Marion Kestner
Möglichkeiten und Grenzen der Erfolgsmessung im Bildungscontrolling
ISBN: 978-3-8366-2990-4
Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2009
Zugl. Universität Kassel, Kassel, Deutschland, Diplomarbeit, 2008
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© Diplomica Verlag GmbH
http://www.diplomica.de, Hamburg 2009
II
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis... II
Abbildungsverzeichnis...IV
1 Einleitung ... 1
1.1 Problemstellung ...1
1.2 Zielsetzung und Aufbau der vorliegenden Arbeit ...3
2 Theoretische Grundlagen des Bildungscontrolling... 4
2.1 Bildung ...4
2.1.1 Betriebliche Bildung...5
2.1.2 Betriebliche Weiterbildung...7
2.2 Controlling...10
2.3 Bildungscontrolling ...13
3 Erfolg und Erfolgsmessung in der betrieblichen Weiterbildung ... 17
3.1 Spannweiten des Begriffs ,,Erfolg" ...17
3.2 Der Erfolg betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen...18
3.3 Problematik der Erfolgsmessung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen ...21
4 Konzeptioneller Rahmen der Erfolgsmessung im Bildungscontrolling ... 23
4.1 Evaluatorisch-handlungsorientierte Ansätze ...23
4.2 Betriebswirtschaftlich-ergebnisorientierte Ansätze...24
4.3 Dimensionen der ganzheitlichen Erfolgsmessung im Bildungscontrolling...26
5 Ausgewählte Methoden und Instrumente der Erfolgsmessung im
Bildungscontrolling ... 28
5.1 Methodische Anforderungen an die Evaluierung betrieblicher
Weiterbildungsmaßnahmen ...28
5.2 Ermittlung des Zufriedenheitserfolgs ...30
5.2.1 Mündliche Teilnehmerbefragungen...30
5.2.2 Schriftliche Teilnehmerbefragungen
...31
5.3 Ermittlung des Lernerfolgs ...33
5.3.2 Schriftliche Lernzieltests
...33
5.3.3 Simulationsverfahren...34
5.4 Ermittlung des Transfererfolgs ...35
5.4.1 Die 360°-Beurteilung...35
5.4.2 Die Mitarbeiterbeobachtung
...38
5.5 Ermittlung des Geschäftserfolgs...40
III
5.5.1 Kosten-Nutzen-Analysen der betrieblichen Weiterbildungsarbeit...40
5.5.2 Weiterbildungskennzahlen nach Schulte...42
5.5.3 Analyse des Return on Investment nach Phillips ...45
5.6 Die Learning- Scorecard als Performance Measurement System in der
betrieblichenWeiterbildung...47
6 Zusammenfassung und Ausblick ... 50
Literaturverzeichnis ... 52
IV
Abbildungsverzeichnis
Seite
Abb. 1: Kategorisierung der Weiterbildung... 8
Abb. 2: Dualität des Bildungscontrollings...14
Abb. 3: Regelkreis des Bildungscontrollings...16
Abb. 4: Indikatoren des Erfolgs
...17
Abb. 5: Zielkriterien des Weiterbildungserfolgs nach Kirkpatrick
...19
Abb. 6: System der ganzheitlichen Erfolgsmessung im Bildungscontrolling
...27
Abb. 7: Seminar-Fragebogen...32
Abb. 8: Weiterbildungs-Kennzahlensystem nach Schulte...44
Abb. 9: Learning-Scorecard...48
1
1 Einleitung
1.1 Problemstellung
Wir befinden uns in einer Übergangsperiode von der industriellen zu einer Wissens-
und Lerngesellschaft. Bildung und Wissen zählen zunehmend zu den wichtigsten
Faktoren, um den heutigen gesellschaftlichen, technischen und wirtschaftlichen
Entwicklungen in geeigneter Weise zu begegnen. Diese veränderten Kontext-
bedingungen stellen für Unternehmen eine enorme Herausforderung dar. Um den
Forderungen nach Innovationsfähigkeit, Schnelligkeit, Individualisierung sowie
Vertrauenswürdigkeit begegnen zu können und damit langfristig das Überleben des
Unternehmens sichern zu können, bedarf es motivierten und qualifizierten
Mitarbeitern.
