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Autor
Kathrin Urban
Europäischer Ausbildungsmarkt
Vergleichende Analyse der Ausbildungsmärkte in Deutschland und Finnland, Dänemark
sowie Polen am Beispiel der Ausbildungsberufe Friseur und Kfz-Mechatroniker
ISBN: 978-3-8366-4229-3
Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2010
Zugl. Technische Universität Chemnitz, Chemnitz, Deutschland, Dissertation /
Doktorarbeit, 2010
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verbliebene fehlerhafte Angaben und deren Folgen.
© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplomica.de, Hamburg 2010
2
Inhaltsverzeichnis
S. 2
Abkürzungsverzeichnis
S. 9
1. Gegenstand, Aufbau und Problemstellung der Arbeit
S. 12
2.
Grundlagen
S. 15
2.1. Ausbildung, Ausbildungssystem, Ausbildungsmarkt
S. 15
2.1.1.
Definitionen
S.
15
2.1.2. Historie und Entwicklung der Ausbildung
S. 17
2.1.3. Ziele der Ausbildung
S. 22
2.2. ,,Europäischer" Ausbildungsmarkt?
S. 23
2.2.1. Historie und Entwicklung
S. 23
2.2.2. Ziele eines europäischen Ausbildungsmarktes
S. 26
2.3. Zur Wahl der Vergleichsländer
S. 27
3. Gestaltung der nationalen Ausbildungssysteme
in
vier
europäischen
Staaten
S. 29
3.1. Das Ausbildungssystem in Deutschland
S. 29
3.1.1.
Gesetzliche
Grundlagen
S.
29
3.1.2. Lernorte im dualen Berufsausbildungssystem
S. 34
3.1.3. Transparenz der dualen Berufsausbildung
S. 38
3.1.4. Finanzierung der dualen Berufsausbildung in Deutschland
S. 39
3.2. Das Ausbildungssystem in Finnland
S. 40
3.2.1. Entwicklung
S. 40
3.2.2. Das finnische Bildungssystem im Überblick
S. 42
3.2.3. Gesetzliche Grundlagen des Ausbildungssystems
S. 43
3
3.2.4. Lernorte im Ausbildungssystem Finnland
S. 44
3.2.5. Finanzierung des Ausbildungssystems Finnlands
S. 49
3.2.6. Leitlinien des Ausbildungssystems Finnlands
S. 50
3.3. Das Ausbildungssystem in Polen
S. 51
3.3.1. Entwicklung und gesetzliche Grundlagen
S. 51
3.3.2. Lernorte im Ausbildungssystem Polen
S. 55
3.3.3. Finanzierung des Ausbildungssystems Polens
S. 57
3.4. Das Ausbildungssystem in Dänemark
S. 58
3.4.1. Entwicklung des Ausbildungssystems in Dänemark
S. 58
3.4.2. Gesetzliche Grundlagen des Ausbildungssystems Dänemark
S. 59
3.4.3. Lernorte im Ausbildungssystem Dänemark
S. 59
3.5. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Ausbildungssysteme
S. 61
3.5.1. Berufsbildungspolitische Zielsetzung
S. 61
3.5.2. Unterschiede in rechtlichen Grundlagen
S. 62
3.5.3. Entwicklung der Persönlichkeit in den einzelnen Systemen
S. 64
3.6.
Zwischenergebnis
S.
66
4. Nationale
Qualifikationsrahmen der Ausbildungssysteme
S. 67
4.1. Definition eines Nationalen Qualifikationsrahmens
S. 67
4.1.1.
Einführung
S.
67
4.1.2. Aufbau und Struktur eines Nationalen Qualifikationsrahmens
S. 68
4.1.3. Neuordnungsverfahren der Ausbildungsberufe im dualen
System
Deutschlands
S.
69
4.1.4. Stand der Debatte um die Entwicklung eines Deutschen
Qualifikationsrahmens
S. 72
4
4.1.5. Formales und informelles Lernen als wichtiger und
integrierter Aspekt für die Entwicklung von Nationalen
Qualifikationsrahmen
S.
75
4.2. Die Nationalen Qualifikationsrahmen der analysierten Länder
im
Vergleich
S.
77
4.2.1. Stand der Entwicklung der Nationalen Qualifikationsrahmen
S. 77
4.2.1.1.
Finnland
S.
77
4.2.1.2.
Polen
S.
78
4.2.1.3.
Dänemark
S.
79
4.2.2. Auswirkung der Nationalen Qualifikationsrahmen
auf die Berufsausbildung
S.
80
4.2.3. Förderung der internationalen Dimension der Berufsausbildung S. 82
4.3.
Zwischenergebnis
S.
84
5.
Der
Europäische
Qualifikationsrahmen
S. 86
5.1. Definition eines Europäischen Qualifikationsrahmens
S. 86
5.1.1. Die europäische Berufsbildungspolitik und ihre
gesetzlichen
Grundlagen
S.
86
5.1.2. Aufbau, Struktur und wesentliche Begriffe eines EQR
S. 90
5.1.3. Bedeutung und Stellenwert des Europäischen Qualifikations-
rahmens und der europäischen Berufsbildungspolitik für die
Gesellschaft
S. 93
5.1.4. Die berufliche Handlungsfähigkeit im Rahmen des EQR
S. 98
5.2. Politische und gesellschaftliche Aspekte der
Europäischen
Berufsbildungspolitik
S.
103
5.2.1. Die Berufswahlfreiheit aus europäischer Sicht
S. 103
5.2.2. Die Europäische Dimension der Berufsausübung unter dem
Aspekt der Europäischen Entsenderichtlinie
S. 105
5
5.2.2.1.
Überblick
S.
105
5.2.2.2. Regelungen in den einzelnen Staaten
S. 108
5.2.2.2.1.
Deutschland
S.
108
5.2.2.2.2. Finnland
S. 111
5.2.2.2.3.
Polen
S.
112
5.2.2.2.4. Dänemark
S.
115
5.2.2.2.5.
Ergebnis
S.
116
5.2.3. Europäische Berufsbildungspolitik und transnationale Mobilität S. 118
5.2.4. Die europäische Förderung der dualen Berufsausbildung
S. 120
5.2.5. Die Finanzierung der Berufsbildung in der Europäischen Union S. 122
5.3. Der Konnex zwischen dem dualen Ausbildungssystem in Deutschland
und den Ausbildungssystemen Finnland und Polen sowie Dänemark
am Beispiel der Ausbildungsberufe Kfz-Mechatroniker und Friseur S. 124
5.3.1. Grundlagen und Verlauf des Ausbildungsberufs des Kfz-Mecha-
tronikers im dualen System Deutschland zu den Vergleichs-
ländern
S.
124
5.3.1.1.
Deutschland
S.
124
5.3.1.2.
Polen
S.
126
5.3.1.3.
Dänemark
S.
128
5.3.1.4. Finnland
S.
129
5.3.2. Grundlagen und Verlauf des Ausbildungsberufes des Friseurs
im dualen System Deutschland zu den Vergleichsländern
S. 130
5.3.2.1.
Deutschland
S.
130
5.3.2.2.
Polen
S.
133
5.3.2.3.
Dänemark
S.
134
5.3.2.4. Finnland
S.
135
5.3.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Ausbildungsverlauf
S. 136
5.3.3.1. Finnland
S.
136
5.3.3.2.
Polen
S.
137
6
5.3.3.3.
Dänemark
S.
138
5.3.4. Auswirkungen der europäischen Orientierung an den verschie-
denen Ausbildungssystemen unter dem Aspekt der Richtlinie
über die Anerkennung von Berufsqualifikationen und die
Konsequenzen auf das Entsprechungsverfahren auf die duale
Ausbildung
in
Deutschland
S.
138
5.4. Förderung der Mobilität und Transparenz der Berufsausbildung
S. 140
5.4.1. Die berufliche Mobilität in der EU während der Ausbildung
S. 140
5.4.2. Der Europass als Instrument der Transparenz
S. 142
5.4.3. Anwendung der Lernergebnisse an Beispielen durchgeführter
Projekte in der Berufsausbildung: das Leonardo da Vinci
Projekt
S.
147
5.4.3.1. Vorbemerkung
S.
147
5.4.3.2. Projekt I ,,EU Teamleader"
S.
149
5.4.3.3. Projekt II ,,interkulturelle Handlungskompetenz in
Norwegen"
S.
152
5.4.3.4. Projekt III ,,Handwerkskammer Potsdam"
S. 154
5.4.3.5. Projekt IV - ,,Lehrlingsaustausch im Friseurhandwerk"
S. 156
5.4.4. Die Einbindung der Sozialpartner in die europäische
Berufsbildungspolitik
S.
157
5.4.5. Strategien der Modularisierung der Berufsbildung unter dem
Aspekt des EQR und ECVET aus deutscher Sicht
S. 159
5.4.6. Verbesserung der Transparenz zwischen den Bildungsebenen
unter dem Aspekt von EQR und ECVET aus deutscher Sicht
S. 163
6. Schritte auf dem Weg zu einer Angleichung der Ausbildungs-
systeme
S. 165
6.1. Die Arbeit der Mitgliedstaaten in der europäischen Berufsbil-
dungspolitik
S.
165
6.1.1. Errichtung nationaler Referenzstellen für die Qualität der
7
beruflichen Bildung
S.
166
6.1.2. Stellungnahmen deutscher Akteure
S. 167
6.2. Modernisierung der beruflichen Bildung ein elementarer Beitrag
zum sozialen Zusammenhalt und Wohlstand in Europa
S. 169
6.2.1.
Überblick
S.
169
6.2.2. Implementierung der Ausbildungsberufe des Kfz-Mecha-
tronikers und des Friseurs in EQR und DQR
S. 170
6.2.3. Umsetzung der Ziele der Systeme der beruflichen
Bildung
in
Europa
S.
171
7.
Resümee S. 173
7.1.
Zusammenfassung
S.
173
7.2. Ausblick konkrete zukünftige Ziele der beruflichen Bildung mit
Blick auf die Ausbildungsberufe Kfz-Mechatroniker und Friseur
S. 175
7.3. Entwicklung eines eigenständigen Modells zur
Qualitätssicherung und Vergleichbarkeit der Abschlüsse
S. 183
7.4.
Fazit
S.
185
Literatur- und Quellenverzeichnis
S.
186
Anhang
S. 200
Anhang
1
DQR
Matrix
S.
201
Anhang 2 EQR Niveaustufen
S. 205
Anhang 3 Auszug Schulgesetz Baden-Württemberg
S.
207
Anhang 4 Europäisches Qualitätssicherungsmodell
S.
213
Anhang 5 Auszug Rahmenlehrplan Kfz-Mechatroniker
S. 214
Anhang 6 Grafik Qualifikationsvergleichbarkeit S.
216
Anhang
7
Europass
Lebenslauf
S.
217
Anhang
8
Europass
Sprachen
S.
219
Anhang 9 Europass Zeugniserläuterung
S. 220
8
Anhang
10
Europass
Mobilität
S.
222
Anhang 11 Ausbildungskosten
2000
S.
225
Abkürzungsverzeichnis
Abs.
