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Heike Schmidt
Interkulturelle Sprachförderung in der Frühpädagogik in Kooperation mit den Eltern
ISBN: 978-3-8366-4277-4
Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2010
Zugl. Evangelische Fachhochschule Ludwigshafen Hochschule für Sozial- und
Gesundheitswesen, Ludwigshafen, Deutschland, Diplomarbeit, 2009
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© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplomica.de, Hamburg 2010
3
Inhaltsverzeichnis:
1. EINLEITUNG
5
2. FRAGESTELLUNG
7
3. ZWEISPRACHIGKEIT EIN RANDPHÄNOMEN?
8
4. THEORETISCHE GRUNDLAGEN
10
4.1
B
EDEUTUNG DER
S
PRACHE
10
4.2
B
EGRIFFSKLÄRUNGEN
13
4.3
D
IE
S
PRACHFÖRDERUNG IM
E
LEMENTARBEREICH
15
4.4
D
ER
E
RSTSPRACHERWERB
18
4.5
D
IE
B
EDEUTUNG DER
E
RSTSPRACHE FÜR DEN
Z
WEITSPRACHERWERB
23
4.6
D
ER
Z
WEITSPRACHERWERB
25
4.7
I
NTERKULTURELLE
A
RBEIT
29
4.7.1
I
NTERKULTURELLE
L
EBENSWELTEN IN
D
EUTSCHLAND
29
4.7.2
W
AS BEDEUTET INTERKULTURELLES
A
RBEITEN
?
29
4.8
D
IE
E
LTERNARBEIT
33
4.8.1
R
ECHTLICHE
A
SPEKTE DER
E
LTERNARBEIT
33
4.8.2
E
LTERNARBEIT IM
Z
EICHEN DER
E
RZIEHUNGSPARTNERSCHAFT
35
4.8.3
B
ESONDERHEITEN BEI
E
LTERN MIT
M
IGRATIONSHINTERGRUND
39
4.9
T
HEORETISCHE
G
RUNDLAGEN UND IHRE
B
EDEUTUNGEN FÜR DIE
S
PRACHFÖRDERUNG
43
5. DIE UNTERSUCHUNG
49
5.1
D
AS
F
ORSCHUNGSFELD
B
ESCHREIBUNG DER UNTERSUCHTEN
E
INRICHTUNGEN
49
5.2
D
IE
M
ETHODEN DER
U
NTERSUCHUNG
50
5.2.1
D
IE
B
EOBACHTUNG
50
5.2.2
D
AS
I
NTERVIEW
53
6. ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG
56
6.1
K
ATEGORIE
I:
A
LLGEMEINES ZU DEN
E
INRICHTUNGEN
58
6.2
K
ATEGORIE
II:
E
LTERNKONTAKTE IN DEN
B
RING
-
UND
A
BHOLZEITEN
60
6.3
K
ATEGORIE
III:
K
ONZEPTIONELLE
E
LTERNARBEIT
63
6.4
K
ATEGORIE
IV:
E
LTERNARBEIT UND
S
PRACHFÖRDERUNG
66
6.5
K
ATEGORIE
V:
E
INSCHÄTZUNG ÜBER DAS
E
LTERNEMPFINDEN AUS
S
ICHT DER
S
PRACHFÖRDERKRÄFTE
69
6.6
K
ATEGORIE
VI:
V
ERBESSERUNGSVORSCHLÄGE
71
6.7
D
IE
E
RGEBNISSE IM
V
ERGLEICH ZU DEN THEORETISCHEN
G
RUNDLAGEN
73
4
7. FAZIT
79
8. LITERATURVERZEICHNIS
81
9. ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
84
11. ANHANG
85
11.1
D
ER
B
EOBACHTUNGSBOGEN
85
11.2
D
ER
I
NTERVIEWLEITFADEN
89
11.2.1
I
NTERVIEW MIT DER
L
EITUNG
89
11.2.2
I
NTERVIEW MIT DER
S
PRACHFÖRDERKRAFT
90
5
1. Einleitung
Die Arbeit im Elementarbereich hat sich in den letzten Jahren verändert. Das Bewusst-
sein für dieses, in der Vergangenheit doch sehr häufig stiefmütterlich missachtete, pä-
dagogische Arbeitsfeld wandelte sich deutlich zu öffentlichem Interesse und damit ein-
hergehenden Forderungen nach Veränderungen und Verbesserungen. Nicht zuletzt wa-
ren hierfür einige international vergleichende Untersuchungen, wie z. B. die PISA- und
IGLU-Studien, mit ihren schlechten Ergebnissen für Deutschland mitverantwortlich.
Insbesondere fiel nun das Augenmerk auf die Kinder und Jugendlichen mit Migrations-
hintergrund und ihre meist sehr schlechten Schulleistungen. Im Vergleich zu anderen
europäischen Ländern waren gerade sie diejenigen, welche im deutschen Schulsystem
wenig Unterstützung erhielten. Gerade um eventuelle Defizite im familiären Umfeld zu
überwinden (z. B. wenig Hilfsmöglichkeiten durch die Eltern, da sie selbst des Deut-
schen kaum mächtig sind oder selbst durch sehr kurze Schulbesuche in den Thematiken
der Unterrichtsfächer ihrer Kinder nicht folgen können). Weiterhin wurde erkannt, dass
ein schulischer Erfolg im deutschen Schulsystem stark davon abhängig ist, inwieweit
ein Kind die deutsche Sprache beherrscht. Aus der Wissenschaft der Sprache, der Lin-
guistik ist bekannt, dass der Spracherwerb nur bis zu einem gewissen Lebensalter eines
Menschen möglich ist, vor allem wenn es darum geht eine Sprache akzentfrei und kor-
rekt zu beherrschen (siehe Kapitel 4.1.2 Spracherwerb). Neueste Forschungen zeigen,
dass der Schriftspracherwerb weit vor dem Eintritt in die Grundschule seine Anfänge
findet (siehe Kapitel 4.2 Die Sprachförderung im Elementarbereich). Aus diesem Grund
fiel das Interesse verstärkt auf den Elementarbereich, welcher die Kinder als erste Insti-
tution nach der Familie betreut und somit die Möglichkeiten bietet verstärkt die Kinder
mit Migrationshintergrund zu fördern. Infolgedessen entstand die Sprachförderung im
heutigen Sinn. Mittlerweile gibt es unzählige Bücher und methodische Materialien, die
eine Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte in Kindergärten und Kindertagesein-
richtungen bieten sollen. Darunter auch viele wissenschaftlich fundierte Sammlungen.