1
Dem betrieblichen ,,Humankapital" bzw. der Qualifikation der Beleg-
schaft kommt eine zunehmende Bedeutung für das Erreichen der Unternehmensziele
zu, die Ressource ,,Mensch" wird damit zu einem systematischen imitations-
geschützten Wettbewerbsfaktor.
2
Unter dem Gesichtspunkt der demografischen
Entwicklung, rascher Veränderungen der Märkte, steigender Komplexität der
Produktions- und Arbeitsprozesse sowie zunehmender Globalisierung wird daher
auch in der betrieblichen Praxis die Weiterbildung der Beschäftigten als unverzicht-
bar angesehen.
3
Die berufliche Erstausbildung ist längst nicht mehr ausreichend,
vielmehr ist eine permanente Weiterentwicklung der Mitarbeiterqualifikationen und
-kompetenzen im Sinne eines lebenslangen Lernens notwendig geworden. Seitens
der Unternehmungen reagiert man darauf: in einer Befragung des Statistischen
Bundesamtes zum Thema ,,Berufliche Weiterbildung" im Jahr 2006, an der sich
10.000 deutsche Unternehmen beteiligten, gaben rund 70% der befragten Unterneh-
men an Weiterbildungsmaßnahmen anzubieten.
4
Der Anteil der Unternehmen mit
500 oder mehr Beschäftigten lag bereits bei knapp 90%. Insgesamt beliefen sich die
durchschnittlichen Kosten der Weiterbildungsmaßnahmen auf etwa 1700 Euro je
Teilnehmer. Vergleichbare Daten gibt es in den Vereinigten Staaten: die Gesamtaus-
gaben US-amerikanischer Unternehmen für Personalentwicklungsmaßnahmen belau-
1
Vgl. Link (2004), S. 44.
2
Vgl. Becker (1999), S. 195 ff.; Braun/Alvarez (2003), S. 363; Meier (2002), S. 1 f.
3
Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007), S. 223.; Schiersmann (2007), S. 20;
Bihler (2006), S. 16ff.
4
Vgl. hierzu und im Folgenden Statistisches Bundesamt (2007), S. 7.
2
fen sich jährlich auf mehr als 60 Mrd. Dollar.
5
Diese Zahlen spiegeln dabei nicht nur
die hohe Bereitschaft der Unternehmen wider in die Entwicklung des Personals zu
investieren, sie verdeutlichen auch die enorme Kostenintensität betrieblicher Weiter-
bildungsmaßnahmen. Aus diesem Grund stehen immer häufiger Weiterbildungsver-
antwortliche, Bildungseinrichtungen und -abteilungen unter dem Druck neben den
Kosten auch die Wirtschaftlichkeit und den Nutzen der Trainingsmaßnahmen
nachzuweisen, um das ihnen zugeteilte Bildungsbudget zu rechtfertigen.
6
Betrachtet
man die Entwicklung der Weiterbildungsaktivitäten, so lässt sich feststellen, dass
trotz bestehenden Bedarfs besonders in Zeiten schwacher Konjunktur rückläufige
Weiterbildungsquoten zu verzeichnen waren.
7
Viele Unternehmen sind nur bereit in
Weiterbildung und Kompetenzentwicklung zu investieren, wenn auch die Wirksam-
keit der Maßnahmen und damit auch deren Beitrag zum Unternehmenserfolg
deutlich werden.
Die betriebliche Weiterbildung und Qualifizierung ist damit zu einem Problemfall
geworden: ein exakter Nachweis des Nutzens in Euro und Cent ist in den seltensten
Fällen möglich. In diesem Kontext hat sich das Bildungscontrolling als konzeptuelle
Idee zur Lösung dieser Problematik durchgesetzt. Laut einer Umfrage des
Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) schätzten 85% der befragten deutschen
Unternehmen die zukünftige Bedeutung des Bildungscontrollings als hoch ein und
gaben an, dass es sich hierbei um ein ,,wichtiges Steuerungsinstrument für die
Bereitstellung zukünftiger Qualifikationen" handle.