Absatz
AEntG Arbeitnehmerentsendegesetz
AEUV
Vertrag über die Arbeitsweise der Europäischen Union
AG
Aktiengesellschaft
Art.
Artikel
BIBB
Bundesinstitut für Berufsbildung
BBiG
Berufsbildungsgesetz
BbSch
Die berufsbildende Schule
BDA
Bundesverband deutscher Arbeitgeberverbände
BerBiRefG Berufsbildungsreformgesetz
BetrVerfG Betriebsverfassungsgesetz
BGBl
Bundesgesetzblatt
BLBS
Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen
Schulen
BMBF
Bundesministerium für Bildung und Forschung
CEDEFOP European
Centre
for
development
CIMO
Kansainvälisen henkilövaihdon keskus
dbb
deutscher
beamtenbund und tarifunion
DEQAVET Deutsche
Referenzstelle
für
Qualitätssicherung in der beruflichen
Bildung
DGB
deutscher Gewerkschaftsbund
d.h.
das
heißt
DL
Deutscher
Lehrerverband
DQR
Deutscher Qualifikationsrahmen
ECVET
European Credit System for Vocational Education and Training
EG
Europäische
Gemeinschaft
EGKS
Europäische Gemeinschaft für Kohle und Stahl
EGV
Vertrag zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft
Enqua-Vet Europäisches Netzwerk für die Qualitätssicherung in der
beruflichen Bildung
10
EQR
Europäischer Qualifikationsrahmen
EU
Europäische
Union
EuGH
Europäischer Gerichtshof
EWG
Europäische Wirtschaftsgemeinschaft
EWGV
Vertrag zur Gründung der Europäischen Wirtschaftsgemeinschaft
FNBE
Finnischer nationaler Bildungsvorstand
GG
Grundgesetz
ggü.
gegenüber
HwO
Handwerksordnung
ISCED
International Standard Classification of Education
ITB
Institut Technik und Bildung
Kfz
Kraftfahrzeug
KMK
Kultusministerkonferenz
KMU
Klein und Mittelständige Unternehmen
KWB
Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung
NA-BIBB
Nationale Agentur des Bundesinstituts für Berufsbildung
NFB
Nationales Forum für Beratung und Bildung
NQR
Nationaler Qualifikationsrahmen
o.g.
oben
genannt
PM
Pressemitteilung
PKW
Personenkraftwagen
RL
Richtlinie
SFG
Schule für Farben und Gestaltung
SGB
Sozialgesetzbuch
TVG
Tarifvertragsgesetz
11
UdSSR
Union der sozialistischen Sowjetrepubliken
VO
Verordnung
z.B.
zum
Beispiel
ZDH
Zentralverband des Deutschen Handwerks
1.
Gegenstand, Aufbau und Problemstellung der Arbeit
Durch den gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandel kommt der
beruflichen Bildung in der Europäischen Union eine nach wie vor wachsende
Bedeutung zu. Die stetig zunehmenden Anforderungen an den Einzelnen und
die sich ändernden Rahmenbedingungen, wie die Globalisierung der Wirtschaft,
die vollständige Realisierung des Binnenmarktes und die technische
Weiterentwicklung und Veränderung in der Arbeitswelt, sind die Ursache für die
wachsende Bedeutung der beruflichen Bildung in der Europäischen Union.
Seit Anfang der 90er Jahre erfuhr die politische Zusammenarbeit der EU-
Mitgliedstaaten im Bildungsbereich, speziell im Bereich der beruflichen Bildung,
zur Reduzierung der Arbeitslosigkeit und zur Förderung der
Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen eine kontinuierliche Ausweitung.
Zielsetzung der Europäischen Kommission war und ist es, die Mobilität und den
Erwerb interkultureller Kompetenzen im europäischen Bildungs- und
Beschäftigungsraum zu ermöglichen. Durch verstärkte Kooperationen in
grenzübergreifenden Bildungsprojekten sollen zunehmend auch Maßnahmen
zur Förderung von Anerkennung, Anrechnung und Transparenz von
Qualifikationen und Bildungsabschlüssen gefördert werden. Aspekte wie
lebenslanges Lernen, ECVET, NQR und EQR und Mobilitätsförderung prägen
die Diskussionen in den Politikbereichen der beruflichen Bildung. Die zuvor
aufgezählten Aspekte führten dazu, dass sich der Europäische Rat auf seinem
Treffen in Lissabon im Mai 2000 erstmals mit Fragen der beruflichen Bildung
beschäftigte, als er es sich zur Aufgabe und Zielsetzung machte, ,,die
Europäische Union bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten
wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen einem
Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr
und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu
erzielen".
1
Die berufliche Bildung spielt zur Realisierung dieses Ziels eine
wichtige, wenn nicht sogar die Hauptrolle wegen des engen Zusammenhangs
zur Wirtschaft sowie zum Arbeitsmarkt.
1
Http://www.europarl.europa.eu, Stand 20.07.2009.
13
Der Rat der Europäischen Union hat für die Umsetzung der Ziele für die
berufliche Bildung 2002 ein detailliertes Arbeitsprogramm aufgestellt. Die drei
Grundprinzipien dieses Programms sind die Verbesserung der Qualität der
beruflichen Bildung, die Erleichterung des Zugangs zur Bildung und die Öffnung
der Bildung gegenüber der restlichen Welt, um den Austausch von
Informationen durch bessere Koordination zu fördern. Bei seiner Tagung im
März 2002 in Barcelona legte der Europäische Rat fest, dass die berufliche
Bildung durch Weiterentwicklung und Zusammenarbeit bis zum Jahr 2010 zu
einer ,,weltweiten Qualitätsreferenz" gestaltet und ausgebaut werden solle.
2
Daher haben sich die Mitgliedsstaaten im Dezember 2002 mit der
Kopenhagener Erklärung darauf geeinigt, einen ,,Berufsbildungsraum in Europa"
durch die gegenseitige Öffnung der Berufsbildungssysteme und eine verstärkte
Zusammenarbeit zu schaffen.
3
Der hierdurch entstandene ,,Kopenhagen-Prozess" hat zum Ziel, die Mobilität
der Arbeitnehmer auf dem europäischen Arbeitsmarkt zu fördern und
praxisgerechte Lösungen für die Transparenz, Anerkennung und Qualität der
Bildungssysteme in der Europäischen Union zu finden.
Unlängst, am 23. April 2008, haben das Europäische Parlament und der
Ministerrat den EQR verabschiedet.
4
Die Planung und Umsetzung der NQR der
Mitgliedstaaten der Europäischen Union befinden sich in stetiger
Weiterentwicklung, wobei einige Mitgliedsstaaten ihren NQR schon in Kraft
gesetzt haben. Die abschließenden Entwicklungen für ein europäisches
Leistungspunktesystem in der beruflichen Bildung (ECVET) werden noch
debattiert; die Diskussionen sollen im Frühjahr 2009 abgeschlossen werden.
Generell sollen die beiden Elemente EQR und ECVET für die Berufsbildung in
Europa miteinander verbunden werden.
Angesichts dieser großen Herausforderung stehen die Berufsbildungssysteme
der einzelnen EU-Mitgliedstaaten unter erheblichen Reform- und
Modernisierungsdruck.
2
Http://europa.eu/scadplus/leg/de, Stand 20.07.2009.
3
EU-Kommission (2002), Amtsblatt C 181 E.
4
Http://europa.eu/rapid/, Stand 20.07.2009.
14
Die vorliegende Arbeit möchte aus diesem Anlass, mit Blick auf den
europäischen Ausbildungsmarkt, eine vergleichende Analyse zwischen den
Ausbildungssystemen in Finnland, Polen, Dänemark und Deutschland an Hand
der Ausbildungsberufe des KFZ-Mechatronikers und des Friseurs vornehmen
und an diesem Beispiel
Fragen nach dem Einfluss der Europäischen
Berufsbildungspolitik auf die einzelnen Berufsbildungssysteme der EU-
Mitgliedstaaten klären. Lösungswege, wie die Transparenz der Systeme im
Verhältnis untereinander erfolgen sollte, werden an Hand von zwei klassischen
Ausbildungsberufen, des KFZ-Mechatronikers und des Friseurs darzustellen
versucht. Zu diesem Zweck sollen zunächst in den ersten Kapiteln der Arbeit
Begriffe erklärt und Grundlagen geschaffen werden, um darauf aufbauend die
einzelnen Systeme der zu vergleichenden Länder zu analysieren und die
nationalen Qualifikationsrahmen sowie den europäischen Qualifikationsrahmen
darzustellen und zu erläutern. Im Anschluss daran werden geeignete Schritte
auf dem Weg zu einer Angleichung der Ausbildungssysteme erörtert und
bewertet. Die Arbeit mündet in bereits entwickelte Instrumente, wie den
Europass, Austauschprogramme wie ,,Leonardo da Vinci", die Entwicklung von
einem Europäischen Qualifikationsrahmen und das Vorantreiben der
Entwicklung von nationalen Qualifikationsrahmen, die die Mobilität,
Transparenz und Vergleichbarkeit der Ausbildungsberufe des KFZ-
Mechatronikers und des Friseurs aufzeigen, und regt zu Diskussionen für
Verbesserungen in der beruflichen Bildung an. Dabei werden Schritte auf dem
Weg zu einer Angleichung der beiden Ausbildungsberufe an die sich
fortschreitende Globalisierung aufgezeigt und es wird
ein Ausblick auf die
nähere Zukunft gegeben.
Es ist faszinierend, wie Europa immer mehr zusammenwächst. Doch ein
gemeinsames Europa kann nur funktionieren, wenn die noch zu existierenden
Barrieren beseitigt werden.
2. Grundlagen
2.1. Ausbildung, Ausbildungssystem, Ausbildungsmarkt
2.1.1. Definitionen
Um die vergleichende Analyse an den Beispielen der Ausbildungsberufe des
KFZ-Mechatronikers und des Friseurs verständlich zu erörtern und zu
bewerten, ist es notwendig, die zentralen Begriffe Ausbildung,
Ausbildungssystem und Ausbildungsmarkt zu definieren.
Ausbildung ist der Prozess der planmäßigen und zielgerichteten Vermittlung
von Kenntnissen und Fertigkeiten sowie der Entwicklung von Fähigkeiten von
Menschen, als Voraussetzungen für eine bestimmte Tätigkeit.
5
Den Abschluss
einer Ausbildung bildet immer eine erfolgreiche Abschlussprüfung. Inhalte der
Berufsausbildung werden in Deutschland im Berufsbildungsgesetz
6
bzw. in den
einzelnen anderen
europäischen Ländern in den diesem inhaltlich
entsprechenden Gesetzen für die Ausbildung festgehalten.
7
Die Vielfalt der
Arten der Ausbildungen ist breit gefächert. Ausbildungen können einerseits in
theoretische und praktische Ausbildung eingeteilt werden. Bei der theoretischen
Ausbildung handelt es sich um eine Ausbildung, die rein schulischer Natur ist.
Bei der praktischen Ausbildung unterscheidet man zwischen der Ausbildung in
Monoberufen, der Ausbildung mit Fachrichtung, der Ausbildung mit
Schwerpunkt sowie
einer in Stufen gegliederten Ausbildung.