Weiterhin wurde die Sprachförderung auch politisch in den neuen Bildungs- und Orien-
tierungsplänen der Länder für den Elementarbereich fest verankert. Prinzipiell kann
man davon ausgehen, dass Sprachförderung heute in jeder Kindertageseinrichtung bzw.
in jedem Kindergarten thematisiert wird, soweit die Einrichtung ein mehrsprachiges
Besucherklientel vorweisen kann. Die Umsetzung zeigt sich von Bundesland zu Bun-
desland, von Stadt zu Stadt und von Träger zu Träger sehr unterschiedlich und so viel-
6
fältig wie die Ursprungsländer, aus welchen die Kinder bzw. deren Familien stammen.
Noch mannigfaltiger sieht die Sprachförderung auch in Bezug auf die Elternarbeit einer
Einrichtung aus. Die jeweiligen pädagogischen Ansätze unterscheiden sich oftmals
deutlich voneinander. Beispielsweise umfasst die Elternarbeit in einigen Einrichtungen
nicht mehr als die traditionellen Methoden. Gegenteilig dazu gibt es Kindergärten, wel-
che nach neuen Akzenten suchen und lebensweltliche Umstände der Familien berück-
sichtigen. Doch gerade in der Sprachförderung darf die Elternarbeit nicht vernachlässigt
werden, weil die Unterstützung der Familien beim Spracherwerb ihrer Kinder unerläss-
lich ist. Die Umsetzung dieser integrierten Elternarbeit in der Sprachförderung erweist
sich in der Praxis oft als sehr beschwerlich. Aus meinen eigenen Erfahrungen als Erzie-
herin, wird die heutige Elternarbeit von vielen Faktoren sowohl positiv als auch negativ
beeinflusst. Die Sprachbarrieren zwischen deutschsprachigen ErzieherInnen und fremd-
sprachigen Familien bilden oft ein großes Problem. Außerdem beklagen sich die päda-
gogischen Fachkräfte oft über ein zunehmend steigendes Desinteresse der Eltern an den
Aktivitäten des Kindergartens und dies insbesondere bei einer Elternschaft mit wenig
Deutschkenntnissen. Hier sei ein stetig wachsender und gegenseitig befruchtender Aus-
tausch kaum möglich, bemerken viele ErzieherInnen. Es bestehen aber auch Hemm-
schwellen, gerade in Bezug auf Eltern mit Migrationshintergrund, die oftmals aus Un-
wissenheit oder Vorurteilen resultieren. Deshalb ist in Bezug auf die Elternarbeit in sol-
chen Situationen ein interkulturelles Arbeiten unerlässlich (siehe Kapitel 4.6 Interkultu-
relle Arbeit). Nur durch ein gegenseitiges Miteinander der pädagogischen Fachkräfte
und der Eltern findet pädagogische Arbeit zum Wohle des Kindes statt. Und diese ist
unentbehrlich für die Förderung eines jeden Kindes.
Aus den dargestellten Anforderungen ergibt sich die Frage, wie es eine Einrichtung
schaffen kann trotz mancher schwierigen Voraussetzungen, zu einem Gelingen der El-
ternarbeit beizutragen und somit den Kindern in Bezug auf die Sprachförderung die
Unterstützung zu bieten, die sie benötigen. Wie bereits erwähnt ist die Sprachförderung
nicht einfach nur eine Trendwende, sondern auch ein politischer Wille, welchem die
Träger und Einrichtungen verpflichtet sind. Der Erfolg dieser Maßnahme sollte letztlich
das Ziel für alle beteiligten Personen sein.
7
2. Fragestellung
Wie bereits aus der Einleitung ersichtlich ist, bietet das Thema Sprachförderung im
Elementarbereich ein breites Spektrum an pädagogischer Arbeit. Daraus ergeben sich
viele Möglichkeiten, aber auch einige Schwierigkeiten in Bezug auf die Gestaltung und
den Einbezug von unterschiedlichen Personenkreisen und Aspekten. Der Titel dieser
Arbeit will darauf aufmerksam machen, dass Sprachförderung nicht ein in sich ge-
schlossenes Angebot im Elementarbereich darstellen sollte. ,,Interkulturelle Sprachför-
derung in der Frühpädagogik in Kooperation mit den Eltern" umfasst die Begriffe der
Interkulturalität, der Sprachförderung und der Elternarbeit. Separat gesehen stellen diese
Begriffe bereits einen umfassenden Themenbereich dar. Jedoch verdeutlichen sie, dass
eine Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern im Elementarbereich immer auch in
Beziehung zur interkulturellen Arbeit und Elternarbeit stehen sollte, was im theoreti-
schen Teil dieser Arbeit verdeutlicht wird. Die Fachliteratur beschreibt sehr eindeutig
die Wichtigkeit der Verbindung dieses Themenkomplexes. Aus diesem Grund heraus
entwickelt sich die Frage, in wie weit dies unter den bestehenden Bedingungen in den
Kindertageseinrichtungen heutzutage umgesetzt wird. Erkennen die pädagogischen
Fachkräfte im Elementarbereich, dass die Sprachförderung von mehrsprachigen Kin-
dern immer in Bezug zur interkulturellen Arbeit und Kooperation mit den Eltern gese-
hen werden sollte? Diese Diplomarbeit möchte aus dieser Fragestellung heraus, zu-
nächst die theoretischen Grundlagen des Themenschwerpunktes näher aufzeigen. Hier-
bei sollen der Spracherwerb, die interkulturelle Arbeit und die Elternarbeit in ihrem
Zusammenhang zur Sprachförderung ausführlich betrachtet werden. In einem weiteren
Themenblock wird durch eine Forschungseinheit ein Bezug zur Praxis hergestellt, wel-
cher die realen Gegebenheiten und Bedingungen in der Sprachförderung in Bezug zur
interkulturellen Elternarbeit im Elementarbereich aufzeigen soll. Dabei werden haupt-
sächlich Perspektiven der Kooperation mit mehrsprachigen Eltern in Zusammenhang
mit sprachfördernden Konzepten aufgedeckt. Die Sprachförderung selbst soll nur in der
Verknüpfung mit der Elternarbeit betrachtet werden, weshalb mögliche Sprachförder-
modelle bzw. programme keine Beachtung finden werden. Diese Arbeit möchte, einen
Anreiz für mögliche Veränderungen in der Elternarbeit im Zusammenhang mit der
Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern geben, eine Bewusstseinsveränderung
bei den pädagogischen Fachkräften und den Trägern der Einrichtungen anregen.
