Mariya Shushulova
Motivation und Wirkung von E-Learning
Wirkungsanalyse eines programmierten Unterrichts am Beispiel eines internationalen
Unternehmens unter der besonderen Berücksichtigung des personenbezogenen
Merkmals - Motivation
ISBN: 978-3-8366-2641-5
Herstellung: Diplomica® Verlag GmbH, Hamburg, 2009
Zugl. Universität Regensburg, Regensburg, Deutschland, Diplomarbeit, 2008
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http://www.diplomica.de, Hamburg 2009
ZUSAMMENFASSUNG
__________________________________________________________________
2
Zusammenfassung
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich einerseits mit der Analyse der Wirkung
einer Lernplattform, die nach den didaktischen Prinzipien eines programmierten
Unterrichts gestaltet und zur internen Weiterbildung in einem internationaltätigen
Unternehmen aus dem Wirtschaftsbereich eingesetzt wurde. In Form von einer
summativen Evaluation werden die Dimensionen Akzeptanz, Lernprozess und
Transfer/Lernerfolg nach dem Modell der Wirkungsanalyse von Reinmann-
Rothmeier und Mandl (1994) untersucht. Zum anderen fokussiert sich die vorlie-
gende Studie auf den Einfluss des personenbezogenen Merkmals (intrinsische
und extrinsische) Motivation auf diese drei Dimensionen. Mit einem selbstentwi-
ckelten Fragebogen wurden insgesamt 82 ausländische Mitarbeiter des Unterneh-
mens befragt.
Die Ergebnisse von der summativen Evaluation zeigten eine hohe Akzeptanz sei-
tens der Teilnehmer bezüglich des programmierten Unterrichts vor. Überwiegend
wurden höchst strukturierte Lerninhalte und eine Führung durch den Lernstoff
bevorzugt. Die tutorielle Unterstützung erwies sich nach wie vor als ein wichtiger
Bestandteil von E-Learning. Auf Grund der guten subjektiven Einschätzung des
Lernerfolgs und Lerntransfers lässt man schließen, dass sich auch sehr komplexe
und praxisnahe Themen durch E-Learning vermitteln lassen werden. Die Ergeb-
nisse bestätigten auch einen positiven linearen Zusammenhang zwischen dem
motivationalen Zustand und der Akzeptanz von der Lernplattform. Dieser Befund
spricht dafür, dass die intrinsische Motivation ein Aspekt zur Förderung von Ak-
zeptanz darstellt.
Schlüsselwörter: E-Learning - programmierter Unterricht Wirkungsanalyse -
intrinsische Motivation
INHALTSVERZEICHNIS
__________________________________________________________________
3
Inhaltsverzeichnis
ZUSAMMENFASSUNG 2
INHALTSVERZEICHNIS 3
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 6
TABELLENVERZEICHNIS 7
I. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG
8
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
12
1.
G
RENZEN UND
M
ÖGLICHKEITEN VON
E-L
EARNING
13
2.
M
ERKMALE VON
E-L
EARNING
14
2.1
I
NTERAKTIVITÄT
14
2.2
M
ULTIMEDIALITÄT
15
2.3
A
NPASSUNGSFÄHIGKEIT
15
3.
A
RTEN VON
E-L
EARNING
(WBT) 16
4.
G
RUNDELEMENTE UND
F
UNKTIONEN EINER
O
NLINE
-
L
ERNPLATTFORM
17
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
19
1.
L
ERNTHEORETISCHE
G
RUNDLAGEN ZUM
E-L
EARNING
20
2.
I
NSTRUCTIONAL
-
D
ESIGN
-
A
NSATZ
21
2.1
E
RSTE
G
ENERATION
ID-M
ODELLE
-
B
EHAVIORISMUS
21
2.2
P
ROGRAMMIERTER
U
NTERRICHT
22
2.3
Z
WEITE
G
ENERATION
ID-M
ODELLE
-
K
OGNITIVISMUS
24
2.4
N
EUE
A
NSÄTZE
-
K
ONSTRUKTIVISMUS
26
3.
G
ESTALTUNG VON
B
ILDSCHIRMSEITEN
27
3.1
P
RÄSENTATION DURCH GESCHRIEBENE UND GESPROCHENE
S
PRACHE
28
3.2
V
ISUALISIERUNG VON
I
NFORMATION DURCH
B
ILDER
29
3.3
T
EXT UND
B
ILD ZUSAMMEN AUF DEM
B
ILDSCHIRM
30
4.
G
ESTALTUNG VON
I
NTERAKTION
31
IV. DIE LERNUMGEBUNG
33
1.
Z
IELE DES
L
ERNPROGRAMMS
33
2.
Z
IELGRUPPE
33
3.
I
NHALTE
34
4.
D
IDAKTISCHE
G
ESTALTUNG
34
5.
B
EREICHE UND
F
UNKTIONEN DER
L
ERNPLATTFORM
37
5.1
I
NTERAKTIVITÄT
38
5.2
M
ULTIMEDIALITÄT
38
V. QUALITÄTSSICHERUNG UND EVALUATION
39
INHALTSVERZEICHNIS
__________________________________________________________________
4
1.
Q
UALITÄT UND
Q
UALITÄTSSICHERUNG
39
2.