8
Die Ausbildungsinhalte bauen bei der Monoausbildung zeitlich und
systematisch-didaktisch aufeinander auf und führen zu einem einheitlichen
Berufsprofil. Eine Spezialisierung nach Fachrichtungen oder Schwerpunkten ist
nicht möglich. Wie bei den Monoberufen erfolgt die Ausbildung nach
Schwerpunkten, ausgerichtet an der einheitlichen Struktur des
Ausbildungsberufsbildes. Zusätzlich werden Schwerpunkte besonders intensiv
vermittelt. Die Ausbildungsdauer im gewählten Schwerpunkt kann bis zu einem
Drittel der Ausbildungszeit betragen.
5
Brockhaus, Enzyklopädie, 2. Band, 19. Auflage, S. 337.
6
BBiG, http://www.bmbf.de/pub/bbig_20050323.pdf, Stand 21.07.2009.
7
Http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/SeitenDVD/Konzepte/L50/L5038.htm,
Stand 20.07.2009.
8
Http://www.bmbf.de/de/2818.php, Stand 21.07.2009.
16
Ausbildungsberufe mit Fachrichtungen beinhalten in den ersten beiden
Ausbildungsjahren die allgemeine berufliche Grundbildung sowie die
Fachbildung. Ab dem 3. Ausbildungsjahr wird die Ausbildung in der gewählten
Fachrichtung fortgesetzt. Auch die Abschlussprüfung erfolgt in der jeweiligen
Fachrichtung. Bei Ausbildungsberufen mit Stufenausbildung gibt es in der Regel
eine zweijährige 1. Stufe, die mit einer Abschlussprüfung beendet wird. Im
Anschluss daran kann der Auszubildende an einer darauf aufbauenden
einjährigen 2.
Stufe teilnehmen, in der spezielle berufsbezogene
Ausbildungsinhalte vermittelt werden. Auch hier ist eine Abschlussprüfung
abzulegen, bei deren Bestehen der Abschluss in einem anerkannten
dreijährigen Ausbildungsberuf erreicht wird. So unterschiedlich die Ausbildung
in ihrer Definition und fachlichen Untergliederung ist, so unterschiedlich sind die
Ausbildungssysteme.
9
Das Ausbildungssystem eines Landes kennzeichnet die Strukturen und die
Zuständigkeiten, das Gefüge aller Einrichtungen und Möglichkeiten des
Erwerbs von Bildung. Die Bildungssysteme der einzelnen europäischen Länder
verfügen in Hinsicht auf die Ausbildung über jeweils unterschiedliche
gesetzliche Regelungen, die dazu dienen, die Bevölkerung für die Dauer ihres
gesamten Lebens mit Bildung zu versorgen. Das Schlüsselwort der heutigen
Ausbildungssysteme heißt ,,Lebenslanges Lernen", zu welchem nicht nur die
Erstausbildung zählt, sondern bei
dem
die ständige Weiterentwicklung des
Menschen durch Fortbildungen gefördert werden soll.
10
Damit werden die
Grenzen herkömmlicher Bildungsstrukturen durchbrochen.
11
Ein Markt ist aus makroökonomischer Sicht ein ökonomischer Ort des
Tausches. An diesem Ort kommt es zum Zusammentreffen von Anbietern und
Nachfragern. Der Definitionsteil ,,ökonomischer Ort" weist darauf hin, dass ein
Markt nicht in erster Linie räumlich ist, sondern vom Tauschobjekt her
abgegrenzt ist. Der Begriff Markt kommt aus dem lateinischen mercatus - also
Handel - und merx -, was Ware bedeutet. Markt umfasst auch schon das
9
Http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/, Stand 21.07.2009.
10
Http://www.bmwi.de/BMWi/Navigation/Ausbildung-und-Beruf/weiterbildung,Stand 20.07.2009.
11
Http://www.bmbf.de/de/de/411.php, Stand 23.07.2008.
17
Zusammenführen von Angebot und Nachfrage. Nicht nur materielle Waren als
solche werden angeboten oder nachgefragt, sondern auch Dienstleistungen
oder Rechte. Ein Markt ist also ein Ort, an dem Verfügungsrechte von einer
Person zu einer anderen wechseln.
Im Hinblick auf den Begriff ,,Ausbildungsmarkt" unterliegen die Begriffe des
Angebots und der Nachfrage aber einer anderen Betrachtungsweise als üblich.
Es gilt hier: Anbieter ist der Ausbildungsbetrieb, der sich bereit erklärt, einen
Auszubildenden einzustellen und ihm eine Ausbildungsvergütung zu zahlen.
Auf der Seite der Nachfrage steht derjenige, der bereit ist, sich, wenn er die
Voraussetzungen erfüllt, von diesem Betrieb ausbilden zu lassen. Auf dem
Ausbildungsmarkt ist somit der Nachfrager der Entgeltempfänger und nicht, wie
auf dem normalen Markt der Waren und Dienstleistungen, die Person, die das
Entgelt an eine andere Person bezahlt.
2.1.2. Historie und Entwicklung der Ausbildung
Eine ,,Lehre" hatte im traditionellen handwerklich-ständischen System eher den
Charakter einer erzieherischen Lebens- und Arbeitsgemeinschaft zwischen
Lehrling und Lehrherr. Das Wissen wurde wenig systematisch per Imitatio-
Prinzip
12
vermittelt. Qualifikations- und Arbeitsprozess bildeten zwar eine
Einheit, die Betriebe standen durch die allgemeine Handwerkerkrise, die den
Rückgang von Aufträgen und Umsatzeinbrüchen zur Folge hatte, jedoch unter
starkem Existenzdruck, der eine Konzentration auf anspruchslose Aufgaben
und die Ausbeutung von Lehrlingen als billige Arbeitskräfte zur Folge hatte. Der
Qualifikationserwerb war von der Auftragslage abhängig. Das bedeutete, dass
durch den Rückgang der Aufträge in der allgemeinen Handwerkerkrise der
Erwerb von Qualifikationen zurückging, da durch schlechte Auftragslagen auch
keine Produktion bzw. nur geringfügige Produktion stattfand. Erst in den Lehr-
und Wanderjahren ermöglichte der Wechsel von Betrieb zu Betrieb eine
Komplettierung von Wissen und Können.
13
Bereits im Mittelalter gab es neben
dem Imitatio-Prinzip erste Ansätze für eine berufliche Didaktik, z. B. in Form von
12
Kipp/ Neumann/ Spreth (1994), S. 253.
18
verbal gefassten Regeln oder schriftlich fixierten Anleitungen. Im 18.
Jahrhundert finden sich dann erste Ansätze zur Verbesserung der Ausbildung
von Lehrlingen, als z. B. die Markgrafschaft Baden 1760 den Besuch der
Zeichenschule für das Baugewerbe obligatorisch machte. Hierfür waren Zweifel
der Grund, ob der zur Ausbildungspflicht gehörende Zeichenunterricht von
einem der alten Meister durchgeführt werden könne, da dieser ein "solches
selbsten nicht verstünde". Zunehmendes Arbeiten nach Anweisung machte
theoretische Kenntnisse immer wichtiger und führte zur Entwicklung von
Lehrplänen und Didaktik.
14
In der Zeit der Aufklärung fällt die Gründung der Realschulen, die als
bürgerliches Konkurrenzmodell zur zünftlerischen Meisterlehre, in der der
Lehrling durch den Meister angeleitet wurde, etabliert wurden. Der Staat
reagierte ab dem Beginn des 19. Jahrhunderts auf die einsetzende
Industrialisierung und unternahm vermehrte Anstrengungen zu
Gewerbeförderung und Bildung der Massen. Ab 1820 wurden neben der
Bekämpfung des Analphabetismus durch Einführung der Pflicht zum Besuch
der Sonntagsschule 1801 in Deutschland vermehrt berufliche Schulen
gegründet und Anstrengungen zur Entwicklung einer speziellen Didaktik für das
technische Zeichnen unternommen.
15
Die einhergehende Begünstigung der
traditionellen handwerklichen Berufsausbildung wurde durch die Emanzipation
des Bürgertums und die damit verbundene ökonomische Abhängigkeit zunächst
durch die gegen die Sozialdemokratie gerichtete staatliche Mittelstandspolitik
zurückgeworfen.
16
Die handwerkliche Ausbildung war allerdings im 19.
Jahrhundert so lückenhaft und schlecht, dass dieses Thema 1875 im Reichstag
behandelt wurde.
17
"Die Krise der Handwerkslehre äußerte sich darin, dass im
Ergebnis die Einteilung der Arbeitskräfte nach handwerklichen Berufen keine
einheitlichen Qualifikationen in den einzelnen beruflichen Fachrichtungen
gewährleistete. Hinter der Berufsbezeichnung 'Mechaniker' bzw. 'Schlosser'
13
Behr (1981), S. 21.
14
Behr (1981), S. 21.
15
Lipsmeier/ Rauner (1996), S. 11.
16
Lipsmeier/ Rauner (1996), S. 13.
17
Kuhlemann (1992), S. 63.
19
verbargen sich jeweils ganz unterschiedliche Qualifikationen. Der Begriff
'gelernte' Arbeiter ließ nur darauf schließen, dass diese im Handwerk 'gelernt'
hatten, nicht aber, was und wie viel sie gelernt hatten".
18
1876 entwickelte der
Nationalökonom und Sozialpolitiker Karl Bücher ein Konzept, bei dem die
Berufsausbildung in Schule und Lehrwerkstatt verlagert werden sollte. Spezielle
Lehrwerkstätten sollten neben reorganisierten Volksschulen und neu
einzurichtenden 'Gewerbehilfsschulen' entstehen.
19
Von der Allgemeinheit
wurde diese Idee aus verschiedenen Gründen, z.B. durch unterschiedliche
Ansichten, nur schleppend aufgenommen. Dagegen vollzogen die preußischen
Staats-Eisenbahnbetriebe
1878 eine grundlegende Innovation im
Ausbildungswesen. Die Ausbildung wurde aus der Produktion, insbesondere in
die Lehrwerkstätten ausgelagert, wo unter der Aufsicht und Anleitung eines
Lehrmeisters alle zu einer vollständigen Ausbildung erforderlichen Tätigkeiten,
Material- und Werkzeugkenntnisse systematisch erworben werden konnten. Die
erworbenen Kenntnisse wurden nach dem anschließenden Durchlauf durch
echte Produktionswerkstätten durch Anfertigen eines Probestückes
nachgewiesen. Erst in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts hat sich das
Modell der Lehrwerkstatt allgemein durchgesetzt. Das duale Prinzip der
Berufsausbildung - praktische Ausbildung im Betrieb, theoretischer Unterricht in
der Berufsschule wurde allerdings bereits in der Gewerbenovelle von 1897
20
erstmals festgeschrieben.
21
Neben der Verbesserung beruflicher Fähigkeiten sollte nach der Konzeption
Kerschensteiners, der als Vater dieses Systems gilt, eine politische Erziehung
der Unterschichten zu Demokratie und Staatsbürgertum stattfinden. Betont
wurde von Kerschensteiner die Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher
Bildung. Er forderte, die ,,Drill- und Buchschule" durch ein Lernen durch ,,Tun"
zu ersetzen.