8
Jedoch nutzen gegenwärtig nur
knapp 30% der weiterbildenden Unternehmen Instrumente des Bildungscontrollings
zur Ermittlung des Erfolgs der Qualifizierungsmaßnahmen.
9
Als Gründe für die
mangelnde Implementierung werden vor allem die Unschärfe und Komplexität der
Methoden und Instrumente der Erfolgsmessung im Rahmen eines Bildungs-
controllings genannt.
10
Was aber sind die Möglichkeiten und wo liegen die Grenzen
des Bildungscontrollings als Kontroll- und Steuerungsinstrument der betrieblichen
Weiterbildung? Diese Frage soll Gegenstand der folgenden Untersuchung sein.
5
Vgl. Bohlander/Sherman/Snell (2001), S. 222.
6
aaa
Vgl. Mohr (1999), S. 114; Seeber (2000), S. 8; Krekel/Bardeleben/Beicht (2001), S. 6; Kellner
(2006), S. 9f.
7
Vgl. Niehoff/Werth/Deller (2006), S. 15.
8
Vgl. Beicht et al. (2001), S. 45.
9
Vgl. Statistisches Bundesamt (2007), S. 18ff.
10
Vgl. Faulstich (1998), S. 210; Meier (2002), S. 86ff.
3
1.2 Zielsetzung und Aufbau der vorliegenden Arbeit
Vor dem Hintergrund der soeben geschilderten Problematik hat der Terminus
,,Bildungscontrolling" in den letzten Jahren sowohl in der Fachdiskussion, als auch
in der betrieblichen Praxis einen geradezu inflationären Gebrauch erfahren. Diese
Arbeit ist als der Versuch einer Systematisierung der zur Zeit vorherrschenden
Konzepte zur Erfolgsermittlung im Rahmen des Bildungscontrollings anzusehen.
Ziel der vorliegenden Untersuchung wird es dabei sein, wie bereits der Titel
vermuten lässt, die Möglichkeiten, aber auch die Grenzen einer adäquaten
Erfolgsmessung im Bereich betrieblicher Weiterbildung aufzuzeigen, die das
Konzept des Bildungscontrollings bereitstellt.
Die inhaltliche Schwerpunktsetzung in den folgenden Untersuchungen liegt dabei in
der Analyse der theoretischen und konzeptionellen Grundlagen der Erfolgsmessung
im Bildungscontrolling. In Kapitel 2 dieser Arbeit wird daher vorab ein kurzer
Überblick über Begriff, Inhalte und Funktionen des Bildungscontrollings im Rahmen
betrieblicher Weiterbildung ausgearbeitet werden. In Kapitel 3 soll anschließend eine
Präzisierung des Erfolgsbegriffs sowie eine Darstellung der grundsätzlichen
Möglichkeiten, aber auch Schwierigkeiten der Erfolgsermittlung im Bereich
betrieblicher Weiterbildung erfolgen. Auf Grundlage dieser Überlegungen werden in
Kapitel 4 schließlich zwei unterschiedliche Arten des konzeptionellen Zugangs
zwischen pädagogischer und ökonomischer Perspektive vorgestellt, die gemeinsam
den Rahmen eines ganzheitlichen Ansatzes zur Erfolgsmessung im Bildungs-
controlling formen werden. Dieser wird den Ausgangspunkt für die weiteren
Ausführungen dieser Arbeit bilden. In Kapitel 5 werden daran anknüpfend ausge-
wählte Methoden und Instrumente der Erfolgsmessung im Rahmen des Bildungs-
controllings vorgestellt und kritisch beleuchtet. Dabei werden sowohl Instrumente
der pädagogischen Evaluation als auch betriebswirtschaftliche Modelle und
Herangehensweisen vorgestellt. Am Endpunkt dieser Ausführungen soll schließlich
anhand der Learning-Scorecard eine Möglichkeit zur Ausgestaltung eines ganzheit-
lichen Performance Measurement Ansatzes im Bereich betrieblicher Weiterbildung
gegeben werden. Den Abschluss der vorliegenden Arbeit wird eine kritische
Zusammenfassung und Reflexion der vorgestellten Möglichkeiten der Erfolgs-
messung im Bereich betrieblicher Weiterbildung bilden.