8
3. Zweisprachigkeit ein Randphänomen?
In Deutschland vertreten die meisten Menschen die Meinung, dass Zwei- oder Mehr-
sprachigkeit nur ein Randphänomen sei
1
, welches während der Gastarbeiterzeit um die
1960er Jahre seinen Anfang fand. Deutschland ist ein einsprachiges Land, so der Stand-
punkt und das gilt somit für die meisten Länder der Erde ebenfalls. Ist das wirklich so?
Betrachtet man die Zahlen der weltweiten Sprachenverteilung, dann wird das Gegenteil
deutlich: Nur 29% der Staaten der Welt sind einsprachig, das entspricht weniger als
einem Drittel. Im Gegensatz dazu leben also etwa zwei Drittel aller Menschen in Staa-
ten die zwei- oder mehrsprachig sind.
2
Ein anderer Autor unterstützt ähnliche Zahlen:
So verwenden 70% der Weltbevölkerung täglich mehr als eine Sprache und 50% der
Kinder der Welt sprechen in der Schule eine andere Sprache als zu Hause.
3
Früher galt
(vor 1960) in der Wissenschaft die Meinung, dass die Mehrsprachigkeit einen negativen
Einfluss auf die Intelligenz eines Kindes hat.
4
Aus diesem Ansatz ergibt sich oft die
Ansicht es wäre eine Verbesserung die Muttersprache mit dem Eintritt in den Kinder-
garten abzulegen. Darauf wird in dieser Diplomarbeit später noch näher eingegangen.
Mittlerweile gilt Mehrsprachigkeit, z. B. in den Sprachen Englisch oder Französisch, als
unverzichtbar in unserer globalisierten Welt. Jedoch verschieben sich diese Ansichten in
Bezug auf Migrantenkinder und ihre Mehrsprachigkeit ganz deutlich. Dies zeigt eine
Untersuchung von Michaela Ulich (Sprachwissenschaftlerin), in welcher sie zu diesem
Thema ErzieherInnen interviewte.
5
So ist die Mehrheit der Befragten der Auffassung,
dass Zweisprachigkeit eine Chance für die Kinder ist, sich in verschiedenen Kulturen
zurechtzufinden. Sogar 95% würden gerne ihr eigenes Kind zweisprachig aufwachsen
lassen und 82% glauben, dass das Erlernen einer zweiten Sprache für die Kinder keine
Überforderung darstellt. Überraschend sind die Antworten jedoch, wenn es sich um
Migrantenkinder mit keinen oder nur geringen Deutschkenntnissen handelt. Hier steht
die Sorge um die Deutschkenntnisse dieser Kinder im Vordergrund, statt ihre Zweispra-
chigkeit als Kompetenz zu sehen.
Diese Ergebnisse zeigen deutlich, dass unsere Vorstellung von Zweisprachigkeit nicht
immer objektiv geleitet wird. Eine Sprache erfährt von den meisten Menschen eine
Wertigkeit, entsprechend der Bedeutung, diese Sprache zu beherrschen. Diese Wertig-
1
vgl. Berg/Jampert/Zehnbauer Projektheft 2 / 1999, S. 37
2
vgl. Abdelilah-Bauer 2008, S. 37
3
vgl. Günther 2006, S. 40
4
vgl. Abdelilah-Bauer 2008, S. 37
5
vgl. Hammes-Di Bernardo 2003, S. 21
9
keit ist vergleichbar mit dem Image, welches eine Sprache innehat. In Deutschland wird
das Image einer Sprache nicht zuletzt von der im Bildungssystem geförderten Sprachen
geprägt.
6
Dazu gehören hauptsächlich Englisch, Französisch und Spanisch. Natürlich
gibt es noch weitaus mehr Sprachen, die junge Menschen in unserem Land erlernen
können, jedoch sind dies die Hauptsprachen im Fremdsprachenunterricht. Die Beherr-
schung einer solchen Sprache wird deshalb aus bildungssystemischen Gründen hoch
angesehen. Jedoch spielen beim Ansehen einer Sprache auch Machtpositionen eine Rol-
le. Englisch zum Beispiel ist die Sprache in vielen Ländern dieser Erde, sie wird aber
auch von der Weltmacht USA (in abgewandelter Form) angewandt. Der Mensch neigt
dazu, sich zu den Mächtigen zu gesellen, was ihm durch die Beherrschung der Sprache
zumindest zum Teil möglich ist.
In Deutschland gibt es Sprachen, die unter anderem aus der jüngsten Geschichte heraus,
kein positives Ansehen haben. Dazu gehören z.B. Türkisch oder Arabisch. Für die Men-
schen, welche diese Sprachen sprechen, kann dies oftmals negative Folgen für ihr
Selbstbewusstsein bedeuten. Auch die Kinder erfahren schon früh, ob die Umgebung
auf ihren Sprachgebrauch offen und freundlich oder abwertend reagiert. Was dies für
die Entwicklung eines Kindes bedeuten kann, soll im Weiteren noch näher verdeutlicht
werden. Insgesamt ist es so, dass ,,Herkunftssprachen (...) in der Regel nicht als Fremd-
sprachen anerkannt"
7
werden. Dies ist ein wichtiger Faktor in der Zusammenarbeit mit
Menschen (Kindern) mit Migrationshintergrund und der Sprachförderung.
,,Die Beherr-
schung der deutschen Sprache ist zwar ein wichtiger Aspekt für den Bildungsgang der
zugewanderten Kinder, doch wir müssen endlich realisieren, dass die mehrsprachige
Entwicklung als Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung dieser Kinder zu betrachten
ist. Wenn die Förderung der deutschen Sprache erfolgreich gelingen soll, ist die Mehr-
sprachigkeit als Teil der ganzheitlichen Entwicklung zu sichern."
8
So hilft es wenig,
wenn wir die Erstsprachen der Kinder mit den Adjektiven ,,unbrauchbar" und ,,störend"
etikettieren und sie damit ausgrenzen und sie ebenso durch die mangelhafte Beherr-
schung der deutschen Sprache zusätzlich aus dem komplexen Geschehen der Einrich-
tung an den Rand stellen.