22
Der Deutsche Ausschuss für technisches Schulwesen, der 1908
18
Behr (1981), S. 43 ff.
19
Behr (1981), S. 53 ff.
20
Landmann, Gewerbeordnung (1897).
21
Lipsmeier/ Rauner (1996), S. 13.
22
Lipsmeier/ Rauner (1996), S. 13.
20
gegründet wurde
23
, arbeitete an der Vereinheitlichung der industriellen
Berufsausbildung. Die Ausbildung wurde, von den Ideen der wissenschaftlichen
Betriebsführung stark beeinflusst, systematisiert und perfektioniert. Für jeden
Beruf wurden standardisierte Lehrgänge aufgestellt, welche durch
Ordnungsmittel wie Berufsbilder, Ausbildungsrichtlinien und
Prüfungsanforderungen ergänzt wurden.
24
Die im 19. Jahrhundert aufstrebende Industrie machte zunächst wenig
Anstrengungen, einen eigenen Nachwuchs heranzubilden. Zunächst konnte der
Bedarf an gelernten Arbeitern relativ einfach aus dem Angebot der im
Handwerk ausgebildeten Mechaniker, Optiker, Schlosser und Tischler gedeckt
werden. Die Unternehmen glaubten, dass in nicht allzu ferner Zeit in einem
Fabrikbetrieb keine Verwendung für gelernte Arbeiter sein würde, dass vielmehr
die Maschine die bewusst schaffende Tätigkeit des geschickten Handwerkers
entbehrlich machen würde.
25
Daher war die Ausbildung von Lehrlingen Mitte
der 80er Jahre bei Siemens ausdrücklich verboten. So kam der Vorwurf auf,
dass die Industrie sich der vom Kleingewerbe herangebildeten Arbeiter gerne
bediene, sich selber aber um die Verpflichtungen zur Ausbildung drücke.
26
Erst
ab ca. 1893 nahm die industrielle Lehrlingsausbildung einen Aufschwung,
nachdem die Massenproduktion zu einem enormen Bedarf an gut
ausgebildeten Arbeitskräften geführt hatte. In den Jahren 1887 bis 1890 wurden
bei Siemens über 1300 Beschäftigte neu eingestellt und die Mitarbeiterzahl
damit fast verdoppelt. Während die verbliebenen Handwerksbetriebe die
Nachfrage bei weitem nicht decken konnte, traten staatliche Stellen (z. B. Post)
zusätzlich als Konkurrenten um Arbeitskräfte auf, statt in ausreichendem Maße
Bildungseinrichtungen zu schaffen. Die in der Industrie verlangten theoretischen
Kenntnisse entfernten sich durch den technischen Fortschritt immer mehr von
dem im Handwerk vermittelten Wissen und Können. Arbeitsteilige und
durchrationalisierte Bedingungen machten eine spezielle berufliche
23
Http://www.bibb.de/dokumente/pdf, Stand 20.07.2009.
24
Behr (1981), S. 57 ff.
25
Behr (1981), S. 189.
26
Behr (1981), S. 51.
21
Sozialisation notwendig.
27
Betriebe wie Koenig & Bauer waren Vorreiter bei der
Eigenausbildung, die bereits 1868 besondere Qualifizierungsprozesse in
betriebseigenen Fortbildungsschulen unternahmen. Ziel war die Vermittlung von
Kenntnissen, die während der laufenden Produktion nicht einzubringen waren
und in den Fortbildungsschulen vermittelt wurden.
28
War die in
Lehrlingsabteilungen durchgeführte Ausbildung stärker betrieblich eingebunden,
so war sie in Lehrwerkstätten eher schulmäßig geplant. Vorteile einer
ausgegliederten Ausbildung sah man darin, dass Qualifizierung nun
kontinuierlich und systematisch durch einen hauptamtlichen Ausbilder betrieben
werden konnte und keinen ökonomischen Zwängen der Produktion mehr
unterlag.
29
Kennzeichen der Ausbildungsform waren eine Lehrlingseinweisung in die
Grundfertigkeiten des Berufes unter fachlich-pädagogischer Anleitung in einem
vom Produktionsbetrieb abgegrenzten Raum, systematische Steigerung des
Schwierigkeitsgrades der Aufgaben, Verrichten der Arbeit nach
Werkzeichnungen, Anfertigung von produktiven Aufgaben unter
Berücksichtigung aller im Betrieb vorkommenden Tätigkeiten, Vielseitigkeit und
Abwechslung zur Vermeidung von Übermüdung und Überforderung, Einsatz in
den einzelnen Abteilungen der Produktion nach zwei Jahren.
Bereits Mitte des 19. Jahrhunderts hatten Arbeitsteilung und Mechanisierung
die Arbeitsplatzstruktur so verändert, dass notwendige Voraussetzungen für die
berufliche Qualifizierung, z. B. ganzheitlicher Produktionsprozess und Anleitung
durch einen Meister, nicht mehr gegeben waren.
30
Für die Ausbildungszwecke
wurden die Maschinen zu teuer, betriebliche Abläufe zu komplex und in ihren
Zusammenhängen nicht mehr durchschaubar. Anschaulichkeit und
Transparenz gingen verloren. Es kam zum Wegfall des Betriebes als Lernort.
Die werkseigene Berufsschule wurde das Gegenstück zur Lehrwerkstatt. Der
27
Behr (1981), S. 191.
28
Behr (1981), S. 48.
29
Behr (1981), S. 189 ff.
30
Behr (1981), S. 183.
22
Betrieb lehrte das ,,Wie", die Berufsschule das ,,Warum". Auf diese Art ergänzte
sie die praktische Ausbildung durch theoretischen Unterricht.
31
Im 20. Jahrhundert wurden die Ausbildungsordnungen modernisiert, die
bürgerliche Grundbildung neu definiert und das Duale System der
Berufsausbildung in Deutschland etabliert. Tiefgreifende Veränderungen in den
Berufsprofilen, die sich dem Wandel der Zeit anpassen mussten, wurden
vorgenommen und eine Emergenz neuer Anforderungen und Qualifikationen in
der beruflichen Bildung fand statt. Die Trennungslinien zwischen beruflicher
Bildung und Gymnasien verliefen nicht mehr parallel sondern quer durch die
Bildungsbereiche. Es gibt den Absolventen beruflicher Schulen mit hoher
Studierfähigkeit, wie es auch den Abiturienten mit geringer Studierfähigkeit gibt,
so dass die Frage der Studieneignung zu einer Frage der individuellen
Kompetenzdiagnose, unabhängig von den einzelnen Bildungswegen, geworden
ist.
32
2.1.3. Ziele der Ausbildung
Jetzt, im 21. Jahrhundert, hat jede Ausbildung zum Ziel, berufliche
Handlungskompetenz zu schaffen. Diese bezeichnet die Bereitschaft und
Fähigkeit des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht,
persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln und
seine Handlungsmöglichkeiten ständig weiterzuentwickeln.
33
Die Dimensionen der beruflichen Handlungskompetenz umfassen die Fach-,
Human- und Sozialkompetenz. Fachkompetenz ist die Bereitschaft und
Fähigkeit, Aufgabenstellungen selbstständig, fachlich richtig und
methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen.
Humankompetenz ist die Bereitschaft und Fähigkeit, als Individuum
Entwicklungschancen und Zumutungen in Beruf, Familie und öffentlichem
Leben zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten
31
BIBB (2006), Arbeitspapier, S. 198.
32
Tosch (2002), S. 156 ff.
33
Riedl (10/1999) und (11/1999), Schriften.
23
sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sozialkompetenz ist die
Bereitschaft und Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten, sich mit ihnen
rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständi-
gen.
34
Alle drei Kompetenzen sind als Ziel der Ausbildung zusammenhängend
zu betrachten, da sie sich vielfältig durchdringen. Für die sich über die Jahre
entwickelten Ausbildungsberufe wurden Ausbildungskataloge und -ordnungen
entwickelt, die neben den Berufsbildungsgesetzen Menschen beim Einstieg in
die Berufswelt die volle berufliche Handlungsfähigkeit in einem breit angelegten
Tätigkeitsbereich vermitteln sollen, die sie befähigt, den sich stetig wandelnden
Anforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden und damit den Grundstein für
ein selbstbestimmtes Leben zu legen.
35
2.2. Europäischer
Ausbildungsmarkt
In der europäischen Berufsbildungspolitik zeichnet sich seit Beginn der 90er
Jahre des 20. Jahrhunderts
eine zunehmende Dynamik ab, die an Hand
zahlreicher europäischer Projekte und Maßnahmen zu erkennen ist. Hinsichtlich
der aktuellen
europäischen Berufsbildungspolitik, die sich in einer historisch
gewachsenen EU mit mittlerweilen 27 Mitgliedsstaaten aus einer breiten Vielfalt
an traditionellen, kulturellen und institutionell unterschiedlichen Bildungssyste-
men zusammensetzt, stellt sich die Frage, welche grundsätzlichen Handlungs-
kompetenzen auf der EU-Ebene
vorliegen, welches strategische Konzept
verfolgt wird und wie dessen Umsetzung verfolgt werden soll.
2.2.1. Historie und Entwicklung
Mit ihren seit 2007 27 Mitgliedstaaten ist die Europäische Union heute das
Ergebnis eines jahrzehntelangen Entwicklungsprozesses, der von kleinen
Anfängen ausgehend eine stetig zunehmende Zusammenarbeit von immer
mehr europäischen Staaten mit sich brachte. Von der Gründungsphase der
Europäischen Gemeinschaft, 1951 bis 1989, bis hin zur letzten EU-Erweiterung
2007 war es ein langer Weg:
34
Heyse/ Horst/ Max (2004), S. 134 ff.
24
Am 23. Juli 1951 gründeten sechs Staaten (Deutschland, Frankreich, Italien
und die Benelux-Staaten) die "Europäische Gemeinschaft für Kohle und Stahl"
(EGKS; EGKS-Vertrag
36
). Um eine intensivere und auch politische
Zusammenarbeit dieser sechs europäischen Staaten zu schaffen, wurde im Mai
1957 in Rom ein neues Kapitel der Europäischen Integration aufgeschlagen,
nämlich der Vertrag über die "Europäische Wirtschaftsgemeinschaft" (EWG;
EWG-Vertrag
37
) abgeschlossen, in dem weitreichende Konsequenzen wie die
schrittweise Einführung eines gemeinsamen Marktes, einer Zollunion, einer
gemeinsamen Landwirtschaftspolitik und der gemeinsamen
Außenhandelspolitik vorgesehen waren. Die EWG, EGKS und EAG
38
wuchsen
während der 70er und 80er Jahre um weitere sechs Staaten. Dänemark, Irland
und das Vereinigte Königreich von Großbritannien 1973, Griechenland 1981
sowie Spanien und Portugal 1986 traten der Gemeinschaft bei.
39
Die
Mitgliedstaaten setzten 1987 die "Einheitliche Europäische Akte"
40
in Kraft, die
die erste große inhaltliche Revision der Gemeinschaftsverträge bedeutete.