4
2 Theoretische Grundlagen des Bildungscontrolling
Das Stichwort Bildungscontrolling erfährt seit Beginn der 90er Jahre in der
Fachliteratur zur betrieblichen Weiterbildung Konjunktur, was zu einer zunehmen-
den Unschärfe des Begriffs geführt hat.
11
Im Folgenden soll daher zunächst eine
Begriffsklärung der zentralen Termini Bildung und Controlling vorgenommen
werden, die es erlaubt die Handlungsfelder des Bildungscontrolling zu definieren und
den Rahmen der folgenden Untersuchungen zur Erfolgsmessung im Bildungs-
controlling näher abzustecken.
2.1 Bildung
Der klassische Bildungsbegriff, dessen gedanklicher Ursprung in der Antike und der
Aufklärung anzusiedeln ist, hat erst Ende des 18. Jahrhunderts in Deutschland seine
spezifische Ausgestaltung als pädagogischer Begriff erfahren.
12
Bildung umfasst
hiernach ,,den Prozess und das Ziel der Kräfte-Bildung, Selbstentfaltung und
Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt."
13
Durch
den inflationären Gebrauch in der Alltagssprache und die Unschärfe des Sachverhalts
erweist sich jedoch die Bestimmung des Bildungsbegriffs aus heutiger Sicht als
äußerst schwierig.
14
Allerdings ist grundsätzlich eine zunehmende Entfernung von dem klassischen
Leitgedanken, der Bildung als Selbstzweck begreift, zugunsten eines formalen
Bildungsbegriffs zu verzeichnen.
15
Im allgemeinsten Sinn kann Bildung demnach als
Ergebnis von planmäßigen zielgerichteten Lernprozessen verstanden werden. Lernen
meint dabei die Erweiterung des Wissens, der Fertigkeiten und der Einstellungen als
ein Prozess der dauerhaften Verhaltensänderung und umfasst demnach sowohl
(psycho-)motorische als auch kognitive Fähigkeiten.
16
Die Zielgerichtetheit dieses
Prozesses unterscheidet ihn wesentlich von inzidentellen Lernprozessen, die in der
Regel unbewusst aus den Alltagserfahrungen erwachsen. Die hier also angesproche-
nen intentionalen Lernprozesse dienen vielmehr der Überwindung von Bildungsdefi-
11
Vgl. Gnahs/Krekel (1999), S. 13.
12
Vgl. Schlutz (2001), S. 48f.; Schwenk (2004), S. 212ff.; Tenorth (2007), S. 93f.
13
Schlutz (2001), S. 48.
14
Vgl. Schwenk (2004), S. 220; Grüner (2000), S. 41.
15
Vgl. Schwenk (2004), S. 218f.
16
Vgl. Siebert (2001), S. 194f.; Mentzel (1997), S. 166ff.
5
ziten, die sich aus der Differenz zwischen aktuellem und angestrebten Bildungs-
niveau ergeben. Während individuelle Bildungsziele dabei der persönlichen
Entwicklung der Lernenden und der Überwindung des Missverhältnisses zwischen
Bildungsstand und -bedarf dienen, erfolgt die Formulierung von Bildungszielen im
Unternehmenskontext auf der Basis einer Verzahnung der Unternehmensziele mit
dem daraus abgeleiteten überindividuellen Qualifikationsbedarf. Dies bildet das
Fundament der betrieblichen Bildungsarbeit, die im Folgenden charakterisiert
werden soll.
2.1.1 Betriebliche Bildung
Die betriebliche Bildungsarbeit ist Ausdruck einer Funktionalisierung und Institutio-
nalisierung des Bildungsbegriffs, die Bildung zu der Aufgabe eines eigenständigen
Organisationsbereichs innerhalb der Unternehmung macht. Sie wird als Hauptfunk-
tionsbereich dem Konzept der Personalentwicklung als Teilgebiet der Personalwirt-
schaft zugeordnet.