E
VALUATION
40
2.1
B
EGRIFFSBESTIMMUNG DER
E
VALUATION
41
2.2
M
ODELLE UND
F
ORMEN DER
E
VALUATION VOM
E-
L
EARNING
42
2.3
W
IRKUNGSANALYSE
43
2.3.1. Vorbereitungsphase
44
2.3.2 Summative Evaluation
44
2.3.3 Formative Evaluation
44
2.4
D
IMENSIONEN DER SUMMATIVEN
W
IRKUNGSANALYSE
45
2.4.1 Akzeptanz
46
2.4.2 Lehr- / Lernprozessanalyse
49
2.4.3 Transferanalyse
51
VI. ADAPTIVER UNTERRICHT
51
1.
K
LASSIFIZIERUNG DER PERSÖNLICHEN
M
ERKMALE
52
2.
D
IE
B
EDEUTUNG DER
M
OTIVATION FÜR DAS
L
EHREN UND
L
ERNEN
53
3.
S
ELBSTBESTIMMUNGSTHEORIE DER
M
OTIVATION
53
3.1
I
NTRINSISCHE
/
S
ELBSTBESTIMMTE
M
OTIVATION
54
3.2
E
XTRINSISCHE
/
F
REMDBESTIMMTE
M
OTIVATION
54
4.
M
OTIVATION UND
W
IRKUNG VOM
E-L
EARNING
56
VII. FRAGESTELLUNGEN UND HYPOTHESEN
59
VIII. UNTERSUCHUNGSDESIGN UND INSTRUMENT
61
1.
U
NTERSUCHUNGSDESIGN
61
2.
S
TICHPROBE
61
3.
E
RHEBUNGSINSTRUMENT
62
IX. METHODEN DER DATENANALYSE
67
1.
M
ETHODEN BEI DER
F
RAGEBOGENENTWICKLUNG
68
1.1
I
NTERNE
K
ONSISTENZ EINER
S
KALA
68
1.2
K
AISER
-M
EYER
-O
LKIN
-M
Aß UND
B
ARTLETT
'
S
T
EST
68
1.3
F
AKTORENANALYSE
69
2.
M
ETHODEN BEI DER
H
YPOTHESENTESTUNG
70
2.1
H
ÄUFIGKEITEN
70
2.2
P
RÜFUNG AUF
G
RUPPENUNTERSCHIEDE
71
2.2.2 Mann-Whitney- U-Test
72
2.3
P
RÜFUNG AUF
Z
USAMMENHÄNGE
73
2.3.1 Produkt-Moment-Korrelation
73
2.3.2 Rangskorrelation nach Spearman
73
2.3.3 Lineare Regressionsanalyse
73
X. ERGEBNISSE
75
1.
E
RGEBNISSE DER
F
RAGEBOGENENTWICKLUNG
75
1.2
S
KALENZUORDNUNG UND
I
TEMREDUKTION
78
INHALTSVERZEICHNIS
__________________________________________________________________
5
1.2.1 Hauptkomponentenanalyse
78
1.2.2 Faktorenzuordnung der Items
80
1.3
R
EDUZIERTER
F
RAGEBOGEN UND INTERNE
K
ONSISTENZ NACH DER
F
AKTORENANALYSE
82
2.
E
RGEBNISSE DER
H
YPOTHESENTESTUNG
83
2.1
W
IRKUNGSANALYSE DES
P
ROGRAMMIERTEN
U
NTERRICHTS
83
2.1.1 Akzeptanzanalyse
83
2.1.2 Lernprozess 88
2.1.3 Transfer und Lernerfolg 89
2.2
P
RÜFUNG AUF
G
RUPPENUNTERSCHIEDE
90
2.2.1 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten der Akzeptanz 91
2.2.2 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten des Lernprozesses
92
2.2.3 Unterschiede bezüglich der Unterkomponenten des Lerntransfers/
Lernerfolgs 92
2.2.4 Unterschiede bezüglich der Hauptkomponenten der
Wirkungsanalyse 93
2.3
P
RÜFUNG AUF
Z
USAMMENHÄNGE
94
2.3.1 Korrelationsanalyse
94
2.3.2 Lineare Regressionsanalyse
96
XI. DISKUSSION UND AUSBLICK
98
1.
S
TICHPROBE
98
2.
F
RAGEBOGENENTWICKLUNG UND
I
TEMANALYSE
99
3.
W
IRKUNGSANALYSE DES
P
ROGRAMMIERTEN
U
NTERRICHTS
101
3.1
A
KZEPTANZ
101
3.2
L
ERNPROZESS
104
3.3
L
ERNERFOLG
/L
ERNTRANSFER
105
4.
U
NTERSCHIEDE ZWISCHEN INTRINSISCH UND EXTRINSISCH MOTIVIERTEN
T
EILNEHMERN BEI DER
W
IRKUNGSANALYSE
105
4.1
U
NTERSCHIEDE HINSICHTLICH
M
OTIVATION UND
A
KZEPTANZ
105
4.2
U
NTERSCHIEDE HINSICHTLICH
M
OTIVATION UND
L
ERNPROZESS
106
4.3
U
NTERSCHIEDE HINSICHTLICH
M
OTIVATION UND
T
RANSFER
/L
ERNERFOLG
107
5.
Z
USAMMENHANG ZWISCHEN DER
M
OTIVATION UND DEN
K
OMPONENTEN DER
W
IRKUNGSANALYSE
107
5.1
Z
USAMMENHANG ZWISCHEN DER
M
OTIVATION UND DER
A
KZEPTANZ
107
5.2
Z
USAMMENHANG ZWISCHEN DER
M
OTIVATION UND DEM
L
ERNPROZESS
109
5.2
Z
USAMMENHANG ZWISCHEN DER
M
OTIVATION UND DEM
L
ERNERFOLG
/L
ERNTRANSFER
110
6.