Neben Bestimmungen über den Umweltschutz, die Regionalpolitik sowie zu
Forschungsfragen wurde u.a. auch erstmals eine "Europäische Politische
Zusammenarbeit" eingeführt. Durch die Einheitliche Europäische Akte wurde
zudem dem Europäischen Gerichtshof ein Europäisches Gericht Erster Instanz
an die Seite gestellt, das 1988 seine Tätigkeit aufnahm. Ermutigt durch diese
Entwicklungen wagten sich die Mitgliedstaaten zu Beginn der 90er Jahre an ein
neues Kapitel der europäischen Integration, und es entstand die Europäische
Union. Die Mitgliedstaaten der Europäischen Gemeinschaften einigten sich
1992 in Maastricht auf den Vertrag über die Europäische Union (EU), der am 1.
November 1993 in Kraft trat (,,Maastrichtvertrag"
41
). Am 1. Januar 1994 trat
dann der Vertrag über den "Europäischen Wirtschaftsraum" (EWR)
42
in Kraft,
35
Frank (2004), AB 4.5.
36
Http://europa.eu/scadplus/treaties/ecsc_de.htm, Stand 20.07.2009.
37
Http://eur-lex.europa.eu/de/treaties/dat/11957E/tif/11957E.html, Stand 21.07.2009.
38
Http://www.parlament.gv.at/LI/GL/EUGL/show.psp?P_BUCH=E, Stand 21.07.2009.
39
Http://www.europabuero.at, Stand 21.07.2009.
40
Http://europa.eu/scadplus/treaties/singleact_de.htm, Stand 21.07.2009.
41
Flohr (2004), S. 214.
42
Http://www.bundesregierung.de/Content/DE/Lexikon/EUGlossar/E/2005-11-22-europaeischer-
wirtschaftsraum-ewr-.html, Statement, Stand 21.07.2009.
25
dem neben der EU und den zwölf damaligen EU-Mitgliedstaaten sechs der zu
diesem Zeitpunkt noch sieben EFTA-Staaten, nämlich Finnland, Island,
Liechtenstein, Norwegen, Österreich und Schweden angehörten. Neben
weiteren Bestimmungen des acquis communautaire (Gemeinschaftlicher
Rechtsbestand) sind Inhalt des EWR-Vertrags vor allem die vier
Grundfreiheiten des Wirtschaftsraumes (Binnenmarkt), also freier Warenverkehr
(in eingeschränkter Form), freier Personenverkehr, freier Dienstleistungsverkehr
sowie freier Kapitalverkehr. Am 1. Mai 1999 trat der Amsterdamer Vertrag
43
in
Kraft, mit Neuerungen in der Beschäftigungspolitik und einer Festlegung von
Leitlinien im Bereich der gemeinsamen Sicherheits- und Verteidigungspolitik.
44
Im Dezember 2000 tagten in Nizza die Staats- und Regierungschefs der EU-
Mitgliedsstaaten, um eine neuerliche Revision der Gründungsverträge
auszuhandeln. Den großen Mitgliedsstaaten wurde hier im Rat eine
gewichtigere Rolle als bisher zuerkannt. Die tatsächliche Bevölkerungszahl
wurde im Europäischen Parlament stärker berücksichtigt. Am 1. Februar 2003
trat der Vertrag von Nizza
45
in Kraft; er bildet das noch heute geltende EU-
Recht, solange die Reformprojekte (vor allem
der
Lissabonner Vertrag
46
) nicht
realisiert werden.
47
Am 18./19. Oktober 2007 haben die Staats- und
Regierungschefs bei ihrer Tagung in Lissabon einen neu gefassten EU-Vertrag
angenommen, der die Europäische Union demokratischer und effizienter
machen soll. Der Vertrag von Lissabon ersetzt das gescheiterte Projekt eines
Verfassungsvertrages
48
; er wurde am 13. Dezember 2007 unterzeichnet und
sollte bis zu den Europawahlen 2009 von den Mitgliedsstaaten ratifiziert
werden.
49
Der Reformvertrag enthält eine Überarbeitung der bestehenden europäischen
Verträge, nämlich des Vertrags über die Europäische Union und des Vertrags
43
Amsterdamer Vertrag (1997), S. 1 ff.
44
Http://www.europabuero.at/, Stand 21.07.2009.
45
Http://europa.eu/scadplus/glossary/nice_treaty_de.htm, Stand 21.07.2009.
46
Http://europa.eu/lisbon_treaty/index_de.htm, Stand 21.07.2009.
47
Http://www.europabuero.at, Stand 21.07.2009.
48
Http://europa.eu/scadplus/glossary/nice_treaty_de.htm, Stand 21.07.2009.
49
Http://www.nzz.ch/nachrichten/startseite/iren_stimmen_in_volksentscheid_ueber_eu--
vertrag_ab__1.757443.html, Pressemitteilun g, 21.07.2009.
26
zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft, welcher in "Vertrag über die
Arbeitsweise der Europäischen Union" (AEUV) umbenannt werden soll. Mit dem
Vertrag von Lissabon soll die Europäische Union fit gemacht werden, um auch
mit 27 Mitgliedern und nach möglichen Erweiterungsschritten die
Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, mit Blick auf mehr Transparenz und
Mobilität im bildungspolitischen Bereich, erfolgreich bewältigen zu können.
50
2.2.2. Ziele eines Europäischen Ausbildungsmarktes
Die im Vertrag von Lissabon normierten
Grundsätze (Anerkennung der
Gleichwertigkeit der Lernergebnisse
51
) ermöglichen eine Vergleichbarkeit und
Zuordnung von Qualifikationen aus unterschiedlichen Bildungssystemen und -
gängen. Wichtige Vertragsgrundlagen sind in Art. 2, 6 EUV, Art. 4, 14 und 151
bis 161 AEUV geregelt. Diese Regelungen beinhalten die Förderung des
wirtschaftlichen und sozialen Fortschritts in der Europäischen Union, die
Achtung der Menschenrechte und der nationalen Identität der Mitgliedstaaten
und die politische Zielvorstellung innerhalb der Europäischen Union. Weiterhin
werden im AEUV Fragen der sozialen Zusammenarbeit in Bezug auf Lebens-
und Arbeitsbedingungen sowie die Kooperation mit den Mitgliedstaaten zur
Verbesserung der sozialen Grundrechte geregelt. Der Vertrag von Lissabon
betont durch entsprechende Werte und Ziele (Gerechtigkeit, Solidarität,
Nichtdiskriminierung, Verbesserung der Arbeits- und Lebensbedingungen) den
grundsätzlich sozialen Charakter der Europäischen Union. Mit Art. 9 AEUV hat
der Vertrag von Lissabon eine soziale Querschnittsklausel eingeführt. Die
Europäische Union muss demnach bei Festlegung und Durchführung ihrer
Politik und Maßnahmen den Erfordernissen im Zusammenhang mit der
Förderung eines hohen Beschäftigungsniveaus und mit einem hohen Niveau
der beruflichen Bildung Rechnung tragen.
52
Das bedeutet für die
Bildungspolitik, dass nur durch die Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten in der
Europäischen Union die Bildung mit Blick auf die sich ständig
50
Http://www.europabuero.at, Stand 21.07.2009.
51
Http://europa.eu/lisabon_treaty/glance/index_de.htm, Abs. 1, Stand 21.07.2009.
52
Vandenbroucke (2002), S. 3 ff.
27
weiterentwickelnde Technologien an hohe Standards angepasst werden und
die Europäische Union wettbewerbsfähig gemacht werden kann.
Die Konzeptionen zu einer einheitlichen Struktur im Bildungsbereich in der EU
ermöglichen es den (Unions-)Bürgern und Bürgerinnen, sich frei innerhalb der
unterschiedlichen europäischen Bildungssysteme zu bewegen und die eigenen
Lernergebnisse und Qualifikationen zielgenau
einzuordnen. Politische
Entscheidungsträger, Bildungseinrichtungen und andere Anbieter sollen
gleichzeitig in die Lage versetzt werden, Lernangebote einem europaweit
verständlichen Bezugsrahmen zuzuordnen und damit deren Vergleichbarkeit zu
fördern. Des Weiteren tragen einheitliche Standards dazu bei, die Anerkennung
informell erworbener Kompetenzen sowie die Verbesserung der Durchlässigkeit
zwischen den Bildungssystemen (vor allem zwischen
beruflicher Bildung und
Hochschule) zu fördern.
53
Die europäische Bildungspolitik wird damit in den Zusammenhang mit
Wachstum, Beschäftigung und sozialen Zusammenhalt gestellt; darüber wird u.
a. angemahnt, die Investitionen in Humankapital zu steigern, auf die
Wissensgesellschaft vorzubereiten, die Mobilität zu verbessern, den Anteil der
jungen Menschen ohne weiterführende Schul- und Berufsausbildung zu
reduzieren und die Befähigungsnachweise transparent zu gestalten.
54
2.3. Zur Wahl der Vergleichsländer
Die Kriterien für die Wahl der drei Vergleichsländer für die hier unternommene
Analyse, sämtlich ebenfalls
Mitgliedsstaaten der Europäischen Union, ergeben
sich aus der Verschiedenheit der jeweiligen Ausbildungssysteme. Jedes
System hat seine eigene Individualität. Alle drei Vergleichsländer befinden sich
in der Entwicklungsphase eines Nationalen Qualifikationsrahmens. Jedoch
divergieren die drei Staaten in ihrer wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Entwicklung durch unterschiedliche Ausgangsbedingungen im wirtschaftlichen,
rechtlichen und politischen Bereich erheblich und stimmen auch in den
53
Http://www.europa-digital.de/dschungelbuch/nicht_eu/efta/ewr.shtml, Veröffentlichung S.
Friedrich, Stand 21.07.2009.
54
Die berufsbildende Schule 59 (2007) 3, S. 71.
28
Anforderungen an die Ausbildungsberufe nicht überein. Ihre Wahl bietet zudem
die Möglichkeit, einen Vergleich zwischen osteuropäischen und
westeuropäischen Ländern vorzunehmen und dabei deren gegebenenfalls
divergierende Strukturen und Entwicklung näher zu analysieren, auch in
Hinblick auf unterschiedliche Zeitpunkte des Beitritts zur EG/EU. Insoweit
lassen sich verschiedene Ansätze darstellen und bewerten, wie eine
Angleichung der Ausbildungsberufe in der Europäischen Union vor sich gehen
könnte. Die Auswahl fiel auf das Berufsbild des Kfz-Mechatronikers und das
Berufsbild des Friseurs, da diese beiden Berufe in ihren Anforderungen, in der
Ausbildungszeit und vom fachlichen, aber auch vom gestalterischen Spielraum
der Ausbildung stark divergieren.
29
3.
Gestaltung der nationalen Ausbildungssysteme in vier europäi-
schen Staaten
3.1. Das Ausbildungssystem in Deutschland
Die Bundesrepublik Deutschland ist ein föderal verfasster Staat. Die primäre
Zuständigkeit für Gesetzgebung und Verwaltung in den Bereichen Bildung,
Wissenschaft und Kultur, auch Kulturhoheit genannt, liegt bei den Ländern, da
das Grundgesetz dem Bund gem. Art. 73 und 74 (i. V. m. Art. 72 Abs. 2)
insoweit nur vereinzelt Gesetzgebungsbefugnisse verliehen hat.