17
Funktional ist sie, in Abgrenzung zu der Allgemeinbildung, der
Berufsbildung zuzuordnen.
18
,,Betriebliche Bildung beinhaltet alle zielgerichteten,
bewußten und planmäßigen personalpolitischen Maßnahmen und Tätigkeiten, die auf
eine Vermehrung bzw. Veränderung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der
Verhaltensweisen der Belegschaftsmitglieder ausgerichtet sind."
19
Durch die
Bandbreite an Wissensbeständen und Fähigkeiten soll die berufliche Einsetzbarkeit
der Mitarbeiter gesichert und flexibilisiert werden, um zukünftigen Anforderungen
aus der Unternehmensumwelt bestmöglich gerecht werden zu können.
20
Dabei lässt
sich im Rahmen der Berufsbildung eine zunehmende Kompetenzorientierung
verzeichnen, bei der sich der Fokus beruflicher bzw. betrieblicher Bildungsarbeit von
einer einseitigen und verengten Vermittlung fachlicher Qualifikationen, d.h.
Wissens- und Fertigkeitspositionen, hin zu einer ganzheitlichen Entwicklung der
individuellen Mitarbeiterpotenziale verlagert.
21
Kompetenzen sollen hierbei
allgemein als ,,Dispositionen selbstorganisierten Handelns"
22
im Sinne einer
umfassenden beruflich/betrieblichen Handlungsfähigkeit und -bereitschaft aufgefasst
17
Vgl. Haß (2006), S. 7f.
18
Sie hierzu auch Abschnitt 2.1.2.
19
Hentze (1994), S. 330.
20
Vgl. Becker (1999), S. 156.
21
Vgl. Diettrich/Kohl/Molzberger (2005), S.2
22
Erpenbeck/Rosenstiel (2003), S. 3.
6
werden.
23
In diesem Zusammenhang unterscheidet Becker im Rahmen der
beruflichen Handlungskompetenz zwischen Fach-, Methoden und Sozialkompeten-
zen.
24
Zu den Fachkompetenzen zählt er sämtliche erforderlichen Fähigkeiten und
Kenntnisse zur Bewältigung konkreter beruflicher Aufgaben, wogegen Methoden-
kompetenzen zur eigenständigen Bearbeitung komplexer Arbeitsprozesse befähigen
sollen. Die Vermittlung methodenorientierter Kompetenzen und insbesondere die
Vermittlung von Schlüsselqualifikationen soll die Selbstlern- und Selbstqualifika-
tionsfähigkeit der Mitarbeiter fördern.
25
Die Förderung von Sozialkompetenzen dient
dagegen allgemein der Förderung von Fähigkeiten und Verhaltensweisen zur
harmonischen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kollegen oder
Kunden, um ein gutes Betriebsklima zu erreichen und zu erhalten. Diese Art der
Kompetenzentwicklung geht dabei über die Vermittlung peripherer Wissensbestände
und psychomotorischer Fertigkeiten hinaus und zielt vorwiegend auf die Entwick-
lung tiefer liegender Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden, wie Motivationen,
persönliche Einstellungen oder ihrem Wertesystem.
26
Gemäß §1 Berufsbildungs-
gesetz (BBiG) umfasst berufliche Bildung dabei alle Maßnahmen zur
Berufsausbildung, Fort- und Weiterbildung, die im Rahmen der Unternehmung
durchgeführt werden.
27
Während die berufliche (Erst-)Ausbildung zunächst zur
Ausübung eines qualifizierten Berufes befähigen soll, stellt die berufliche bzw.
betriebliche Fortbildung eine Fortsetzung der fachlichen Ausbildung während der
Berufsausübung dar.
28
Demgegenüber geht die betriebliche Weiterbildung über eine
reine Fortführung der fachlichen Qualifizierung hinaus. Entsprechend der Unter-
scheidung zwischen Qualifikationen und Kompetenzen in Rahmen beruflicher
Handlungsfähigkeit ist demnach auch die Fortbildung von der eher kompetenz-
orientierten beruflichen bzw. betrieblichen Weiterbildung abzugrenzen, die im
folgenden Abschnitt nun näher charakterisiert werden soll.