A
USBLICK
110
LITERATURVERZEICHNIS 112
ANHANG 117
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
__________________________________________________________________
6
Abbildungsverzeichnis
Abb. I. 1: Gründe für Entwicklung und Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung
...7
Abb. II. 1: Grundelemente einer Lernplattform in Anlehnung von Meier (2006)
...16
Abb. III. 1: Theorien des Lernens und Lehrens (In Anlehnung an: Wild, 2006, S.
48)... ....................................................................................28
Abb. III. 2: Beispiele für selbsterklärende Navigationssymbole ...29
Abb. III. 3: Beispiele zur Gestaltung von Texthervorhebungen (Euler 1992, S.
109) ...30
Abb. III. 4: Struktur einer Interaktion (In Anlehnung an: Euler, 1992, S. 127)
...32
Abb. V. 1: Wirkungsanalyse nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994)
...46
Abb. VI. 1: Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan (1993)
...57
Abb. VI. 2: Zusammenwirken der drei leistungsrelevanten Merkmale nach Bloom
(1976)...58
Abb. VIII. 1: Ursprüngliche Skala ,,Motivation" ...64
Abb. VIII. 2: Ursprüngliche Skala ,,Inhalt" ...64
Abb. VIII. 3: Ursprüngliche Skala ,,Didaktische Gestaltung" ...65
Abb. VIII. 4: Ursprüngliche Skala ,,Ergonomie" ...65
Abb. VIII. 5: Ursprüngliche Skala ,,Allgemeine Akzeptanz" ...66
Abb. VIII. 6: Ursprüngliche Skala ,,Strukturiertes Lernen" ... 66
Abb. VIII. 7: Ursprüngliche Skala ,,Aktives und selbständiges Lernen"... 67
Abb. VIII. 8: Ursprüngliche Skala "Tutorielle Unterstützung" ...67
Abb. VIII. 9: Ursprüngliche Skala "Transfer/Lernerfolg" ...68
Abb. X. 1: Häufigkeiten - Skala "Inhalt" ...85
Abb. X. 2: Häufigkeiten - Skala "Didaktische Gestaltung" ...87
Abb. X. 3: Häufigkeiten - Skala "Ergonomie" ...87
Abb. X. 4: Häufigkeiten- Skala "Allgemeine Akzeptanz"...88
Abb. X. 5: Häufigkeiten - Skala "Strukturiertes Lernen" ...90
Abb. X. 6: Häufigkeiten Skala "Tutorielle Unterstützung" ...91
Abb. X. 7: Häufigkeiten Skala "Transfer/Lernerfolg" ...92
TABELLENVERZEICHNIS
__________________________________________________________________
7
Tabellenverzeichnis
Tabelle V. 1: Zusammenfassung einiger Evaluationsformen nach Reinhard (2000,
S. 272) ...43
Tabelle X. 1: Erklärte Gesamtvarianz für die neun Komponenten nach Varimax-
Rotation; Extrak-tionsmethode: Hauptkomponentenanalyse ...80
Tabelle X. 2: Faktor I - Motivation ...81
Tabelle X. 3: Faktor II - Didaktische Gestaltung ...82
Tabelle X. 4: Faktor III - Transfer und Lernerfolg ...82
Tabelle X. 1: Faktor IV - Tutorielle Unterstützung ...82
Tabelle X. 6: Faktor V Ergonomie ...82
Tabelle X. 7: Faktor VI - Allgemeine Akzeptanz ...82
Tabelle X. 8: Faktor VII - Strukturiertes Lernen ...83
Tabelle X. 9: Faktor VIII Inhalt ...83
Tabelle X. 10: Interne Konsistenz der extrahierten Faktoren der PCA* ...83
Tabelle X. 11: Deskriptive Statistik - Skala "Inhalt"...85
Tabelle X. 12: Deskriptive Statistik - Skala "Didaktik" ...86
Tabelle X. 13: Deskriptive Statistik - Skala "Ergonomie" ...86
Tabelle X. 14: Deskriptive Statistik- Skala "Allgemeine Akzeptanz" ...88
Tabelle X. 15: Deskriptive Statistik - Skala "Strukturiertes Lernen" ...90
Tabelle X. 16: Deskriptive Statistik - Skala "Tutorielle Unterstützung" ...91
Tabelle X. 17: Deskriptive Statistik - Skala "Transfer und Lernerfolg" ...92
Tabelle X. 18: Gruppenunterschiede nach Student T-Test ...94
Tabelle X. 19: Gruppenunterschiede nach U-Test ...95
Tabelle X. 20: Unterschiede bezüglich der Hauptkomponenten der Wirkungsana-
lyse ...98
Tabelle X. 21: Korrelation nach Pearson für die Gesamtstichprobe N=82 ...98
Tabelle X. 23: Korrelationen zwischen Motivation, Akzeptanz und Lernprozess,
N=82 ...99
I. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG
_______________________________________________________________________________
8
I. Einleitung und Problemstellung
Auf Grund der dauernd wachsenden Veränderungen, des zunehmenden techni-
schen und ökonomischen Fortschritts und der Globalisierung nimmt die betriebli-
che Weiterbildung in den deutschen Unternehmen immer mehr an Bedeutung zu.
Das Lernen erweist sich als ein wichtiges Instrument zur Sicherung und zum Auf-
bau von Qualität, Effizienz und Wettbewerbsfähigkeit (siehe Abbildung I.1).