55
Ausgangslage und Bedürfnisse der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
sind in der Bildungspolitik unterschiedlich. Deshalb können und sollen
auch nur
die jeweiligen Landesparlamente und -regierungen auf die regionalen
Gegebenheiten und Bedürfnisse angemessen Einfluss nehmen.
3.1.1.
Gesetzliche Grundlagen des dualen Ausbildungssystems in
Deutschland
Die gesetzlichen Grundlagen der dualen Ausbildung in der Bundesrepublik
Deutschland sind in einer Vielzahl von Gesetzen, vor allem
dem GG, dem
BBiG, dem
BerBiRefG
56
und diversen
weiteren Vorschriften verankert. Das
Grundgesetz regelt implizit in Art. 74 Abs. 1 Nr. 11 und Nr. 12 die Zuständigkeit
des Bundes für die duale Berufsausbildung. Im Rahmen der konkurrierenden
Gesetzgebung (Art. 72 GG)
ist der Bund hiernach für das ,,Recht der Wirtschaft"
und das ,,Arbeitsrecht" zuständig. Unter diese beiden Bereiche fällt auch die
betriebliche Berufsausbildung, die durch Bundesgesetze und -verordnungen
geregelt wird. Einheitliche rechtliche Rahmenbedingungen für
die
Berufsausbildung sind im BBiG
57
und in der Handwerksordnung
58
festgelegt.
Das BBiG enthält maßgebliche Bestimmungen zum Verlauf des betrieblichen
Berufsausbildungsverhältnisses. So sind im Teil 1 dieses Gesetzes
die
allgemeinen Vorschriften, die die Ziele der Ausbildung beinhalten, enthalten. §§
10 ff. BBiG regeln die Rechte und Pflichten der Vertragsparteien in einem
55
BMBF (2007), S. 16.
56
Http://www.bibb.de/dokumente/pdf/pr_materialien_bbig.pdf, Stand 21.07.2009.
57
Im Sartorius plus (2008).
30
Ausbildungsverhältnis, den Vergütungsanspruch, die Bedingungen für die
Berechtigung, um ausbilden zu können, sowie allgemeine Bestimmungen zum
Prüfungswesen. Für die staatlich anerkannten Ausbildungsberufe gibt es neben
dem BBiG Ausbildungsregelungen des Bundesinstitutes für Berufsbildung. Ein
Ausbildungsberuf, wozu auch die hier zu analysierenden Berufe des Kfz-
Mechatronikers
59
und des Friseurs
60
gehören,
ist staatlich anerkannt, wenn für
ihn eine Ausbildungsordnung gem. § 5 BBiG erlassen wurde. Im
Berufsbildungsgesetz spielt die Ausbildungsordnung eine zentrale Rolle, da sie
den Ordnungsrahmen für die Berufe bildet und u.a. die zu vermittelnden
beruflichen Mindestanforderungen sowie die Prüfungsanforderungen
verbindlich festlegt. Dadurch wird sichergestellt, dass die jeweiligen
Ausbildungen im gesamten Bundesgebiet auf vergleichbarem Niveau
durchgeführt und geprüft werden, was für Arbeitnehmer und Arbeitgeber
Transparenz auf dem Arbeitsmarkt sichert.
61
Diese Ausbildungsordnungen des
Bundesinstitutes für Berufsbildung legen den Inhalt, die Ziele und das zu
vermittelnde Fachwissen fest. Sie bilden den Ordnungsrahmen für die
Ausbildungsberufe und verkörpern das formale Gleichgewicht und die Struktur
für die Abschlüsse der Berufsausbildung.
62
Die Ausbildungsordnungen
beinhalten (als materielle Gesetze gem. § 5 Abs. 1 BBiG) die
Berufsbezeichnung des Ausbildungsberufes, die Dauer der Ausbildung, die
Prüfungsanforderungen sowie den Rahmenplan der Ausbildung. Sie binden alle
an der Ausbildung beteiligten Personen und Einrichtungen, wie Behörden des
Bundes und der Länder, Fachverbände, Unternehmen, Kammern,
Gewerkschaften, aber auch das Bundesministerium für Wirtschaft und
Technologie sowie das Bundesministerium für Bildung und Forschung ein.
63
Neben dem BBiG, welches die betriebliche Ausbildung regelt, gibt das GG in
Art. 7 Abs. 1 allgemeine Vorgaben für
die schulische Ausbildung, die ,,unter
staatlicher Aufsicht" steht. Nach Art. 70 Abs. 1 GG fällt dieser Bereich unter das
58
Im Sartorius plus (2008).
59
Bundesgesetzblatt Teil 1 Nr. 33 (2007).
60
Bundesgesetzblatt Teil 1 Nr. 19 (2008).
61
Http://www.ausbildungsplus.de/azubis/info_zg/ausbildung, Stand 22.07.2009.
62
Http://www.bibb.de/de/4963.htm, Stand 21.07.2009.
31
Gesetzgebungsrecht der Länder, da insoweit
weder ein Fall ausschließlicher
Gesetzgebung nach Art. 73 GG noch ein Gegenstand
der konkurrierenden
Gesetzgebung nach Art. 74 GG gegeben ist. Daraus ergibt sich, dass in der
Bundesrepublik Deutschland auch
nach der Föderalismusreform 2006 die
Bundesländer für den berufsschulischen Bereich der dualen Berufsausbildung
zuständig sind. Die von den Regierungen (meist Kultusministerien) der Länder
erarbeiteten, von den Landesparlamenten erlassenen Schulgesetze
64
stellen
den gesetzlichen Rahmen für den schulischen Bereich der dualen
Berufsausbildung in der Bundesrepublik Deutschland dar. Neben den
Schulgesetzen und zur Konkretisierung von deren Inhalten erarbeitet die KMK
zudem die sogenannten Rahmenlehrpläne, die sich auf den berufsbezogenen
Berufsschulunterricht beziehen.
65
Die zweispurige Organisationsstruktur ist das
charakteristische Merkmal der dualen Berufsausbildung in der Bundesrepublik
Deutschland, bei der sowohl Unternehmen als auch der Staat (an der dualen
Berufsausbildung) beteiligt sind. Dabei befasst sich der Staat grundsätzlich mit
der gesamten außerschulischen öffentlichen Bildung als öffentliche Aufgabe,
während die praktische Durchführung der dualen Berufsausbildung den
Unternehmen bzw. Arbeitgebern in der privaten Wirtschaft und den öffentlichen
Verwaltungen übertragen ist.
66
Rechte und Pflichten für die geordnete,
praktische Berufsausbildung liegen bei den Unternehmen bzw. Ausbildern (§ 2
Abs. 1 BBiG). Der Bund gibt dafür
den rechtlichen Rahmen vor. Innerhalb
desselben kann sich ein nach marktwirtschaftlichen Grundsätzen
funktionierender Ausbildungsmarkt entwickeln, mit einem staatlich gesetzten
Ausbildungsrecht.
67
Die Hauptaufgabe bei der Berufsausbildung übernehmen
die Unternehmen, da der überwiegende Teil der Ausbildung im Betrieb erfolgt
und die Prozesse der Ausbildung am Arbeitsplatz stattfinden. In § 76 Abs. 1 Nr.
2 BBiG wird die Durchführung der praktischen Berufsausbildung im
Unternehmen und deren Überwachung geregelt. Die dort erwähnten
63
Http://www.bibb.de/de/wlk26560.htm, BIBB Beitrag Ausbildungsberufe, Stand 21.07.2009.
64
Vgl. Anlage 3 Schulgesetz Baden-Württemberg.
65
KMK (1991), S. 2, Punkt 1.1..
66
BIBB (2006), S. 7.
67
Dybowski/ Gajo (2003), S. 10 ff.
32
,,zuständigen Stellen" beziehen sich auf die zuständigen Kammern, wie die
Industrie- und Handelskammer, die Handwerkskammer sowie die Ärzte- und
Anwaltskammer und weitere Kammern diverser Wirtschaftszweige in
Deutschland.
68
Nach § 77 Abs. 1 BBiG sind die zuständigen Stellen (Kammern)
verpflichtet, einen Berufsbildungsausschuss einzurichten, dem sechs
Beauftragte der Arbeitgeber und Arbeitnehmer angehören. Weiterhin nehmen
an der Tätigkeit des Ausschusses sechs Lehrkräfte von berufsbildenden
Schulen teil, die beratend tätig sind. Nach § 79 Abs. 1 BBiG ist der
Berufsbildungsausschuss zu allen Fragen und Sachverhalten der beruflichen
Bildung zu unterrichten und anzuhören. Nach § 82 Abs. 1 BBiG wird neben dem
Berufsbildungsausschuss von der Landesregierung ein Landesausschuss
errichtet, der sich paritätisch aus Beauftragten der
Arbeitgeber, Gewerkschaften
und Landesbehörden zusammensetzt. Der Landesausschuss dient als
sachverständiges Gremien in Fragen des Schulwesens, er ist beratend in
Fragen der Berufsbildung tätig und arbeitet an der stetigen Qualitätsentwicklung
der beruflichen Bildung mit.
Gemäß dem Betriebsverfassungsgesetz
69
und dem
Personalvertretungsgesetz
70
nehmen die Gewerkschaften, neben dem
Berufsbildungsausschuss, weitere Aufgaben in der dualen Berufsausbildung
wahr. Dies beinhaltet die Mitgestaltung der betrieblichen Ausbildung.
71
Geregelt
ist dies
im Dritten Teil des Betriebsverfassungsgesetzes, §§ 60 ff. Es werden in
Betrieben mit in der Regel fünf Arbeitnehmern, die das 18.Lebensjahr noch
nicht vollendet haben (jugendliche Arbeitnehmer) oder die zu ihrer
Berufsausbildung beschäftigt sind und das 25.Lebensjahr noch nicht vollendet
haben, Jugend- und Auszubildendenvertretung gewählt, welche besondere
Belange der Arbeitnehmer wahrnimmt. In § 70 BetrVerfG sind die allgemeine
Aufgaben der Jugend- und Auszubildendenvertretung aufgelistet.
68
Art. 2 Abs. 1 GG, § 90 HandwO.
69
Http:// www.juris.de, Stand 21.07.2009.
70
Das Personalvertretungsgesetz unterliegt grundsätzlich der Gesetzgebungskompetenz der
Länder; jedes Bundesland hat sein eigenes Personalvertretungsgesetz, das für die Be-
schäftigten der Einrichtungen von Ländern und Gemeinden gilt (Anlage Beispiel
Personalvertretungsgesetz Bayern)
71
Http://www.juris.de, Stand 21.07.2009.
