiner der Regler auf volle Intensität zu regeln ist.
Man muss sich demnach generell auf Kompromisse aller Seiten verständigen, womit das
enorme Konfliktpotential, aber auch die vielfältigen Möglichkeiten und Chancen zur
Lösungsfindung deutlich werden. Die Belastbarkeit von Ökosystemen bildet die Grenze,
innerhalb derer eine Regulation vorgenommen werden kann.
In diesem Sinne sieht das Umweltgutachten SRU (Sachverständigenrat für Umweltfragen der
Bundesregierung) von 1994 die entscheidende Schlüsselqualifikation in dem Prinzip der
Retinität, der Gesamtvernetzung (FISCHER 1999, S. 35 ff.). Hier ist die Vernetzung der
Kulturwelt mit der Natur gemeint. Das Gutachten bezieht sich bereits auf die Agenda 21. Das
Verstehen der Gesamtvernetzung umfasst eine eigenverantwortliche Mitwirkung, wobei nach
dem Umweltgutachten folgende Kompetenzen vorrangig zu entwickeln sind:
· Die Fähigkeit des Denkens in Zusammenhängen
· Die Fähigkeit zur Reflektion
· Antizipatorische Fähigkeiten
· Partizipationsfähigkeiten
Der Wissenschaftsrat der Bundesregierung hat 1994 konstatiert, ,,dass die Erfordernisse des
Umweltschutzes neue Formen ganzheitlichen, fächerübergreifenden Lernens und infolge
dessen auch neue Lehrformen notwendig machen, die durch entsprechende
Forschungsaktivitäten fundiert werden müssen".
Sustainability Leadership Training
13
2.2 Der Vernetzungsgedanke
Die angesprochene Vernetzung der vier Nachhaltigkeitsdimensionen zu verstehen gilt als
essentieller Bestandteil der Nachhaltigkeitskompetenz. Viele Bereiche bedingen sich
gegenseitig, indem eine Handlung weitgefächerte Auswirkungen in einem System, einer
Vernetzung hat. Dies liegt auch darin begründet, dass Systeme in sich geschlossene
Kreisläufe bilden, aber dennoch zu anderen Systemen in Verbindung stehen (FISCHER 1999,
S. 36).
Die Natur macht uns dieses Kreislaufdenken, Zero Emissions vor (PAULI 1999, S. 35 ff.). In
einem einfachen Beispiel denke man an den Kreislauf des Baumes, der seine Blätter bildet,
sie abwirft, die Nährstoffe wieder in den Boden gelangen und der Baum diese über die
Wurzeln wieder aufnimmt. ,,Angedockt" an diesen Kreislauf ist der der Destruenten, z.B.
Regenwürmer, die die Blätter zerkleinern, diese für den weiteren Zersetzungsprozess
aufschließen, damit die Nährstoffe der Blätter überhaupt erst wieder nutzbar werden.
Kreisläufe vernetzen sich zu komplexen Gebilden von Nodien und Internodien, und jede
Handlung am System bedingt eine Antwort. Diese Kausalzusammenhänge müssen verstanden
werden, und in relativ leichter Form ist dies an natürlichen Ökosystemen zu veranschaulichen.
Dabei ist der Synthesegedanke der Verbindung von vernetztem Denken mit linearem Denken
im Sinne einer weiteren Entwicklung zu einem kybernetischen Denkmodell das
übergeordnete Ziel, da ökosystemare Modelle so in ihrer weiteren Entwicklung realistisch
eingeschätzt werden können (BREß 1994, S. 49).
Kein Entscheidungsträger, kein Manager kann heutzutage nur ökonomisch handeln. Dies ist
zwar das Primärziel einer Unternehmung, doch um dauerhaft ökonomischen Erfolg zu haben
müssen auch andere Bereiche bedacht werden, denn das Handeln bewirkt Änderungen im
Gesamtsystem (PAULI 1999, S.203 ff.). Im Gegenteil ist bei genauerer Darstellung eines
solchen Systems ökologisches Handeln oftmals sogar ökonomisch einträglich (Beispiel
Energieeffizienz).