Abb. I. 1: Gründe für Entwicklung und Teilnahme an betrieblicher Weiterbildung
Einerseits ist die Teilnahme an einer Weiterbildungsmaßnahme freiwillig. Ande-
rerseits sind die Arbeitnehmer in dynamischen Berufsfeldern zu einer ständigen
Wissensaufnahme gezwungen, die zum Teil als Lernen "on the job" auftritt. Im-
mer mehr Unternehmen werden mit der Schaffung von einer speziellen Lernkul-
tur zu ,,lernenden Unternehmen". Der Begriff ,,lernendes Unternehmen" wird seit
den 70er Jahren diskutiert und mit den Begriffen ,,lernende Organisation" und
,,organisationales Lernen" gleich gestellt (Dehnbostel, 1998, 175ff.).
Ein Unternehmen wird zu einem ,,lernenden Unternehmen" erst, wenn sich eine
entsprechende Lernkultur entwickelt hat, bzw. wenn das Lernen zu einem wichti-
gen Segment der Unternehmenskultur geworden ist und wenn als ein wichtiges
Instrument zur Sicherung und zum Aufbau von Qualität angesehen wird. Die Be-
reitschaft jedes einzelnen Mitarbeiters zum Lernen ist eine wichtige Vorausset-
zung, um Kundenzufriedenheit, hohe Arbeitsqualität, Innovation und Erfolg zu
gewährleisten. Durch die Zunahme der Arbeitsanforderungen und deren Erweite-
rung müssen das Systemdenken, das Zusammenhangsverständnis und die Lernfä-
higkeit gefördert werden. Durch die Arbeit wird das lebenslange Lernen gefordert
und gefördert. Das gelingt nur dann, wenn jeder einzelne Mitarbeiter die Mög-
lichkeit bekommt, seinen Arbeitsablauf und seinen Arbeitsprozess selbst zu ges-
talten und mit zu entscheiden. Damit wird nicht nur der passiven Teilnahme an
Normenwandel
Wertenwandel
Wirtschaftlicher
Fortschritt
Globalisierung
Neue
Technologien
Ständiger
Erkenntnisgewinn
Wissenschaftli-
cher Fortschritt
Unternehmen
Interne Anpassung
Veränderte Anforderungen
Dynamischere Handlungen
Komplexere Aufgaben
Betriebliche Weiterbildung
E-LEARNING
Mitarbeiter
Interne Anpassung
Selbstgesteuertes
Lebenslanges
Freiwilliges
Lernen
I. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG
_______________________________________________________________________________
9
einer Lernmaßnahme entgegengewirkt, sondern auch für ihre aktive Gestaltung
gesorgt. Dank der Lernprozesse im Beruf entstehen neue Lernformen und Lern-
konzepte, wofür neue Methoden und Lernumgebungen und orte (wie z.B. Grup-
penarbeit, Lerninseln, Online-Lernplattformen) entwickelt werden.
Da die am meisten eingesetzte Lernform in den deutschen Unternehmen das Ler-
nen mit Internet ist (Küpper, 2005), erweist sich an dieser Stelle als wichtig, die
Wirkung des E-Learnings zu beurteilen. Ein prominentes Modell ist der pro-
grammierte Unterricht. Er charakterisiert sich durch einen sehr streng aufgeteilten
Lernstoff, mit einer langsamen und systematischen Annäherung an den Zielstand,
worin der Lerner sein eigenes Tempo selbst bestimmen kann. Der Lerner nimmt
eine eher passive Rolle an. Er ist damit beschäftigt, die Lerninhalte zu bearbeiten
und sich anzueignen. Der Betreuer übernimmt die große Rolle bei der didakti-
schen Aufbereitung des Stoffes und ist nicht nur dafür da, um Kursinhalte zu ent-
wickeln, sondern auch diese dem Lerner schmackhaft zu machen, bei Problemen
einzugreifen und zu motivieren.
An Hand vieler Beispiele, Abbildungen und Gra-
fiken kann man einen Praxisbezug des Gelernten schaffen.
Jedoch bestehen bei den Unternehmen immer noch viele Probleme bezüglich E-
Learning und derer Akzeptanz (Küpper, 2005; Reinmann-Rothmeier & Mandl,
1998). Aus diesem Grund ist es wichtig, mögliche Probleme und Schwachstellen
aufzudecken, um die Wirkung von E-Learning zu steigern. Um ein effektives
Lernen zu gewährleisten, ist es nötig, die Qualität von der Weiterbildungsmaß-
nahme zu bewerten und zu optimieren. Die vorliegende Arbeit möchte einen Bei-
trag zur Effizienz- und Qualitätssicherung von E-Learning in der betrieblichen
Weiterbildung leisten. Am Beispiel von einer Lernplattform, die nach den Grund-
prinzipien des programmierten Unterrichts gestaltet wurde und für die interne
Weiterbildung der eigenen Mitarbeiter in einem deutschen internationaltätigen
Unternehmen aus dem Wirtschaftsbereich entwickelt wurde, wird eine summative
Evaluation nach dem Wirkungsanalysemodell von Reinmann-Rothmeier und
Mandl (1994) durchgeführt.