9
6
vgl. Ringler 2004, S. 8
7
Ringler 2004, S. 7
8
Günther 2006, S. 36
9
vgl. Jampert 2002, S. 63
10
4. Theoretische Grundlagen
In diesem Kapitel sollen zunächst einige Begriffe, welche für die Sprachförderung von
Bedeutung sind, näher erläutert werden. Anschließend soll der Spracherwerb eines Kin-
des, die einzelnen Phasen in diesem Prozess und die dabei zu beachtenden wissenschaft-
lichen Erkenntnisse ausführlich betrachtet werden. Der Zweitspracherwerb wird in die-
ser Arbeit besondere Beachtung finden, da es sich bei der Sprachförderung im Elemen-
tarbereich eben um diesen handelt. Dabei sollen die Besonderheiten des Zweitspracher-
werbs und die Anforderungen an das pädagogische Fachpersonal einer Einrichtung fo-
kussiert werden. Die Bedeutung der Sprache für einen Menschen, insbesondere für Kin-
der im Kindergartenalter soll verdeutlichen, welche Auswirkungen die Unterentwick-
lung der Sprache eines Kindes für seine Entwicklung zur Folge haben könnte.
Ein weiterer Themenschwerpunkt in diesem Kapitel stellt die Elternarbeit dar. Welche
Formen der Elternarbeit gibt es und welche Eigenheiten müssen speziell bei der Arbeit
mit Eltern mit Migrationshintergrund beachtet werden? Auch die rechtlichen Aspekte,
wie z.B. der Orientierungsplan für Baden-Württemberg und die Grundlagen im 8. Buch
der Sozialgesetze, sollen in der Thematik berücksichtigt werden. Die Verbindung mit
der Sprachförderung wird diese Materie abrunden.
Die Interkulturelle Pädagogik stellt wie bereits erwähnt in der Zusammenarbeit mit El-
tern unterschiedlichster kultureller Hintergründe einen wichtigen Anspruch an die Ar-
beit einer Kindertageseinrichtung dar. So ist es nur verständlich, dass wenn die Eltern-
arbeit in Bezug auf die Sprachförderung in dieser Diplomarbeit näher betrachtet werden
soll, die interkulturelle Pädagogik und ihre Aspekte nicht außer Acht gelassen werden
dürfen.
4.1 Bedeutung der Sprache
Um die Wichtigkeit einer frühen Sprachförderung besser darstellen und belegen zu
können, soll zunächst verdeutlicht werden, welche Bedeutung die Sprache für den Men-
schen hat. Die Sprache des Menschen ist sehr komplex und wie später aufgezeigt wird,
auch komplex in ihrem Erwerb. Grundlegend kann festgehalten werden, dass die Spra-
che die Basis für jede zwischenmenschliche Interaktion bildet. ,,Sprache ist eine wesent-
liche Grundlage für die Beziehungsaufnahme zu anderen. Sie ist das Medium, in dem
sich das Individuum im Anderen spiegelt, in dem es sich mitteilt und Feed-back er-
11
hält."
10
Dieses Zitat macht deutlich, dass ohne die Sprache der Mensch kaum Möglich-
keiten hat, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. Beginnend mit dem Einstehen
für seine Grundbedürfnisse, wie z. B. Nahrung, Sicherheit, Liebe, aber auch dem Ein-
stehen für seine Rechte wie beispielsweise Selbstbestimmung und Freiheit. Dabei dient
die Sprache nicht nur der Kommunikation nach Außen, sondern auch mit uns selbst.
Das Planen und Denken wird von ihr angeleitet, die Vergangenheit wird durch sie prä-
sent und sie verhilft uns dazu, zielgerecht die Zukunft in der Phantasie vorwegzuneh-
men.
11
In Bezug auf die kindliche Entwicklung stellt die Sprache ein wichtiges Werkzeug dar.
,,Das Kind eignet sich über, mit und in der Sprache seine Welt an."
12
Durch die Sprache
lernt es, sich mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen, sich Gehör zu verschaffen und
eigenes Empfinden mitzuteilen. Doch auch bezüglich auf die kognitive Entwicklung,
betont der Frankfurter Hirnforscher Wolf Singer, ,,dass eine differenzierte Entwicklung
kognitiver Fähigkeiten in entscheidendem Umfang von den sprachlichen Fähigkeiten
des Kindes abhängig sind."
13
Dies macht deutlich, dass Sprache nicht nur ein Vorgang
für die Kommunikation zwischen den Individuen untereinander ist, sondern weit mehr
für die menschliche bzw. kindliche Entwicklung bedeutet, als dies zunächst den An-
schein haben mag. Die Ausbildung von kognitiven Fähigkeiten des Menschen sind für
die Auseinandersetzung mit der Umwelt, also der Gesellschaft in welcher das Individu-
um lebt, ebenso wichtig wie die sprachlichen Möglichkeiten.
Die Sprache, insbesondere die Erstsprache eines Menschen, ist für ihn stark verbunden
mit Emotionen. Der Säugling erfährt durch sie die ersten Kontakte zur Außenwelt. Mit
dieser Sprache hat die Mutter ihn beruhigt, wenn er nicht einschlafen konnte. Der Säug-
ling selbst nahm Kontakt zur Mutter auf, indem er sich durch zunächst einfache Laute
und dann immer spezifischere Ausdrücke ihr verständlich machte. Durch die angemes-
sene Reaktion der Mutter hat er erfahren, dass er ihr Verhalten selbst mit lenken kann.
Weiterhin hat er in seiner Erstsprache gelernt ,,Ich" zu sagen und sich somit selbst als
eigenständige Person von den Eltern abgegrenzt, was eine immense Bedeutung für die
Identitätsentwicklung hat.
14
Die Erstsprache ist auch Ausdruck des kulturellen Hinter-
grunds
eines Menschen. In ihr wurden dem Kind Werte und Normen vermittelt, was
10
Ringler 2004, S. 8
11
Berg/Jampert 2001, S. 11
12
Günther 2006, S. 17
13
Günther 2006, S. 26
14
vgl. Fuchs Juni, 2002, S. 36
12
nichts anderes darstellt als die Regeln für das Leben.
15
Das Nordrhein-Westfälische Mi-
nisterium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit hat die Bedeutung der Mutter-
sprache wie folgt beschrieben: ,,Die Erstsprache des Kindes ist
die Sprache seines ersten Dialogs
sein erstes Programm für motorische Experimente mit Lauten und Wörtern
die erste sprachliche Hülle seiner sinnlichen Wahrnehmungen, Erfahrungen und
Emotionen
ein Klang, der es emotional mit den wichtigsten Menschen in seinem Leben, den
Eltern, Geschwistern und Familienangehörigen verbindet.
In der Erstsprache werden die Wurzeln der kindlichen Sprachentwicklung gebildet."
16
Dies macht noch einmal sehr deutlich, welchen Einfluss die Erstsprache auf die Emoti-
onen und damit auf das Wohlbefinden eines Kindes ausübt.