33
Weiterhin ist auch das Bundesinstitut für Berufsausbildung (BIBB) maßgeblich
an der dualen Berufsausbildung beteiligt. Das ,,Förderkonzept überbetriebliche
Berufsbildungsstätten" des BMBF und die ,,Grundsätze für die Förderung der
Weiterentwicklung von überbetrieblichen Berufsbildungsstätten, die das BIBB
hatte, schlossen sich 2001 zu Kompetenzzentren" des BIBB zusammen,
welches als wesentliche Aufgabe die Erforschung und Entwicklung der
beruflichen Aus- und Weiterbildung hat. Die Organe des BIBB bilden der
Präsident und der Hauptausschuss. Der Hauptausschuss setzt sich paritätisch
aus Gewerkschaften, Beauftragten der Arbeitgeber und Vertretern
der Länder
und des Bundes zusammen. Das BIBB existiert als Institution seit 1970 und
arbeitet auf den Grundlagen des BBIG. Als ,,bundesunmittelbare" rechtsfähige
Anstalt gem. § 89 BBiG untersteht es rechtlich dem Bundesministerium für
Bildung und Forschung. Das BIBB führt seine Aufgaben, die in § 90 Abs. 2 und
3 BBiG geregelt sind, im Rahmen der Bildungspolitik der Bundesregierung
durch.
72
Im Bereich der beruflichen Bildung ist der Forschungsauftrag des BIBB,
nämlich die Erforschung und Weiterentwicklung der beruflichen Aus- und
Weiterbildung in Deutschland, in zweifacher Hinsicht begrenzt: Das BIBB soll
einerseits nur im Rahmen der Bildungspolitik der Bundesregierung tätig werden,
andererseits bleibt aber durch diese Bindung kaum Spielraum für unabhängige
wissenschaftliche Forschung.
73
Die Einbindung aller Interessenvertreter in die
berufliche Bildung bringt mehrere Vorteile: Durch die aktive Beteiligung der
Sozialpartner bei der beruflichen Bildung kommt es zum Abschluss von
Vereinbarungen, und der Sachverstand von Experten wird genutzt, was den
Staat von schwierigen Aufgaben der Konsensbeschaffung entlastet. Weil der
Staat jedoch für diese Aufgaben den Verbänden politische Kompetenzen
abgibt, muss er diesen andererseits eine Motivation zur Kooperation bieten.
Nur durch die breite Einbeziehung von Interessenvertretern an der Gestaltung
des dualen Ausbildungssystems kann es zur Steigerung der
Ausbildungsqualität kommen.
74
72
Rauner (2008), S. 401.
73
Kutscha (1999), S. 101 ff.
74
Euler (1998), S. 44.
34
3.1.2. Lernorte im dualen Berufsausbildungssystem der BRD
Die beiden Lernorte, Berufsschule und Betrieb, sind charakteristisch für das
duale Ausbildungssystem in Deutschland (§ 2 Abs. 1 Nr. 1 und 2 BBiG). Im
Ausbildungsvertrag sind der Lernort Betrieb und die Berufsschule konkret
benannt und vertraglich festgelegt. Dem Unternehmen stehen hierbei
verschiedene Möglichkeiten der Durchführung für die Umsetzung der
Berufsausbildung zur Verfügung. Dies sind beispielsweise die Ausgliederung
einzelner Ausbildungsabschnitte (Praktikum in anderen Unternehmen) oder
überbetriebliche Berufsbildungsstätten, in denen einzelne
Ausbildungsabschnitte bzw. Lerninhalte vermittelt werden, die der Betrieb aus
technischen oder personellen Gründen nicht selbst vermitteln kann.
75
Die
Eignung des Betriebes als Ausbildungsstätte sowie des Ausbilders wird in §§ 27
bis 31 BBiG geregelt. Der Lernort muss dabei nach Art und Ausstattung für die
berufliche Ausbildung geeignet sein. § 27 Abs. 1 Nr. 1 und 2 BBiG legen dabei
fest, dass gleichzeitig die Zahl der Auszubildenden in einem angemessenen
Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze stehen muss. § 28 Abs. 1 und 2 BBiG
regeln die persönliche Eignung des Ausbilders nach dem Ausschlussprinzip (§§
29, 30). Die zuständige Handwerkskammer ist für die Überwachung der
Ausbildereignung verantwortlich und kann gem. § 33 BBiG bestimmten
Ausbildungsstätten das Einstellen und Ausbilden untersagen, wenn diese nicht
die Voraussetzungen des § 27 BBiG erfüllen. Dieser besagt, dass die
Auszubildende nur eingestellt und ausgebildet werden dürfen, wenn
die Ausbildungsstätte nach Art und Einrichtung für die Berufsausbildung
geeignet ist und die Zahl der Auszubildenden in einem angemessenen
Verhältnis zur Zahl der Ausbildungsplätze oder zur Zahl der beschäftigten
Fachkräfte stehen. Ausbildungsstätten, in der die erforderlichen beruflichen
Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten nicht im vollen Umfang vermittelt
werden können, gelten dagegen nur dann als geeignet, wenn diese
75
§ 11 Abs. 1 Nr. 3 und § 28 Abs. 2 BBiG: Ausbildungsmaßnahmen außerhalb des Betriebs
sind grundsätzlich möglich.
35
Qualifikationen durch Ausbildungsmaßnahmen außerhalb der Ausbildungsstätte
vermittelt werden.
Weiterhin sind Ausbildungsstätten nach Art und Einrichtung für die
Berufsausbildung nur geeignet, wenn sie als Ausbildungsstätte gemäß BBiG
anerkannt sind. Im Einvernehmen mit dem Bundesministerium für Bildung und
Forschung kann das Bundesministerium für Ernährung, Landwirtschaft und
Verbraucherschutz nach Anhörung des Hauptausschusses des Bundesinstituts
für Berufsbildung durch Rechtsverordnung, die nicht der Zustimmung des
Bundesrates bedarf, Mindestanforderungen für die Größe, die Einrichtung und
den Bewirtschaftungszustand der Ausbildungsstätte festsetzen.
Von zahlreichen Autoren wird die Durchführung der betrieblichen Ausbildung
eher kritisch betrachtet, da nicht die qualitativen, sondern die quantitativen
Aspekte überwiegen, da die Ausbildenden eher als Hilfskräfte betrachtet
werden, die die einfachen Arbeiten für einen schnelleren Arbeitsprozess
verrichten.
76
Jedoch gibt es auch Kritik, dass das Qualifikationsniveau der
Ausbilder in fachlichen, berufspädagogischen und kommunikativen
Kompetenzen häufig begrenzt ist.
77
Der Besuch der berufsbildenden Schulen richtet sich nach den einzelnen
Schulgesetzen der Bundesländer, die vorschreiben, welche Berufsschule für die
Dauer der jeweiligen Berufsausbildung, wie auch in Bezug auf die Berufe des
Kfz-Mechatronikers und des Friseurs, besucht werden muss.
78
In der
Berufsschule wird der Auszubildende in einem allgemeinen und einem
speziellen Teil unterrichtet. Der allgemeine Teil der Ausbildung (die Entwicklung
der Lehrpläne erfolgt durch die Länder) wird in allen Ausbildungsberufen
unterrichtet; er umfasst die Fächer Deutsch, Mathematik, Sport und Politik.
79
.
Am 01. September 2006 trat mit umfangreichen Gesetzesänderungen in der
Bundesrepublik Deutschland die erste Stufe der Föderalismusreform in Kraft.
Handlungs- und Entscheidungsfreiheit sollen durch die Reform in Bund und
76
Euler (1998), S. 109.
77
Pätzold/Wahle (2003), S. 37.
78
Siggemeier in: Pätzold/ Kaiser (2006), S. 162.
36
Ländern verbessert, die politischen Verantwortlichkeiten deutlicher zugeordnet
sowie die Zweckmäßigkeit und Effizienz bei der Aufgabenerfüllung gesteigert
werden. Wesentliches Ziel der Föderalismusreform war die Reduzierung der
Anzahl der Gesetze, die der Zustimmung durch den Bundesrat bedürfen, um so
Blockademöglichkeiten dieses Organs abzubauen, Verfahren transparenter zu
gestalten und Verantwortlichkeiten eindeutiger zuweisen zu können. In Art. 84
Abs. 1 GG wurde das Grundgesetz dahingehend modifiziert, dass
Bundesgesetze, welche die Behördeneinrichtung und das
Verwaltungsverfahren der Länder regeln, nunmehr ohne Zustimmung des
Bundesrates erlassen werden können. Nur in Ausnahmefällen, die im
Bundesgesetz begründet und bezeichnet werden müssen, dürfen die
Abweichungsmöglichkeiten der Länder ausgeschlossen werden. Für die
Ausbildungsberufe des Kfz-Mechatronikers und des Friseurs wie auch für alle
anderen Ausbildungsberufe bedeutet das, dass jedes Bundesland für sich
entscheidet, wie die Ausbildung erfolgen soll, sich aber dennoch an der
Ausbildungsordnung des jeweiligen Berufes orientieren muss. Im Gegensatz
zum Betrieb spielt die Berufsschule als Lernort nur eine subsidiäre Rolle, da
dieser Aspekt im Gegensatz zur betrieblichen Ausbildung weder durch Bundes-
noch Landesrecht näher
geregelt ist.
80
Damit ist die Gleichwertigkeit beider
Lernorte Betrieb und Schule nicht gegeben.
81
An einigen Schnittstellen von
Betrieb und Berufsschule sind Aktivitäten der Zusammenarbeit vorhanden, die
verbessert werden könnten
82
; es gibt nur zu wenig geplante Interaktionen.
83
Zur
Notwendigkeit der Kooperation von Berufsschule und Betrieb trug die
Novellierung des BBiG von 2005
84
bei. In § 2 Abs. 2 BBiG wurde der Begriff
,,Lernortkooperation" neu definiert.
Auch die Lehrerausbildung spielt in der beruflichen Bildung zur Sicherung der
Qualitätsstandards in der Ausbildung eine Rolle, auf die nachfolgend kurz
eingegangen wird.
79
Siehe Anlage 3 Bsp. Lehrplan Baden-Württemberg.
80
Dobischat (2006), S. 3.
81
Pätzold/Wahle (2003), S. 476.
82
Schelten/Zedler (2001), S. 48.
83
Richter (1999), S. 72.
37
Für die Lehrerausbildung hat die KMK eine einheitliche Ordnung getroffen, u.a.
in Form einer Vereinbarung über die Ausbildung der Lehrer durch ein
Lehramtsstudium.
85
Das bedeutet, dass die Länder eine gegenseitige
Anerkennung von Lehramtsprüfungen und Lehramtsbefähigungen vornehmen,
auch wenn die Prüfungsanforderungen in den einzelnen Bundesländern durch
die Föderalismusreform unterschiedlich geregelt sind. Die Ausbildung ist in zwei
Phasen gegliedert. Die erste Phase umfasst ein neunsemestriges
Lehramtsstudium mit einem Haupt- und einem Nebenfach. Die erste Phase wird
mit dem ersten Staatsexamen abgeschlossen. In der zweiten Phase erfolgt der
zweijährige Vorbereitungsdienst im Rahmen eines Referendariats, welches der
fach-didaktischen Ausbildung dient. Die zweite Phase wird mit dem zweiten
Staatsexamen abgeschlossen. Erst mit Abschluss des zweiten Staatsexamens
erhält der Absolvent die Lehrbefähigung.
86
Durch die Föderalismusreform liegen
die Bildungsangelegenheiten im Verfahrensbereich der Länder. Lernorte,
Verfahren der Ausbildung der Lehrlinge und die Lehrerausbildung divergieren in
den einzelnen Bundesländern. Aufgrund der europaweiten Einführung von
Bachelor- und Masterstudiengängen im Rahmen des Bologna-Prozesses
87
befindet sich die Lehramtsausbildung in einer Umstrukturierung.