Damit ein Unterricht effektiv und fördernd stattfindet und dadurch eine größere
Wirkung auf die Lerner erzielen kann, müssen die Lerninhalte und Lernbedingun-
gen an den Besonderheiten der Lerner angepasst werden. Da die Lernqualität von
den Wechselwirkungen zwischen Lernmethoden und persönlichen Merkmalen des
Individuums abhängig ist, besteht das zweite Anliegen dieser Arbeit darin, zu
untersuchen, welche Rolle die Motivation als ein personenbezogenes Merkmal
beim E-Learning spielt, da in der Literatur darüber geforscht wird, aber lediglich
nur als eine Stichprobenbeschreibung, wenig als Einfluss auf das Lerngeschehen.
Zunächst ist es sinnvoll, den genaueren Aufbau dieser Arbeit vorzustellen. Am
Anfang des theoretischen Teils wird der Begriff der Medien und des E-Learnings
mit anschließender Abgrenzung von den Vor- und Nachteilen, die das Lernen mit
I. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG
_______________________________________________________________________________
10
dem Internet mit sich bringt, näher erläutert. Nach der Einleitung in die Proble-
matik dieser Arbeit im ersten Kapitel wird im zweiten Kapitel klar, wieso E-
Learning eine gute Möglichkeit zur Vermittlung vom Wissen darstellt und auch
bei welchen Aspekten mit Kompromissen gerechnet werden muss. Um den Beg-
riff noch spezifischer zu machen, werden die drei Merkmale vorgestellt, die das
Lernen mit Multimedia und Internet charakterisieren. Durch die Komponenten
Interaktivität, Multimedialität und Anpassungsfähigkeit wird das E-Learning von
den anderen Formen des multimedialen Lernens abgegrenzt. Wegen der vielen
Vorteile wird E-Learning zur Vermittlung vom Wissen immer öfters eingesetzt.
Damit man diese Vorteile am besten nutzen und dadurch einen qualitativ hohen
und effektiven Lernprozess gewährleisten kann, muss der Lernraum didaktisch
entsprechend gestaltet werden. Die Grundelemente und Funktionen eines Online
Lernraumes werden ausführlich beschrieben.
Im dritten Kapitel wird der didaktische Rahmen einer Online-Lernumgebung um-
rissen. Es wird auf die drei wichtigsten lerntheoretischen Grundlagen zur Gestal-
tung vom Unterricht eingegangen. Aus den Grundprinzipien von Behaviorismus,
Konstruktivismus und Kognitivismus werden die charakteristischen Merkmale
eines programmierten Unterrichts abgeleitet, der die Grundlage der zu untersuch-
ten Lernplattform bildet. Als ein Teil des didaktischen Aufbaus von Lernsoftware
spielen auch die Gestaltung von Bildschirmseiten, sowie der Einsatz von Text und
Bild auf dem Bildschirm eine sehr wichtige Rolle.
Nachdem die wichtigsten Elemente und die didaktischen Grundlagen einer Lern-
plattform umrissen werden, geht es im vierten Kapitel darum, die zu untersuchen-
de Lernplattform zu beschreiben. Auf die Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele und
den didaktischen Aufbau wird näher eingegangen. Darüber hinaus werden die
einzelnen Bereiche der Lernumgebung vorgestellt, sowie auch, wie die Merkmale
Interaktivität, Multimedialität und Anpassungsfähigkeit darin realisiert wurden.
Da die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Qualitätssicherung von E-Learning
leisten will, ist es sinnvoll, den theoretischen Rahmen des Evaluationsvorhabens
zu erläutern. Neben der Begriffsbestimmung von Qualität, Qualitätssicherung und
Evaluation werden im fünften Kapitel einige Modelle und Formen der Evaluation
auch vorgestellt. In diesem Kapitel wird ein detaillierter Überblick über das Mo-
dell von Reinmann-Rothmeier und Mandl (1994) gegeben, worauf der Evaluati-
onsteil dieser Arbeit beruht.
Ein weiteres Vorhaben ist die Untersuchung des Einflusses der Motivation auf das
Lerngeschehen. Aus diesem Grund werden die Prinzipen eines adaptiven Unter-
richts - ein Unterricht, der an der Diversität der Lerner angepasst wird, im sechs-
ten Kapitel dargestellt. Gleich danach werden persönliche Merkmale des Indivi-
duums, die einen Einfluss auf Lehrer und Lerner ausüben, klassifiziert und die
Bedeutung der Motivation für das Lerngeschehen aufgezeigt.
I. EINLEITUNG UND PROBLEMSTELLUNG
_______________________________________________________________________________
11
Im siebten Kapitel werden die Fragenstellungen und die Hypothesen aufgelistet.
Im achten Kapitel werden die Ergebnisse der Fragebogenanalyse, der Evaluation
und der Wirkung der Motivation detailliert aufgezeigt.
Den Abschluss dieser Arbeit bilden die Diskussion und der Ausblick. Hier werden
die Befunde noch mal stark verkürzt dargestellt und im Hinblick auf die gestellten
Forschungsfragen kommentiert. Vorschläge und Möglichkeiten für die zukünftige
Forschung schließen den letzten Teil dieser Arbeit ab.
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
_______________________________________________________________________________
12
Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden,
was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was
riechbar dem Geruch, was schmeckbar dem Geschmack,
was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschie-
dene Sinne aufgenommen werden kann, soll es den ver-
schiedenen zugleich vorgesetzt werden. (Comenius, 1960, S.
135)
II. E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung
Der Begriff des lebenslangen und selbstgesteuerten Lernens hat einen hohen Stel-
lenwert in der Politik der deutschen Unternehmen (Küpper, 2005). Das E-
Learning stellt eine von den vielen Möglichkeiten dar, sich neben und ,,on the
job" weiter zu bilden. Dabei werden unterschiedliche multimediale Komponenten
miteinbezogen, um ein individuelleres und effektiveres Lernen zu gewährleisten.