Die bereits aufgeführten Auswirkungen der Sprachbeherrschung auf die eigene Persön-
lichkeit des Menschen zeigen, dass ohne die Sprache bzw. ohne die Kommunikations-
möglichkeiten das Individuum in der Auseinandersetzung mit der Umwelt auf Probleme
stoßen wird. Seine sozialen Interaktionen sind deutlich beeinträchtigt. Das Einstehen für
die eigenen Rechte oder die Durchsetzung seiner Bedürfnisse wird sich ohne die Be-
herrschung der in einem Land jeweils geltenden Sprache deutlich erschweren. Dies ver-
deutlicht, welche beeinträchtigenden Hürden die Nichtbeherrschung der geltenden Lan-
dessprache für Migranten darstellt. Daraus ergibt sich die Frage, wie es insbesondere
den Kindern von Migrantenfamilien ergehen muss, wenn sie die deutsche Sprache kaum
beherrschen? Die meisten Erwachsenen haben durch ihre Lebenserfahrung Fähigkeiten
erlernt sich mit solchen Situationen auseinanderzusetzten. Doch Kinder, gerade wenn
sie sich im Kindergartenalter befinden, können auf solche Fähigkeiten noch nicht zu-
rückgreifen. Ihre bisherigen Erkenntnisse haben sie in ihrer Muttersprache gesammelt.
Sie können sich ihrem Alter entsprechend bereits zur Wehr setzten und für ihre Interes-
sen einstehen, allerdings nur in ihrer Muttersprache. Doch was geschieht, wenn die Er-
wachsenen sie auf einmal nicht mehr verstehen? Das einfache Bedürfnis des Toiletten-
gangs kann zur immensen Hürde werden, wenn man nicht weiß wo sich die Toilette
befindet und man dies auch nicht erfragen kann. Was dies für das Selbstwertgefühl ei-
nes Kindergartenkindes bedeutet, ist leicht vorstellbar. Soziale Handlungen, also zwi-
schenmenschliche Interaktionen, sind folglich nur noch erschwert möglich. Diese je-
15
vgl. Fuchs Juni, 2002, S. 36
16
Fuchs Juni, 2002, S. 36
13
doch sind nach Wygotski, einem russischen Sprachpsychologen, für die Entwicklung
von höheren geistigen Funktionen wie Denken, Problemlösen und Sprechen von beson-
derer Bedeutung.
17
Diese Ausführungen sollen verdeutlichen, welche Wichtigkeit die Sprache und insbe-
sondere die Beherrschung der landesüblichen Sprache für die Entwicklung des Men-
schen hat. Umso wichtiger ist es, wenn die Sprachförderung von mehrsprachigen Kin-
dern ihren Erfolg hat und sie somit gestärkt und widerstandsfähig für ihr weiteres Leben
sind.
4.2 Begriffsklärungen
Muttersprache / Erstsprache / Familiensprache
Diese Begriffe haben die gleiche Bedeutung, jedoch sind sie nicht immer ganz eindeu-
tig. So könnte der Begriff der Muttersprache leicht irreleiten, wenn es sich um binatio-
nale Familien handelt, in welchen z.B. der Vater aus Griechenland stammt und die Mut-
ter deutscher Herkunft ist. Mit dem Kind sprechen beide Elternteile in ihrer jeweiligen
Landessprache. Welche Sprache also wäre demzufolge die Muttersprache? ,,Klarer und
weniger "bewertend" sind die in mehrsprachigen Umwelten gängigen Begriffe Erstspra-
che und Familiensprache."
18
In dieser Arbeit soll deshalb der Begriff der Erstsprache
verwendet werden.
Zweisprachigkeit / Mehrsprachigkeit
Die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit wird in der Literatur sehr unterschiedlich definiert.
Teilweise gilt Zweisprachigkeit bereits als vorhanden, wenn eine Person sich im Urlaub
in der jeweiligen Landessprache verständigen kann. Andererseits sehen manche eine
Zweisprachigkeit nur dann als existent, wenn ein Mensch eine zweite Sprache perfekt
beherrscht, also ähnlich wie die Erstsprache. Viele Kinder in den heutigen Kindertages-
einrichtungen wachsen in einer zwei- bzw. mehrsprachigen Umwelt auf und erleben
diese Situation meist bis zum Eintritt in eine Bildungsinstitution als Normalität. ,,Im-
migrantenfamilien haben immer mit mindestens zwei Sprachen zu tun, und für die Kin-
der, die hier aufwachsen, ist die Mehrsprachigkeit eine Normalität ihres Kinderlebens
und ihres Spracherwerbs."
19
Die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit wird in zwei unter-
schiedliche Erwerbsformen eingeteilt
20
: Die erste Form ist der sogenannte Doppel-
17
vgl. Günther 2006, S. 28
18
Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 15
19
Jampert 2002, S. 63
20
vgl. Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 15
14
spracherwerb oder die bilinguale Erziehung. Hierbei handelt es sich, wie zuvor bereits
beschrieben, um eine Familie deren Kind von Geburt an mit zwei Sprachen aufwächst.
Die zweite Form ist die sogenannte Zweitsprache bzw. der Zweitspracherwerb. Diese
Begriffe sollen verdeutlichen, dass die Kinder die Sprachen nacheinander lernen, also
die eine Sprache ab der Geburt und die zweite Sprache ab einer Veränderung in ihrer
direkten Lebenswelt (z.B. dem Kindergartenbesuch). Von einem frühen Zweitspracher-
werb wird ab einem Alter von ca. 3 Jahren gesprochen, wohingegen das Erlernen einer
zweiten Sprache vor diesem Alterszeitraum als bilingualer Erstspracherwerb bezeichnet
wird.
21
Natürlicher Spracherwerb
Von einem natürlichen Spracherwerb spricht man, wenn eine Sprache im Alltag, also in
einer natürlichen Situation von Kommunikation gelernt wird.
22
Diese Definition trennt
sich deutlich ab vom Spracherwerb in der Schule, dem Fremdsprachenunterricht, wel-
cher das Sprachenlernen formal organisiert und didaktisch aufbaut. ,,Sowohl bei der
Erstsprache (Familiensprache) als auch bei der Zweitsprache spricht man bei Kindergar-
tenkindern von natürlichem Spracherwerb."
23
Codeswitching
Der Begriff Codeswitching oder auch Sprachenwechsel beschreibt das Phänomen des
Wechsels zwischen der Erst- und der Zweitsprache (oder umgekehrt). Das Besondere
daran ist, dass dieser Wechsel mitten im Gespräch, mitten im Satz oder gegen Ende der
sprachlichen Äußerung stattfindet.