Der Vernetzungsgedanke wird vom Sachverständigenrat als die eigentlich neue Dimension
der Nachhaltigkeitsidee angesehen, zwei Jahre später wird sie sogar als das eigentliche
Sustainability-Prinzip dargestellt (vgl. SVR, 1996:52). Vernetztes Denken ist somit die in
diesem Training zu vermittelnde Hauptkompetenz.
Sustainability Leadership Training
14
3. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung
3.1 Leitvorstellungen und Grundsätze
Durch das Zusammenwachsen der Welt und durch die neuen Technologien steigen besonders
die Anforderungen an die Lernkompetenzen, die zum intelligenten Explorieren und
Recherchieren, zum situativen Auswählen und Strukturieren, konstruktiven Kombinieren und
kreativen Umsetzen von Informationen und verfügbarem Wissen notwendig sind (DE HAAN
1998 in BLK Heft 69, S. 25).
Im Bildungsbereich genügt es angesichts dieser neuen Anforderungssituationen einer
erweiterten Umweltbildung nicht mehr, sich eine Fülle von curricularem Fachwissen auf
Vorrat anzueignen. Denn das jeweils benötigte Problemlösungswissen kann nicht im voraus
als fester Kanon lehrend übermittelt und gelernt werden. Es muss weitgehend von den
Betroffenen selbst erst auf akute Umweltsituationen und eigene Bedürfnisse,
Voraussetzungen und Zielsetzungen bezogen und jeweils in akuten
Handlungszusammenhängen bedarfsgerecht strukturiert, kombiniert und zugespitzt werden
(BREß 1994, S. 47 f.). Eben diesen Anforderungen entspricht das Erlernen von Werkzeugen,
die sich individuell und modular einsetzen lassen. Die Nachhaltigkeitsdebatte ist ein
Paradebeispiel hierfür, da eine Fülle an Fachdisziplinen in der Lösungsfindung und der
Einbindung ins Management beachtet werden müssen.
Solche Entscheidungsfähigkeiten bedingen spezielle Werkzeuge, deren Beherrschung als
berufsfeldorientierte Schlüsselkompetenzen bezeichnet werden können.
In dieser Arbeit wird von den folgenden Kernkompetenzen als Teile einer ,,Werkzeugkiste"
für Entscheidungsprozesse ausgegangen (DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 27 f.):
· System- und Problemlöseorientierung
Das Verstehen komplexer Situationen, die zu Grunde liegenden Vernetzungen und die
daraus zu entwickelnde kreative Problemlösungskompetenz ist zu fördern.
Der Umgang mit Komplexität und Risiken, mit unscharfen Mengen und
entsprechenden Managementtechniken muss geübt werden.
Sustainability Leadership Training
15
· Intelligentes Denken, das als Werkzeug übertragbar ist und vielseitiger bzw.
problembezogen einsetzbar ist als reines Fachwissen.
· Antizipatorisches (= zukunftsgerichtetes) Denken, das mögliche aber auch scheinbar
unmögliche Alternativen zur Simulationen heranzieht, um Folge- und
Nebenwirkungen abzuschätzen.
· Phantasie und Kreativität, die durch spielerische und kreative Lernformen begünstigt
werden.
· Forschungs- und Methodenkompetenz zur Erlangung sachlicher, unabhängiger Daten
für eine Entscheidungsfindung und zur Arbeit mit Indikatoren.
Das Wesen der Nachhaltigkeit ist die Vernetzung, die Balancierung von potentiell ständig
konfliktären Interessen. Neben den oben genannten Kompetenzen ist somit der soziale
Aspekt, der Umgang mit Konfliktpartnern essentiell. Natürlich muss die eigene Denke und
die eigene Position vor dem Hintergrund der Komplexität fortlaufend überprüft werden.