Küpper (2005) hat eine umfangreiche Studie über die Verbreitung von dem mul-
timedialen Lernen in den deutschen Wirtschaftsunternehmen durchgeführt. 30%
(88 Unternehmen) der befragten Unternehmen gaben an, dass sie bereits eine
elektronische Weiterbildung durchführen, wobei 60% davon über 500 Mitarbeiter
engagieren. Das zeigt, dass die größten Unternehmen vor allem E-Learning an-
wenden. Die Frage nach den am meisten eingesetzten Lernformen wird damit
beantwortet, dass bereits mehr als die Hälfte der Unternehmen (48 Unternehmen)
WBT
1
durchführen.
Issing (1998) definiert Multimedia als eine technische Integration zuerst getrenn-
ter Medien, wie Buch, Tonband, Video, Telefon, Videokonferenz, Online-
Kommunikation auf einer einzigen Nutzerschnittstelle, meistens auf einen/m
Computer.
Multimedia ist heute zu einem Oberbegriff für alle neuen Informations-
und Telekommunikationsmedien geworden, da durch Online-Dienste (In-
ternet und Intranet) über interaktive Multimedia-Terminals zugänglich
sind. (Issing, 1998, S. 161)
In der Literatur gibt es viele Begriffe, die sich auf das Lernen mit Multimedia be-
ziehen. Oft sind diese verwirrend oder meinen das gleiche (Meier, 2006). Das
Lernen mit Multimedia wird oft mit dem Begriff ,,E-Learning" und ,,Lernen mit
neuen Medien" gleich gestellt. Aus diesem Grund ist es schwer, diese Begriffe
fest zu definieren, da die von den Interessen und der Interpretation des Nutzers
oder Anbieters abhängig sind. Manche meinen mit E-Learning die Entwicklung
und die Nutzung einer Online-Lernplattform, andere nur das Bereitstellen einiger
1
Web Based Training wird als Lernen mit dem Internet verstanden.
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
_______________________________________________________________________________
13
Word-Dokumente. Daher soll das E-Learning als ein Oberbegriff für alle Lern-
formen verstanden werden, die mittels eines Computers und Internets durchge-
führt werden (Meier, 2006, S.44). Diese Definition soll auch Grundlage dieser
Arbeit sein.
1. Grenzen und Möglichkeiten von E-Learning
Das Lernen mit einem Computer und besonders mit dem Internet eröffnet viele
neue Möglichkeiten zur Gestaltung von Bildungsprozessen. Das computerunter-
stützte Lernen trägt zu der Individualisierung und der Selbststeuerung des Lernens
bei. Der Lernende kann individuell über die Inhalte verfügen, sein individuelles
Lerntempo bestimmen, sich seinen eigenen Lernweg aussuchen. Zeit- und ortu-
nabhängiges Lernen sind auch große Vorteile des Online-Lernens, insbesondere
für Unternehmen, deren Mitarbeiter räumlich getrennt sind. Die einfache Handha-
bung von Information, die einmal auf dem Server hochgeladen ist, stellt auch ein
Vorteil vom E-Learning dar. Die Inhalte können jederzeit abgerufen, sehr schnell
aktualisiert und zentral verwaltet werden (Meier, 2006, S.43). Es bieten sich auch
interessante Möglichkeiten für Präsentation und Veranschaulichung der Lernma-
terialien eine bewegte graphische Darstellung, ein dynamischer Bildschirmauf-
bau, eine besondere Hervorhebungen und ein variabler Einsatz von Bild, Text und
Ton sind nur einige davon. Unmittelbare Rückmeldung, Angstabbau, Neugier
wegen der Neuheit des Mediums können sich motivationsfördernd auswirken. Ein
weiterer Vorteil ist es, dass das E-Learning die Möglichkeit einer Dialoggestal-
tung gibt, wodurch eine tiefe Verarbeitung der Inhalte gefördert wird (Euler,
1992, S. 44).
Trotz der vielen Vorteile, die das internetgestützte Lernen mit sich bringt, gibt es
auch Nachteile und Grenzen, die Akzeptanz und Motivation beeinträchtigen kön-
nen (Meier, 2006, S.49). Ein Hindernis davon ist der Bildschirm an sich (Euler,
1992, S.44ff.). Eine Bildschirmseite hat eine begrenzte Fläche, die sehr vorsichtig
genutzt werden soll, um eine Überfrachtung zu vermeiden. Das Lesen der Tex-
te/n/ von einem Bildschirm ist anfangs auch sehr gewöhnungsbedürftig. Einen
weiteren Nachteil ist die ,,Erfahrung zweiter Hand", da man online zu keinen rea-
len Erlebnissen kommt. Dadurch wird auch die Sozialinteraktion vernachlässigt.
Man kann zwar auf synchrone und asynchrone Kommunikation (Chat, E-Mail)
zugreifen, die sich aber als unbefriedigend und ungenügend erweisen kann. Ande-
re Nachteile sind die Anonymität, die Erfahrungs-, Sprach- und Gefühlsreduziert-
heit und die fehlende Verantwortung des Computers als ein ,,Lehrobjekt".