23
Vgl. hiezu ausführlich Schiersmann (2007), S. 54ff.; Erpenbeck/Rosenstiel (2003), S. 1ff.; Bihler
(2006), S. 51ff.
24
Vgl. hierzu und im Folgenden Becker (1999), S. 157f.
25
Vgl. Arnold (2001), S. 44.
26
Vgl. Bihler (2006), S. 58.
27
Siehe im Einzelnen §1 BBiG.
28
Vgl. Hummel (2001), S. 12.
7
2.1.2 Betriebliche Weiterbildung
Angesichts des Anpassungszwangs an die zunehmende Dynamik und Komplexität
der technischen, gesellschaftlichen und politischen Umsysteme ist eine permanente
Aktualisierung der Qualifikationen der Mitarbeiter unerlässlich.
29
Die Entwicklung
beruflicher Handlungskompetenz ist als ein lebenslanger Prozess zu verstehen, die
Reichweite der beruflichen Erstausbildung nimmt daher zugunsten einer steigenden
Bedeutung der Weiterbildung kontinuierlich ab.
30
Weiterbildung kann dabei, der Definition des Deutschen Bildungsrates folgend,
allgemein als ,,Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Ab-
schluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase"
31
aufgefasst
werden. Bei dieser Definition handelt es sich primär um eine zeitliche Verortung von
Weiterbildung innerhalb des Bildungssystems, jedoch bleibt eine nähere Bestim-
mung der Inhalte und Ziele aus. Inhaltlich kann dabei, wie in folgender Abbildung
dargestellt, zunächst zwischen beruflicher, allgemeiner und politischer Weiterbildung
unterschieden werden.
32
(Obwohl sich diese Einteilung in Wissenschaft und Praxis
bewährt hat, ist allerdings anzumerken, dass es sich hierbei nicht um eine
trennscharfe Abgrenzung der einzelnen Bereiche handelt. Gerade im Sinne
beruflicher Handlungskompetenz wäre, wie oben bereits festgestellt wurde, eine
Beschränkung auf die alleinige Vermittlung beruflicher Qualifikationen im Bereich
betrieblicher Bildung zu kurz gegriffen. Vielmehr ergibt sich die hier vorgeschlagene
Systematik anhand der von den Teilnehmern subjektiv wahrgenommenen
Verwertbarkeit der Weiterbildungsmaßnahmen.)
33
Während die berufliche Weiterbildung also vor allem durch ihre Zweckgebundenheit
an den Beruf gekennzeichnet ist, liegt die Funktion der allgemeinen Weiterbildung,
schwerpunktmäßig auf der Persönlichkeits- und Fähigkeitsentwicklung im Privatbe-
reich. Die politische Weiterbildung soll dagegen die Fähigkeiten und die Bereitschaft
zur gesellschaftlichen und politischen Willensbildung fördern.
29
Vgl. Arnold (1996), S. 69ff.
30
Vgl. Meier (2002), S. 21f.; Bihler (2006), S. 57.
31
Vgl. Deutscher Bildungsrat (1971), S. 197.
32
Vgl. Bihler (2006), S. 9ff.
33
Vgl. Behringer (2003), S. 68.
8
Nach dem Kriterium der Finanzierung lassen sich ferner individuelle, d.h. von den
Teilnehmern selbst finanzierte, staatlich geförderte und betriebliche Formen der
Weiterbildung voneinander abgrenzen.
34
Die betriebliche Weiterbildung, auf die sich
die weiteren Ausführungen dieser Arbeit konzentrieren werden, umfasst also die
Gesamtheit an betrieblich veranlassten oder finanzierten Maßnahmen beruflicher
Weiterbildung.
35
Weiterbildung
Berufliche
Weiterbildung
Allgemeine
Weiterbildung
Politische
Weiterbildung
Betriebliche
Weiterbildung
Individuelle
Weiterbildung
Staatlich geförderte
Weiterbildung
Aufstiegsweiterbildung
Anpassungsweiterbildung
Entwicklungsweiterbildung
Weiterbildung
Berufliche
Weiterbildung
Allgemeine
Weiterbildung
Politische
Weiterbildung
Betriebliche
Weiterbildung
Individuelle
Weiterbildung
Staatlich geförderte
Weiterbildung
Aufstiegsweiterbildung
Anpassungsweiterbildung
Entwicklungsweiterbildung
Abb. 1: Kategorisierung der Weiterbildung
(Quelle: in Anlehnung an Bihler (2006), S. 10f.)