24
Anfänglich ging man hierbei davon aus, die Kinder
hätten Schwierigkeiten, die Sprachen richtig zu erlernen bzw. auseinanderzuhalten.
Heute weiß man aber, dass
die ,,Vermischung der unterschiedlichen Sprachen (...) das
zentrale Merkmal des kindlichen Sprachverhaltens in kommunikativen Situationen mit
anderen mehrsprachigen Personen"
25
ist. Es ist also ein kreativer Prozess, der keine De-
fizite sondern Stärken im Sprachverhalten des Kindes zeigt. ,,Kinder können normaler-
weise "ihre" beiden Sprachen sehr wohl unterscheiden und benutzen dennoch in be-
stimmten Situationen ganz selbstverständlich beide Sprachen, das macht die Kommuni-
kation "reichhaltiger" und flexibler für sie."
26
21
vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2009 ersh 2008, S. 35
22
vgl. Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 15
23
Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 15
24
vgl. Günther 2006, S. 37
25
Jampert 2002, S. 11
26
Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 17
15
4.3 Die Sprachförderung im Elementarbereich
Die Sprachförderung ist, wie bereits erwähnt, in den Kindertageseinrichtungen ein
wichtiger Bestandteil der pädagogischen und bildungsfördernden Aufgaben. Unter-
scheiden muss man die generelle Sprachförderung, also von deutschsprachigen Kindern
die Sprachdefizite aufweisen, von der Sprachförderung für mehrsprachige Kinder. Das
Ziel der letztgenannten Förderung stellt das Erlernen der deutschen Sprache dar. Sie ist
letztlich die Sprache, in welcher sich die Kinder in Deutschland in den Bildungsinstitu-
tionen und im späteren Berufs- und Arbeitsleben verständigen müssen. Für die Kinder
ist die deutsche Sprache ab dem Eintritt in den Kindergarten ein wichtiges Kommunika-
tionsmittel um sich mit den ErzieherInnen oder den anderen Kindern auseinander setz-
ten zu können. Sie wollen dazugehören und sich beteiligen, was den Erwerb der deut-
schen Sprache unerlässlich macht.
Problematisch beleuchten viele WissenschaftlerInnen den bestehenden Widerspruch der
Sprachförderung.
27
So wird zum Einen behauptet, dass die Sprachförderung selbst als
Überforderung des Kindergartenkindes zu verstehen ist, weil sich die Kinder ihre Le-
benswelt und damit ihren Lernprozess nicht durch gezielte Trainings aneignen. So ha-
ben Forschungsversuche herausgefunden, dass Sprachtrainings, also das gezielte Vorsa-
gen, Nachsprechen und Verbessern als Übung, bei den Kindergartenkindern keinen
nachweisbaren Erfolg aufzeigt oder sogar in eine abwehrend protestierende Haltung der
Kinder überging. Auf der anderen Seite wird aber die Förderung von mehrsprachigen
Kindern, die oft in der Sprachentwicklung als defizitär gelten, für sinnvoll erachtet.
Wichtig ist hierbei die Erkenntnis, die Sprachförderung immer als Sprachanregung zu
verstehen und nicht als isoliertes Sprachtraining. Deshalb müssen sich die Sprachför-
derkräfte und ErzieherInnen darüber Gedanken machen, wie sie die Kindergartenwelt
sprachanregend gestalten können. Kinder benötigen ein breites Reizangebot zum Erler-
nen einer Sprache, welches alle Sinne beim Lernen beteiligt.
28
Ein weiterer Faktor, der
in der Sprachförderung Beachtung finden sollte, stellt die Isolierung dieser pädagogi-
schen Maßnahme dar. Der Lernprozess eines Kindergartenkindes findet recht autonom
statt. Nach Piaget, einem Schweizer Entwicklungspsychologen, lernt ein Kind, indem es
eine Verknüpfung zwischen Vertrautem und Neuem herstellt.
29
Dies bedeutet, dass die
Lebenswelt des Kindes und die dort gemachten Erfahrungen unbedingt mit in die
27
vgl. Berg/Jampert/Zehnbauer Projektheft 2 / 1999, S. 41/42
28
vgl. Jenny 2008, S. 19/20
29
vgl. Berg/Jampert/Zehnbauer Projektheft 2 / 1999, S. 44
16
Sprachförderung einfließen müssen. Es ist wissenschaftlich nachgewiesen, dass die
sprachliche Motivation über interessengeleitete Aktivitäten entsteht. Dabei wirken An-
reize als sprachmotivierend, welche nicht unmittelbar an der Sprache ansetzen, sondern
im Vordergrund den Inhalt der Tätigkeit betrachten und das Sprechen sozusagen ein
Nebenprodukt für das Kind ist.
30
,,Erfahren Kinder ein echtes Interesse an ihren Bedürf-
nissen, Fragen, Entdeckungen und Erfahrungen, werden auch sie sich mitteilen wollen
und dabei zugleich Sprache üben."
31
Zum Erfahrungshintergrund des Heranwachsenden
gehört auch die Erstsprache. Wenn diese im Kindergarten keinen Platz findet, grenzt
sich der bisherige Erfahrungshintergrund des Kindes aus. ,,Der Wissensschatz der Kin-
der, der an die andere Sprache geknüpft ist, geht verloren."
32
Festzuhalten ist, dass das
Ziel der Sprachförderung Deutsch nur dann zu erreichen ist, wenn es nicht als vorrangi-
ges Bildungsziel gelebt, sondern zunächst hintenangestellt wird. Denn nur wenn die
Sprachförderung bewusst eingeordnet wird unter die vorrangige Beobachtung der Ge-
samtpersönlichkeit des Kindes, seiner Bedürfnisse und seines Verhaltens, wird sie ihr
eigentliches Ziel der verbesserten Chancen des Individuums im deutschen Bildungssys-
tem erreichen.
33
Das Deutsche Jugendinstitut e.V. hat für die Sprachförderung von mehrsprachigen Kin-
dern zwei Prinzipien verfasst:
Alle Kinder sollen als aussagefähig und aussagekräftig begriffen werden, wo-
nach sich die pädagogischen Handlungen bilden. Hierbei gilt das Motto: ,,Je dif-
ferenzierter ihre Tätigkeiten und Handlungsmöglichkeiten in ihrem Umfeld sind,
desto größer wird ihr Bedarf nach einem höheren sprachlichen Niveau."