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
_______________________________________________________________________________
14
2. Merkmale von E-Learning
Was unterscheidet das E-Learning von den Neuen Medien letztendlich? Eine
Antwort geben die drei typischen Eigenschaften, die einen internetbasierten Un-
terricht ausmachen: Interaktivität, Multimodialität und Anpassungsfähigkeit (Eu-
ler, 1992; Issing, 1998; Meschenmoser, 1999; Niegeman, 2004).
2.1 Interaktivität
Die Interaktivität ist das bedeutendste Merkmal von E-Learning (Issing, 1998).
Dadurch sind dem Nutzer die Möglichkeit zu Reaktion und die individuelle Ges-
taltung des Lernprozesses durch unterschiedlichen Steuerwerkzeugen gegeben
(Meschenmoser, 1999).
Mit der Freiheit der Entscheidung über die gewünschte Information, die
Auswahl bevorzugter Präsentations- und Erschließungsformen der Inhalte,
die zeitliche Steuerung des Programmablaufs sowie die Form der Wis-
sensanwendung soll der Aufbau und die Konstruktion individueller Wis-
sensstrukturen und Kompetenzen bei Lernenden gefördert werden. (Issing,
1988, S.171)
Bei den E-Learning - Systemen kann man einige Interaktionsmöglichkeiten fest-
stellen. Zum einen ist es möglich, den Ablauf des Lernprozesses zu lenken, selbst
die Inhalte auszuwählen und dadurch den eigenen Lernweg zu bestimmen. Aus-
wahl und Steuerung der Präsentationsform der Inhalte zählen auch dazu (Issing,
1998, S. 171ff.). Diese Merkmale bestimmen, ob eine Lernform ,,offen" oder ,,ge-
schlossen" ist. Eine lineare Lernmaßnahme wird als ,,geschlossen" bezeichnet, da
die Lernenden den Lernablauf nicht beeinflussen können. Eine ,,offene" und da-
mit interaktive Umgebung dagegen gibt dem Lernenden die Gelegenheit, darin
einzugreifen und sie nach den eigenen Vorlieben zu arrangieren (Weidenmann,
1994, S. 18). Weitere Möglichkeit ist die eigene Gestaltung von Lerninhalten oder
Hilfen für die anderen Teilnehmer in Form von Dateiein und -ausgabe. Die Mani-
pulation von multimedialen Daten, wie Texte und Bilder, sowie synchrone und
asynchrone Kommunikation mit anderen Kommilitonen und Tutoren ist ein weite-
rer Schritt in Richtung ,,hoher Interaktivität". Nach Astleitner (2002) sollen Pro-
gramme mit einem hohen Interaktionsgrad über die folgenden Werkzeuge verfü-
gen: Notizen-Werkzeug, Frage-Werkzeug (Kommunikationsmöglichkeiten mit
dem Tutor), Quiz-Werkzeug (Übungsaufgaben), Beobachtungswerkzeug (der Tu-
tor soll auf den Bildschirm des Lerners schalten können, um zu sehen, was er ge-
rade macht). Welche Werkzeuge eingesetzt, für angemessen gehalten werden und
wie viel Freiraum den Teilnehmern gegeben wird, hängt von den Zielen und den
Vorstellungen des Anbieters ab.
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
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15
2.2 Multimedialität
Traditionell werden die Medien nach dem Sinneskanal, den sie ansprechen - visu-
elle, auditive und audiovisuelle Medien unterschieden (Weidenmann, 1994).
Die Einteilung von Medien danach, welchen Sinneskanal sie beim Nutzer
ansprechen, ist jedoch nicht wegen ihrer problemlosen Handhabung be-
liebt. Man hat mit ihr auch Annahmen zur Rolle der Sinne beim Lernen
verknüpft. So hegen die meisten Pädagogen die Überzeugung, es sei lern-
förderlich, wenn beim Lernen nicht nur ein Sinneskanal, sondern mehrere
zugleich aktiviert werden. (Weidenmann, 1994, S. 10)
Wie schon bei der Definition von multimedialen Medien erwähnt wurde, bedeutet
,,Multimedia" viele Medien Text, Graphik, Video, Audio ,,unter einem Dach".
So fallen unter dem Begriff ,,Multimedialität" auch die Begriffe ,,Multimodalität"
und ,,Multicodierung". Beim E-Learning können verschiedene Sinnesmodalitäten
(visuelle, auditive, haptische) bei den Lernenden angesprochen werden und meh-
rere Symbolsysteme integriert und wahrgenommen werden.
Bei der Einteilung der Medien spielen auch die Symbolsysteme, worin die wichti-
gen Informationen verschlüsselt werden, eine wichtige Rolle (Weidenmann,
1994). Multicodal sind solche Angebote, die unterschiedliche Codierungsformen
aufweisen. Das können geschriebener Text, gesprochene Sprache, Geräusche,
Musik u.s.w. sein. Die Codierungen können in multicodal (Text mit Bild) und
monocodal (nur Text, nur Bild) differenziert werden (Meschenmoser, 1999, S.
48).
Zusammenfassend kann man sagen, dass die Multimedia verschiedene Sinneska-
näle anspricht, womit das Aufnehmen und das Verarbeiten von Inhalten erleich-
tert wird. Multimedia motiviert und regt den Lernenden zum aktiven Lernen an,
da sie sehr abwechslungsreich ist und eine Vielfalt an Medien, Codes und Modali-
täten beinhaltet.