Bezüglich der Zielinhalte kann zusätzlich zwischen Aufstiegs-, Anpassungs- und
Entwicklungsweiterbildung unterschieden werden.
36
Die Aufstiegsweiterbildung
dient der Förderung der vertikalen Mobilität der Mitarbeiter, ist also primär als ein
Instrument der individuellen Karriereplanung anzusehen. Durch Vermittlung
entsprechender Qualifikationen soll der Mitarbeiter auf die Erfüllung höherwertiger
Tätigkeiten bzw. auf die Aufgabenerfüllung auf einer höheren Hierarchieebene
vorbereitet werden. Demgegenüber bildet den Ausgangspunkt der Anpassungsweiter-
bildung meist ein Qualifikationsdefizit des Mitarbeiters, dem es entgegenzuwirken
gilt. Der Fokus liegt in der Vermittlung und stetigen Aktualisierung entsprechender
Fachkompetenzen, um kurz- bis mittelfristig die Fortführung der aktuellen Aufga-
34
Vgl. Bihler (2006), S. 11f.
35
Trotz dieser thematischen Eingrenzung soll prinzipiell davon ausgegangen werden, dass alle For-
men institutionalisierter Bildung einem Bildungscontrolling unterzogen werden können. Vgl.
hierzu Hummel (2001), S. 11.
36
Vgl. hierzu und im Folgenden Bronner/Hische (1995), S. 49 f.; Hummel (2001), S. 13.
9
benerfüllung sicherzustellen. Schließlich dient die Entwicklungsweiterbildung der
Förderung des allgemeinen Qualifikationspotenzials des Mitarbeiters im Sinne einer
Kompetenzentwicklung. Insbesondere durch die Vermittlung von Methoden- und
Sozialkompetenzen soll hier langfristig die berufliche Mündigkeit des Beschäftigten
gefördert werden, um trotz zunehmender Dynamik und Komplexität der Arbeitsum-
felds die zukünftige Aufgabenerfüllung und Berufsfähigkeit zu gewährleisten.
37
Im
Gegensatz zur Anpassungsweiterbildung, die meist lediglich auf bereits bestehende
Bildungsdefizite reagiert, zielt die Entwicklungsweiterbildung auf eine proaktive
Förderung der Mitarbeiterleistung ab, um zukünftigen Bildungsengpässen entgegen
zu wirken.
Um die betriebliche Weiterbildung und die damit verbundenen Zielsetzungen
schließlich zu realisieren, stehen den Unternehmungen bzw. den externen Weiter-
bildungsanbietern zahlreiche Methoden, wie zum Beispiel Seminare, Vorträge,
Outdoor-Trainings, Planspiele oder Lernstätten, zur Verfügung, die hinsichtlich ihrer
Nähe zum Arbeitsplatz klassifiziert werden können.
38
Da die Weiterbildungsaktivitä-
ten in der Konsequenz letztlich zu einer langfristigen Veränderung des Arbeits-
verhaltens und Verbesserung der Arbeitsleistung der Teilnehmer führen sollen, ist es
notwendig, dass die eingesetzten Methoden möglichst transferfördernd sind. Transfer
kann dabei allgemein als die selbstständige und situationsgerechte Übertragung des
Gelernten aus einem Lernfeld in das Funktionsfeld, also den Ort der Aufgabener-
füllung, angesehen werden.