34
Als zweiter Grundsatz gilt die Vernetzung von Erst- und Zweitsprache. Die Erst-
sprache prägt die kommunikative, emotionale und intellektuelle Persönlichkeits-
entwicklung in den ersten Lebensjahren. Die Vernetzung kann somit helfen, die
an ihre Erst- und Zweitsprache gebundenen geistigen Kompetenzen für die je-
weils andere Sprache zu nutzen.
35
Die Erstsprache gilt es, als Kompetenz wahrzunehmen und die ,,Defizite" in der deut-
schen Sprache hintenanzustellen. Ein defizitorientierter Blick verhindert den Ausbau
von Kompetenzen des Kindes. Ebenso sollten die Sprachmischungen (Code-Switching)
30
vgl. Hammes-Di Bernardo 2003, S. 56
31
Niedersächsisches Ministerium für Frauen Juni 2002, S. 53
32
Berg/Jampert/Zehnbauer Projektheft 2 / 1999, S. 45
33
Berg/Jampert 2001, S. 22
34
Berg/Jampert 2001, S. 26
35
vgl. Berg/Jampert 2001, S. 26
17
im natürlichen Spracherwerb als kreativen Prozess der Sprachaneignung verstanden
werden.
Ein weiterer Aspekt einer bildungs- und kindgerechten Sprachförderung ist die Förde-
rung der Literalität des Kindes. Literalität oder Literacy definiert die ,,Teilhabe an der
Schriftsprachkultur einer Gesellschaft"
36
. Zahlreiche Forschungsarbeiten haben gezeigt,
dass die Beherrschung der Schriftsprache für den schulischen Erfolg eine grundlegende
Schlüsselqualifikation darstellt.
37
Doch warum Literalitätsförderung im Elementarbe-
reich? Literalität entwickelt sich lange vor dem eigentlichen Schriftspracherwerb, also
somit auch vor dem Eintritt in die Grundschule. Man bezeichnet sie deshalb auch als
,,konzeptionelle Literalität", da sie auf die Lesesozialisation des Kindes und den
Spracherwerb insgesamt einen nachhaltigen Einfluss ausübt.
38
Literale Erfahrungen
äußern sich an folgenden Aspekten:
1. Dem Umgang mit Schrift: Dazu zählen ein Interesse an Büchern und eine po-
sitive Einstellung zur Schrift, eine Vorstellung von ihrer Bedeutung, ihren Be-
sonderheiten und Anwendungsbereichen;
2. Die Förderung der Sprachentwicklung: Der Umgang mit Schriftsprache wirkt
sich positiv auf die sprachliche Entwicklung aus. Das regelmäßige Vorlesen för-
dert die Entwicklung der Text- und Erzählkompetenz, des Wortschatzes und der
sprachlichen Ausdrucksfähigkeit des Kindes und
3. Die Förderung der kognitiven Entwicklung: Die Schriftsprache verlangt von
den Kindern bei deren Verarbeitung eine höhere Konzentration. Sie lernen dabei
logisch zu denken und abstrakte Vorstellungen zu bilden.
39
Die Fachliteratur ist sich dabei einig, dass die Literalitätsförderung im Elementarbereich
nur als vollständig bezeichnet werden kann, wenn die Eltern als Kooperationspartner
verstanden werden. ,,Gerade die Familie bildet das primäre Umfeld, in dem Literalität
entsteht und von Eltern angeregt, begleitet und entscheidend geprägt wird."
40
Die Grün-
de hierfür sind gerade in Bezug auf Familien mit Migrationshintergrund nachvollzieh-
bar. So weisen diese Familien verstärkt Faktoren auf, die sich nachteilig auf die Literali-
tätsförderung auswirken: Zu nennen sind die
kulturspezifischen Besonderheiten des
Umgangs mit Schrift (z.B. überwiegend orale Kulturpraktiken) und der häufig beste-
36
Ahrenholz/Apeltauer 2006, S. 5
37
vgl. Ahrenholz/Apeltauer 2006, S. 5
38
vgl. Ahrenholz/Apeltauer 2006, S. 5
39
vgl. Ahrenholz et al. 2008, S. 246
40
vgl. Ahrenholz/Apeltauer 2006, S. 245
18
hende niedrige sozio-ökonomische Status.
41
Wenn die Zusammenarbeit mit den Eltern
und damit einhergehend eine interkulturelle Öffnung der Einrichtung tatsächlich gelebt
wird, dann wirkt sich dies sehr positiv auf die Sprachförderung bei Kindern mit Deutsch
als Zweitsprache aus.
42
Abschließend sollen die oben genannten Handlungsempfehlungen noch einmal zusam-
mengefasst werden: Die Sprachförderung darf nicht isoliert betrachtet werden, sondern
soll sich im Gesamtkonzept der Einrichtung einbetten und die Förderung der sozialen
und kulturellen Kompetenzen mit umfassen. Dazu gehört es auch, dass die Eltern ver-
stärkt in die Sprachförderung mit einbezogen werden.
43
4.4 Der Erstspracherwerb
Um das Erlernen einer Zweitsprache bei einem Kindergartenkind verdeutlichen zu kön-
nen, muss zunächst der Erstspracherwerb näher beleuchtet werden. Das ist insbesondere
deshalb von Bedeutung, da die Erstsprache für das Erlernen der Zweitsprache von gro-
ßer Wichtigkeit ist.
In der Theorie sind zum Erstspracherwerb vier Annahmen zugrundegelegt. Diese beru-
hen auf unterschiedlichen psychologischen und pädagogischen Ansätzen.
Behaviorismus nach Skinner
44
:
Skinner sieht den Spracherwerb als Konditionierungsprozess. Das Kind lernt Sprache
nach dem Prinzip Versuch und Irrtum. Es reagiert auf sprachliche Reize aus der Umge-
bung, indem es versucht die Äußerungen der Erwachsenen nachzuahmen. Die Reaktio-
nen der Bezugspersonen sind nun entscheidend dafür, ob das Kind seine Nachahmun-
gen wiederholt bzw. beibehält oder ob es sie verändert, wenn nicht sogar ganz unter-
lässt. Skinner bezeichnet die Reaktionen der Erwachsenen als positive und negative
Verstärker. Diese Theorie gilt für den Spracherwerb heute als überholt. Jedoch wird
trotz allem im Alltagsverständnis die kindliche Nachahmungsfähigkeit als Hauptan-
triebskraft der Sprachentwicklung betrachtet.