Die Globalisierung und die einhergehende Entwicklung von DQR und EQR
sollen zu mehr Transparenz im Bildungsbereich führen. Deutschland ist durch
die Föderalismusreform in Bezug auf mehr Transparenz einen Schritt
zurückgegangen, da die Hierarchie sowie die Bürokratie in den
Entscheidungsbefugnissen bis auf die Länder heruntergebrochen worden ist.
Weiterhin herrscht durch die Föderalismusreform im Bildungsbereich ein
enormer Konkurrenzkampf zwischen den Bundesländern, da auch die
Bezahlung von Lehrkräften von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich
geregelt ist und ein Abwerben der Lehrkräfte durch die ,,reicheren"
Bundesländer erfolgt.
84
Http://www.bmbf.de/de/1644.php, Stand 22.07.2009
85
KMK-Vereinbarung (22.10.1999), Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprüfungen und
Lehramtsbefähigungen.
86
Bader (2006), S. 318.
87
Kaiser/Pätzold (2006), S. 42.
38
3.1.3. Transparenz der dualen Berufsausbildung in Deutschland
In Deutschland besteht eine strikte Trennung zwischen der allgemeinen und der
beruflichen Bildung. Als Vertreter dieser Sichtweise trat schon im
19.Jahrhundert Wilhelm von Humboldt auf.
88
In der Folge bildete sich ein
dreigliedriges Schulsystem heraus, welches sich in das niedere, mittlere und
höhere Schulwesen unterscheidet.
89
Die gegliederte Säulenstruktur des
deutschen Bildungssystems ist bis heute erhalten
geblieben und nach der
Wiedervereinigung Deutschlands durch das sogenannte ,,Hamburger
Abkommen"" der Ministerpräsidenten der Bundesländer von 1964 bestätigt
worden.
90
Es bekräftigt einerseits die Struktur des nach Abschlüssen
hierarchisch gegliederten, zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung
institutionell getrennten Schulwesens und ermöglicht andererseits innerhalb
dieser Struktur Reformen, die eine größere Durchlässigkeit zum Ziel haben.
91
So wird die berufliche Bildung im Gegensatz zur schulischen Allgemeinbildung
von den Kammern und Tarifparteien geregelt.
92
Nach Verwirklichung von
Reformansätzen ermöglichen heutzutage doppelqualifizierende
Berufsausbildungen nach § 43 Abs. 2 BBiG einen schulischen Abschluss, der
gleichzeitig zum weiteren Eintritt in weiterführende Schulen und zum
Hochschulstudium berechtigt. Im Rahmen von Zusatzqualifizierungen, die
parallel zur dualen Ausbildung von Volkshochschulen, Kammern, Betrieben und
Berufsschulen angeboten werden, können sich Auszubildende weiter- bzw.
fortbilden.
93
Im Berufsbildungsbericht 2006 sprachen sich die
Arbeitnehmervertreter für die Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen
Berufsausbildung und Hochschulstudium aus.
94
88
Eckert (2003), S. 41.
89
Kutscha (2006), S. 38.
90
Http://www.kmk.org/kmkgesch/geskap3.htm, Stand 22.07.2009.
91
Kutscha (2006), S. 38
92
Baethge (2001), S. 65 ff.
93
Zimmer (2000), S. 23.
94
BMBF (2006), S. 56.
39
3.1.4. Finanzierung der dualen Berufsausbildung in Deutschland
Die Finanzierung der dualen Berufsausbildung in Deutschland erfolgt
entsprechend der jeweiligen Zuständigkeiten der beteiligten Institutionen. Im
dualen Ausbildungssystem finanzieren die einzelnen Unternehmen den
beruflichen Teil der Ausbildung und die 16 Bundesländer den schulischen
Teil.
95
Die Unternehmen tragen bei der Finanzierung der Ausbildung ca. 85%
der gesamten Kosten.
96
Die Kosten der Unternehmen für die betriebliche
Ausbildung setzen sich zum größten Teil aus Personalkosten zusammen.
97
Die
Ausbildungsbetriebe sind nach § 17 Abs. 1 BBiG verpflichtet, den
Auszubildenden eine angemessene Vergütung zu zahlen.
98
Neben
Personalkosten investieren die Unternehmen in Sach- und Anlagekosten, in
Lehrmaterialien und externe Lehrgänge.
99
Die Kosten der theoretischen
Ausbildung im dualen System gehören zu den Ausgaben der öffentlichen Hand
d.h.
Bund, Länder und Bundesagentur für Arbeit.
100
Durch die enormen
Kosten der Unternehmen für Arbeitsmittel und Betreuung, aber auch
Ausbildungsvergütung für die Auszubildenden, geht die Bereitschaft zur
Ausbildung seit Beginn der 90er Jahre zurück, da die Unternehmen die
Ausbildung mehr als einen Kostenfaktor als eine Investition in die berufliche
Zukunft ihres Personals sehen.
101
Die Kosten der dualen Berufsausbildung setzen sich definitorisch aus den
Kosten der Berufsschulen, aus Personalausgaben, laufenden Sachausgaben
und Investitionsausgaben und den Kosten der Unternehmen/
Ausbildungsbetriebe, Personalkosten der Auszubildenden, Personalkosten der
Ausbilder, Anlage- und Sachkosten zusammen.
102
An den Ausgaben der öffentlichen Hand und der Unternehmen, die Lehrlinge
ausbilden, wird für die duale Berufsausbildung erkennbar, wie sehr Deutschland
95
Dobischat (2006), S. 47.
96
Dybowski/ Gajo (2003), S. 15.
97
Tillack (2001), S. 2.
98
BMBF (2006), S. 362.
99
Tillack (2001), S. 2.
100
BMBF (2006), S. 368.
101
Zimmer (2000), S. 19.
102
Statistisches Bundesamt (2009), Anlage.
40
bemüht ist, qualifiziertes Fachpersonal auszubilden. In ihrer Rede vom 2. März
2009, in Hannover, zur Eröffnung der Cebit, wies Bundeskanzlerin Angela
Merkel nochmals auf die Versprechen der einzelnen Bundesländer hin, die sich
im Jahr 2008 mit dem Bund zusammen dazu verpflichtet haben, bis 2015 10
Prozent in Bildung, Forschung und Entwicklung zu investieren.
103
Durch die
Globalisierung und den sich immer weiterentwickelnden technischen Fortschritt
ist es notwendig, für die Zukunft qualitativ hochwertiges Fachpersonal
auszubilden und Jugendlichen wie auch Erwachsenen die Chance zu geben,
sich weiterzuentwickeln.
3.2. Das Ausbildungssystem in Finnland
3.2.1. Entwicklung
Finnland wurde während der Zeit der Kreuzzüge an Schweden angeschlossen
und gelangte damit unter die gesellschaftlichen und religiösen Einflüsse
Schwedens bzw. in den westlichen Kulturkreis.
104
Die Bildung lag in den
Händen der Kirche. Unterricht erteilten Klosterschulen sowie die im 13.
Jahrhundert in Turku gegründete Domschule. Der Unterricht erfolgte in
lateinischer Sprache und diente in erster Linie der Ausbildung Geistlicher. Die
Reformation brachte die Idee des nationalsprachlichen Unterrichts mit sich, und
so entstand die erste finnischsprachige Fibel im 16. Jahrhundert. Die erste
Universität Finnlands, die Akademie Turku, wurde 1640 errichtet.
105
Im Jahre 1809 erhielt Finnland als Großfürstentum einen autonomen Status im
russischen Reich. Finnland war von 1809 bis 1917
hundert Jahre lang ein Teil
Russlands. Während der Zeit der Autonomie blieben die in schwedischer Zeit
entstandene Gesetzgebung und Gesellschaftsordnung durchweg erhalten. In
Finnland wurden insbesondere nie Regelungen des russischen Schulsystems
eingeführt. Um den Anforderungen der rasant wachsenden Industrie- und
Bausektoren nachzukommen, wurde im 19. Jahrhundert die berufliche
103
Http://www.angela-merkel.de/090302-rede-merkel-cebit-eroeffnung.pdf, Stand 22.07.2009.
104
Hoesch (2009), S. 23ff.
105
Http://www.finnland.net/finnland-u/universitaten.htm, Stand 21.07.2009.
41
Ausbildung ins Leben gerufen
106
. In einer Verordnung aus dem Jahre 1898
wurden die Gemeinden dazu verpflichtet, allen Kindern im Schulalter die
Möglichkeit des Schulbesuches einzuräumen. Eine nationale, nicht-kirchliche
Schulverwaltung entstand im Jahre 1869 mit der Gründung der obersten
Schulverwaltung. Hiermit endete die Zeit der kirchlichen Verwaltung des
Schulwesens.
Gegen Ende des Ersten Weltkrieges, im Jahre 1917, erlangte Finnland seine
Unabhängigkeit. Von Anfang an wurden die Schaffung von
Bildungsmöglichkeiten für alle und in allen Teilen des Landes sowie die
ständige Erhöhung des Bildungsniveaus in die politische Linie des jungen
Staates integriert. In der im Jahre 1919 angenommenen Verfassung
107
wurden
die allgemeine Schulpflicht und der kostenfreie grundlegende Unterricht
festgelegt. Weiterhin wurde erklärt, dass Staat und Gemeinden die
allgemeinbildende Schulbildung, die berufliche Ausbildung sowie die Hoch- und
Universitätsbildung zu unterhalten oder zu unterstützen haben.
108
Die
allgemeine Schulpflicht wurde 1921 eingeführt. Bis in die siebziger Jahre hinein
bestand die Schulpflicht in Form der sechsjährigen Volksschule. Ein Teil einer
Altersklasse wechselte nach 4 Jahren Volksschule in die Oberschule über, die
aus der fünfjährigen Mittelschule und der dreijährigen gymnasialen Oberschule
bestand. In den 70er Jahren wurden Volksschule und Mittelschule zur
Gesamtschule zusammengelegt, in der seitdem die neunjährige allgemeine
Schulpflicht absolviert wird.
109
Finnland ist ein zweisprachiges Land, bei dem der Anteil der
schwedischsprachigen Bevölkerung etwa 5% beträgt. Die Stellung und das
Recht der Schwedischsprachigen, alle offiziellen Angelegenheiten in ihrer
Sprache regeln zu können, sind in der Verfassung festgeschrieben.
110
Alle
Beamten bzw. Mitarbeiter des öffentlichen Dienstes in Finnland müssen
Schwedisch beherrschen und die Schwedischsprachigen entsprechend
106
Heikinnen (2004), S. 35f.
107
Beck (1972), S. 1ff.
108
Http://www.verfassungen.eu/fin/finnland19-index.htm, Stand 21.07.2009.
109
Sarjala/ Häkli (2008), S. 43.
110
Http://www.finnlex.fi/pdf/saadkaan/s9990731.pdf, Stand 22.07.2009.
Ende der Leseprobe aus 228 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2010, Europäischer Ausbildungsmarkt, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/227586
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