39
Gelingt es den Teilnehmern nicht die in einer
Maßnahme vermittelten Inhalte auch an ihrem Arbeitsplatz umzusetzen, hat die
Weiterbildung in der Konsequenz keinerlei Auswirkungen. Dem Transfer kommt
daher innerhalb der Weiterbildung eine fundamentale Bedeutung zu, da sich aus
betrieblicher Sicht erst nach dem erfolgreichen Praxistransfer die Weiterbildungs-
maßnahme rechtfertigen lässt.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass durch betriebliche Weiterbildung eine
möglichst langfristige Sicherung des personalen ,,Ressourcenpools", eine Verbes-
serung der Wirtschaftlichkeit und der Leistungsfähigkeit sowie eine Steigerung der
Innovationskraft des Unternehmens angestrebt wird.
40
Insgesamt stellt dies einen
37
Vgl. Bröckermann (2003), S. 427; Pütz (2003), S. 2.
38
Vgl. hierzu und im Folgenden Holtbrügge (2005), S. 106ff.; Haß (2006), S. 11f.
39
Vgl. hierzu ausführlich Scharpf (1999), S. 3ff.
40
Vgl. Hummel (2001), S. 12f.; Haß (2006), S. 7.
10
Schlüssel zur organisationalen Weiterentwicklung des Unternehmens dar, der zum
Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit und zum langfristigen Unternehmenserfolg
beitragen kann.
41
Oberstes Ziel der Weiterbildungsarbeit ist es also, durch eine
adäquate Qualifizierung bzw. Kompetenzentwicklung des Personals strategische
Wettbewerbsvorteile gegenüber konkurrierenden Unternehmen zu erlangen und zu
sichern.
42
2.2 Controlling
Bei dem Versuch einer Begriffsklärung von ,,Controlling" stößt man in Theorie und
Praxis auf eine Vielzahl heterogener Definitionen.
43
Ursprünglich aus dem anglo-
amerikanischen Raum übernommen, unterlag der Sinngehalt des Begriffs im
deutschen Sprachgebrauch einem kontinuierlichen Wandel.
44
Als sich zu Beginn der
70er Jahre der Controlling-Begriff im deutschsprachigen Raum etablierte, verstand
man darunter zunächst noch eine rein retrospektive buchhaltungsorientierte Form der
monetären Kontrolle. Im Zuge der zunehmenden Dynamisierung und Komplexität
der Unternehmensumwelt vollzog sich ein Wandel hin zu einem eher zukunfts-
orientierten und ganzheitlichen Verständnis von Controlling. Während der Controller
zunächst also nur als Überwacher und Registrator fungierte, wurde sein Tätigkeits-
feld im Lauf der Zeit sukzessive um zukunfts-, planungs- und führungsorientierte
Handlungen ergänzt.
Ein Blick auf die betriebliche Praxis zeigt allerdings, dass sich
die vermeintlich ,,historischen" Formen des Controlling-Verständnisses noch heute
in zahlreichen Unternehmen finden lassen.
45
Aber auch in der wissenschaftlichen
Literatur herrscht insbesondere hinsichtlich der institutionalen, funktionalen und
instrumentalen Anforderungen an das Controlling Uneinigkeit. Es finden sich diverse
Controllingkonzeptionen verschiedenster Vertreter, die sich vor allem bezüglich der
Zielinhalte und der Koordinationsreichweite voneinander unterscheiden.
Eine gängige Systematik der einzelnen Ansätze liegt in der Unterscheidung zwischen
gewinnziel- und koordinationsorientierten Controllingkonzeptionen.
46
Während ge-
41
Vgl. Müller-Siebers/Balling (1998), S. 59.
42
Vgl. Krekel/Bardeleben/Beicht (2001), S. 7.
43
qqqqq
Vgl.
ggg
Horváth (2001), S.26ff.; Küpper (2001), S. 1ff.; Berens/Bertelsmann (2002), S. 281; Link/
Weiser (2006), S. 9ff.; Reichmann (1995), S. 6.
44
Vgl. hierzu und im Folgenden Berens/Bertelsmann (2002), S. 280ff.
45
Vgl. Link (2004), S. 194; Link/Weiser (2006), S. 11.
46
Vgl. hierzu und im Folgenden Küpper (2001), S. 5ff.; Bischof (2002), S. 10ff.
Ende der Leseprobe aus 64 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2008, Möglichkeiten und Grenzen der Erfolgsmessung im Bildungscontrolling, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/226803
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