Kognitivismus nach Piaget und der Genfer Schule
45
:
Der Kognitivismus geht davon aus, dass für den Spracherwerb dieselben Gesetzmäßig-
keiten gelten wie für die restliche kognitive Entwicklung eines Kindes. Die Sprachent-
41
vgl. Ahrenholz et al. 2008
42
vgl. Dokumentation einer Fachtagung im Bundespresseamt 2006, S. 39
43
Dokumentation einer Fachtagung im Bundespresseamt 2006
44
vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2009 ersh 2008, S. 32
45
vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2009 ersh 2008, S. 32
19
wicklung steht in engem Zusammenhang mit der Symbolisierungsfähigkeit und der all-
gemeinen kognitiven Entwicklung.
Mentalismus / Nativismus nach Chomsky
46
:
Diese Theorie besagt, dass die Sprachentwicklung sich aus den besonderen kognitiven
Fähigkeiten des Menschen erklärt. Dieser verfügt über angeborene, spezifische kogniti-
ve Kompetenzen zur Verarbeitung von sprachlichen Mustern, dem sogenannten Sprach-
instinkt.
Interaktionismus nach Brunner
47
:
Diese Annahme hebt insbesondere die Bedeutung der Rolle der Gesprächspartner des
Kindes für die sprachliche Entwicklung hervor. Die sprachlichen Vorbilder und die
kognitiven Voraussetzungen sind zugleich die Hauptantriebskraft für den kindlichen
Spracherwerb.
Welche dieser Theorien der Realität mehr entspricht, wird bis heute noch sehr rege dis-
kutiert. Grundsätzlich fand man aber heraus, dass sich der Spracherwerbsprozess eines
Kindes in einzelne Phasen gliedert. Diese Phasen, so die derzeit geltende Meinung aus
Wissenschaft und Forschung, verlaufen in allen Sprachen dieser Welt ungefähr gleich.
48
Für diesen sehr komplexen Prozess benötigt das Kind jedoch einige Grundvorausset-
zungen. Dazu zählen die neurobiologische Veranlagung, die kognitive Entwicklung des
Kindes und die Mutter-Kind-Interaktion.
49
Mit anderen Worten bedeutet das, zum
Spracherwerb gehören zum Einen bestimmte Entwicklungsvoraussetzungen (im Hören,
Sehen, in der Feinmotorik des Mundes, in der kognitiven und sozial-emotionalen Ent-
wicklung) und zum Anderen das emotionale und geistige Klima, in welchem ein Kind
lebt (die Zuwendung, Kontaktaufnahme, Reaktion von Außen).
50
Der Spracherwerbs-
prozess ist ein komplizierter Vorgang und verlangt vom Menschen hochkomplexe Leis-
tungen. ,,Das Kind muss in der sinnlich erfahrbaren Welt ebenso wie in der gehörten
Sprache eine Strukturierung erkennen, beide miteinander in Beziehung setzen, mit sei-
nem eigenen Ich symbolisch interagieren und Regeln bilden."
51
46
vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2009 ersh 2008, S. 33
47
vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2009 ersh 2008, S. 33/34
48
vgl. Ahrenholz et al. 2008, S. 66
49
vgl. Ahrenholz et al. 2008, S. 66
50
vgl. Ulich/Oberhuemer/Soltendieck 2005, S. 15
51
Roux 2005, S. 10
20
Im Folgenden sollen die einzelnen Phasen dargestellt werden:
Die Sprachentwicklung beginnt mit einem vorsprachlichen Stadium, der Schreiphase
52
bezeichnet. Der Zeitraum gliedert sich etwa zwischen der ersten und siebten Woche des
Säuglings. Die Schreilaute bilden Signale für die Bezugspersonen, wie z.B. über Un-
wohlsein, Hunger usw. Anfangs sind diese noch sehr unspezifisch. Mit der Zeit erkennt
der Säugling den kommunikativen Charakter seiner Äußerungen. Die Bezugsperson
reagiert auf seine Bekundungen und kann diese auch immer besser deuten und unter-
scheiden. Die Schreilaute treten etwa ab der zehnten Woche lustvoller auf. Diese Äuße-
rungen werden auch als Kreischlaute bezeichnet.
Etwa zwischen dem zweiten und zwölften Lebensmonat sind die ersten Behaglichkeits-
äußerungen wahrzunehmen. Man bezeichnet diese Phase auch als Lallphase
53
. Die Lall-
laute sind rhythmische Lautketten, welche unterschiedlich lang sein können und zum
Teil wiederholt werden. Die Silben der Äußerungen setzen sich aus Vokalen und Kon-
sonanten zusammen, z.B. ra-ra, de-de usw. Hier lernt der Säugling seinen Artikulations-
und Stimmapparat zu benutzen, also das Zusammenspiel von Zunge, Gaumen, Lippen
usw. Die Lalllaute können einzelnen Wörtern gleichen (z.B. ma-ma), jedoch verbindet
das Kind in dieser Zeit noch keinerlei Bedeutung damit. Ein erstes Sprachverständnis
zeigt sich gegen Ende des ersten Lebensjahres, so versteht das Kind den Inhalt von we-
nigen Wörtern. Zum Beispiel reagiert es schon auf Verbote, indem die Aktivität kurz
unterbrochen wird.
Erste sinnvolle Wörter können etwa mit einem Jahr gebildet werden.
54
Es ist nun in der
Lage, Lautäußerungen mit Inhalten zu verbinden. Nun wird aus dem Lallen Sprache.
Diese Wandlung wird auch bezeichnet als Einwortphase und sie findet zeitlich zwischen
dem zwölften und achtzehnten Lebensmonat statt. In dieser Phase sind erste eindeutige
Wortbildungen zu erkennen und der Aufbau des aktiven Wortschatzes findet hier seinen
Anfang. Die Einwortäußerungen beziehen sich immer auf die Gesamtsituation und kön-
nen unterschiedliche Gefühlslagen zum Ausdruck bringen oder eine Namensfunktion
haben. So kann ,,Hund" bedeuten: ,,Ich möchte zu dem Hund gehen", ,,Ich möchte den
Hund streicheln" oder ,,Schau mal, ein Hund!". Die Bezugspersonen sind hierbei be-
sonders beansprucht, da sie die tatsächlichen Bedürfnisse des Kindes aus der Betonung,
der Gestik und Mimik erkennen müssen.
52
vgl. Deutschland / Beauftragte fur Auslanderfragen 2000, S. 8
53
vgl. Deutschland / Beauftragte fur Auslanderfragen 2000, S. 9
54
vgl. Deutschland / Beauftragte fur Auslanderfragen 2000, S. 9/10
Ende der Leseprobe aus 91 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2009, Interkulturelle Sprachförderung in der Frühpädagogik in Kooperation mit den Eltern, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/227612
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