Daher werden folgende wertorientierte Kompetenzen genannt (DE HAAN 1998 in BLK Heft
69, S. 29 f.):
· Dialogfähigkeit
· Selbstreflektionsfähigkeit
· Evaluationskompetenz
· Mediationskompetenz
Weitere Qualifikationen sind wichtig, um in interdisziplinären Umfeldern mit vielen
unterschiedlich denkenden und agierenden Menschen zu bestehen: Es sind dies u.a.:
· Teamfähigkeit
· Lernen in Netzwerken und Selbstorganisation
· Präsentationsfähigkeit und Überzeugungskraft
· Die Bereitschaft, für andere Verantwortung zu übernehmen und zu getroffenen
Entscheidungen zu stehen.
Sustainability Leadership Training
16
Die Themen eines Bildungsprozesses für Nachhaltigkeitsbildung sind den praktischen
Gegebenheiten anzupassen und sollten demnach möglichst konkrete Lebens- und
Arbeitsbereiche behandeln. Partizipatorische praktische Ansätze sind dazu zu bevorzugen
(DE HAAN 1998 in BLK Heft 69, S. 34 ff.).
In diesem Zusammenhang ist auch auf die Schwierigkeit einer Nachhaltigkeitsbildung
hinzuweisen. Die Idee ist abstrakt und muß vor ihrer Umsetzung konkretisiert werden. Bleibt
die Idee im Unverbindlichen, könnte sie zur Leerformel verkommen (FSCHER/HAHN 2001,
S. 7).
Von dem Begriff Nachhaltigkeitsbildung wie hier dargestellt ist das nachhaltige Lernen zu
unterscheiden. Wie nachhaltig gelernt wird, ist nicht Hauptgegenstand dieser Arbeit, wird
aber später erläutert und in Bezug zu dem Nachhaltigkeitslernen dieses Trainings gesetzt, in
dem es um das Erlangen einer Nachhaltigkeitskompetenz geht.
Um den aufgeführten vielschichtigen Lehrzielen gerecht werden zu können, wird im
Folgenden eine Reihe für diese Arbeit bedeutsame Begriffe erläutert und in einen Kontext zu
den hier beschriebenen Lehrzielen gesetzt. Ziel ist die Definition passender Methoden und
Didaktiken, die in dem hier zu entwickelnden Bildungsprogramm helfen, die für eine
Nachhaltigkeitskompetenz als notwendig erachteten Kompetenzen als Lehrziele zu erreichen.
3.2 Didaktische Prinzipien
In Anlehnung an die Umweltbildung werden drei Hauptprinzipien der Didaktik für die
Nachhaltigkeitsbildung unterschieden, die auch in dem hier zu entwickelnden Programm zu
beachten sind (BOLSCHO 1998, S. 12 f.):
· Interdisziplinarität
· Situationsorientierung
· Handlungsorientierung
Interdisziplinarität ist bereits als Wesen des Themas Nachhaltigkeit mit den vielen
verschiedenen eingebundenen Disziplinen und Vernetzungen beschrieben worden. Die
Zielgruppe der Studenten im Rahmen dieser Arbeit ist von Alter und Fachrichtung her offen.
Hieraus ergibt sich eine für das Thema Nachhaltigkeit fruchtbare Mischung aus verschiedenen
Sustainability Leadership Training
17
Fachrichtungen mit unterschiedlichem Stand an Vorwissen, welches gewinnbringend
einsetzbar ist. Studenten können untereinander und voneinander lernen. Somit wird über die
Grenzen der eigenen Disziplinen hinaus gelernt, was dem Wesen von Nachhaltigkeit
entspricht. Von Transdisziplinarität spricht man dann, wenn sich von allen disziplinären
Grenzen gelöst wird und Probleme disziplinunabhängig definiert werden (FISCHER/HAHN
2001, Band 6, S. 7 ff.).
Situationsorientierung deshalb, da komplexe Problemstellungen am effektivsten in den Alltag
des Lernenden betreffenden Situationen geübt werden. Es sollten keine idealtypischen
Situationen konstruiert werden, die sich im Endeffekt als nicht reell erweisen können
(BOLSCHO 1998, S.12 ff.).
Handlungsorientierung bewirkt die konkrete Umsetzung und den praktischen Bezug zum
Lernstoff. Erst durch eine Handlungsorientierung kann ein ganzheitliches Lernen erreicht
werden.
Aufgaben der Didaktik sind vor allem,
· Lernbarrieren und Befürchtungen vor dem Lernprozess/-inhalt abzubauen
· Positive Erwartungen nicht zu enttäuschen
·
Neue, auch unerwartete Lernanreize zu schaffen (SIEBERT 2002, S. 18).
3.3 Bedingungen erfolgreichen Lehrens
Der Erfolg des Lehrprozesses ist eng verknüpft mit dem Willen und der Motivation des
Lernenden. Lernen kann der Lernende nur selbst, folglich sind auch Lernziel und
Lernfortschritt nur in Zusammenarbeit und in Ergänzung zwischen Lernendem und
Lehrendem zu bestimmen. Erfolgversprechend ist somit ein metakognitiver Ansatz, in dem
der Lernende seinen Lernfortschritt selbst mitbestimmen kann. Metakognivität bedeutet, dass
der Fortschritt des Lernens selbst Gegenstand des Lernens ist, also ständig selbst examiniert
wird und eine erlernte Technik, zum Beispiel vernetztes Denken, als Werkzeug auch nach
dem Kurs weiterhin nutzbar bleibt.
Grundaspekte erfolgreichen Lehrens sind folgende (BOLSCHO 1998, S. 37 ff.):
· An das Vorwissen des Lernenden anknüpfen
· Dieses Vorwissen aktivieren und darauf aufbauend weiterarbeiten
· Motivieren
Sustainability Leadership Training
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· Passende Inhalte liefern
· Reflektion
Die Beachtung dieser Grundprinzipien ist kein Garant aber Voraussetzung für den Lernerfolg.
Von besonderer Bedeutung ist die ausreichende Information über das Vorwissen des
Lernenden sowie über die möglichen Lernmotive, die zu stimulieren es gilt.
Einhergehend mit Motivation und Willen ist die Fähigkeit zu lernen. Es werden
unterschiedliche Lerntypen unterschieden, die jeweils verschieden angesprochen werden
müssen. Diese acht Lerntypen nach GAGNÉ sind folgende:
1. Signallernen
2. Reiz-Reaktionslernen
3. motorisches Lernen
4. Reiz-Reaktionslernen
5. Unterscheidungslernen
6. Begriffslernen
7. Regellernen
8. Problemlösen
Diese Lerntypen bauen nach GAGNÉ aufeinander auf. Die vorausgehende einfache muss
jeweils beherrscht werden, bevor eine komplexere angegangen werden kann. Die
Teilaufgaben eines zu lernenden Stoffes werden dazu in einem hierarchischen System
geordnet (Lernstruktur) (GUDJONS 1999, S. 227). Somit ist auch die Beachtung des
Lerntypus Bedingung eines erfolgreichen Lernens.
3.3.1 Motivation
Der Begriff Motivation hat viele Definitionen hervorgebracht. Eine mögliche von
HECKHAUSEN sei hier genannt: ,,Unter Motivierung ist die momentane Bereitschaft eines
Individuums zu verstehen, seine sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die
Erreichung eines zukünftigen Zustandes zu richten und zu koordinieren" (HECKHAUSEN
1969, S. 194).
Mangelnde Motivation gehört zu den gravierendsten Problemen lebenslangen Lernens. Das
Warum steht im Zentrum der Motivation (HEID 2002, S. 41). Interesse wecken, Motivation
Ende der Leseprobe aus 83 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2005, Sustainability Leadership Training, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/228961
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