2.3 Anpassungsfähigkeit
Ein weiteres wichtiges Merkmal für die Akzeptanz und die Wirkung von E-
Learning ist die Berücksichtigung von den persönlichen Bedürfnissen der Teil-
nehmer. Diese Berücksichtigung wird auch Anpassung genannt, die sich in zwei
Kategorien differenzieren lässt: Adaptierbarkeit und Adaptivität (Leutner, 1995,
zitiert nach Meschenmoser, 1999, S. 51ff).
Ein Programm ist dann adaptierbar, wenn es sich an den externen Bedingungen
anpassen lässt. Ein adaptives Programm dagegen passt sich an diesen Bedingun-
gen selbst an. Eine Adaptivität kann vorliegen, wenn sich z.B. die Lernzeit an der
zu lösenden Aufgabenschwierigkeit, an den Hilfestellungen, an dem Zugriff auf
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
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16
unterschiedlichen Werkzeugen auf Grund des unterschiedlichen Lernniveaus au-
tomatisch anpassen. In dem Sinne der Anpassungsfähigkeit von den Lernpro-
grammen wird die Rolle des Tutors/des Lehrers dem Computer abgegeben, wo-
durch der Teilnehmer möglicherweise eine passive Rolle einnehmen wird.
Hier ist es natürlich fraglich, inwieweit eine programmierte Didaktik tatsächlich
den sich ständig wechselnden Lernervoraussetzungen gerecht werden kann. Egal
wie gut sich ein Programm anpassen kann, ist es an einem ursprünglichen Ist-
Zustand geknüpft und kann nicht spontan ,,wie ein Mensch" auf unerwartete Ver-
änderungen reagieren. Meschenmoser (1999) meint auch, falls es überhaupt mög-
lich ist, solche Systeme zu entwickeln, würden sie einen sehr großen technischen
und finanziellen Aufwand darstellen.
3. Arten von E-Learning (WBT)
Astleitner (2002) erweitert diese Liste mit den Merkmalen von E-Learning um
noch einige Faktoren. Mit ihrer Hilfe kann man das E-Learning spezifischer be-
schreiben. Weitere wichtige Faktoren sind laut des Autors die Distanz: die räumli-
che Nähe von Teilnehmern und Tutoren, Stabilität des Materials: reicht von un-
verändert bis dynamisch, je nachdem, wie oft die Inhalte aktualisiert werden, Ler-
ner-Tracking: gespeicherte Lerngeschichte, auf Grund Daten, worauf der Lernen-
de immer wieder zugreift, Anzahl der Lernenden: je mehr Personen, desto mehr
wird online erledigt und weniger persönlich betreut und einige mehr, die in dieser
Arbeit nicht ausführlicher dargestellt werden. Diese Eigenschaften können unter-
schiedlich kombiniert werden und bieten viele Möglichkeiten, z.B. eine Online-
Lernplattform zu gestalten. In Anlehnung von Harmon und Jones (1999, zitiert
nach Astleitner, 2002) und auf Grund der oben beschriebenen Merkmale einer
Online-Lernumgebung unterscheidet Astleitner (2002) fünf Arten von E-
Learning:
1.
,,Information Web Use": Im Internet findet der Lerner stabile Informatio-
nen über Terminpläne, Kontaktmöglichkeiten, Kursablauf. Diese Informa-
tionen enthalten kein Lehrstoff und sind als Begleitung einer normalen
Lehrveranstaltung gedacht. Diese Art ist weit verbreitet und mit wenig
Organisation und technischen Ressourcen verbunden.
2.
,,Supplemental Web Use": Zu den administrativen Informationen kommen
auch Hinweise über den Stoff und sogar der Lernstoff selber online. Diese
Inhalte können aber auch offline bearbeitet werden, da diese meistens in
Form von eingescannten Word/PDF-Dokumenten im Internet bereitgestellt
sind. Eine Vorlesung findet trotzdem statt.
3.
,,Essential Web Use": Bei dieser Form E-Learning ist der Lerner an das In-
ternet angewiesen. Er kann seinen Kurs nicht erfolgreich beenden, wenn
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
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17
er nicht regelmäßig online arbeitet, da sich dort der gesamte Lehrstoff be-
findet. Die Tutoren erstellen die Inhalte meistens selbst, was Internetfä-
higkeiten (evtl. auch HTML) und gute Kenntnisse in verschiedenen Auto-
rentools voraussetzt.
4.
,,Communal Web Use": Hier handelt es sich um eine strukturierte virtuelle
Lernumgebung (in Form von einer Lernplattform), die alle Kursinhalte
und vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten (Chat, E-Mail, Videokon-
ferenz) beinhaltet. Hier müssen nicht nur die Tutoren, sondern auch die
Teilnehmer gute Softwarekenntnisse aufweisen. Die Planung dieser Form
vom E-Learning braucht eine spezifischere didaktische Gestaltung, um die
Lerner zu motivieren und anzuregen. Präsenzphasen (face-to-face) beglei-
ten den Unterricht.
5.
,,Immersive Web Use": Bei solchen offenen Lernumgebungen findet der
Unterricht ausschließlich online statt. Lehrinhalte und Tutorenunterstüt-
zung werden nur über das Internet vermittelt. Hier finden die Prinzipien
des Konstruktivismus Einsatz. Der Lernerfolg hängt von der Selbststeue-
rung und von den technischen und pädagogischen Kompetenzen der Ler-
ner sehr stark ab.
Der ,,Communal Web Use" stellt nach Astleitner (2002) die beste E-Learning-
Möglichkeit dar, da diese Form ein hohes pädagogisches Potential hat und einen
passablen technischen Aufwand erfordert.
4. Grundelemente und Funktionen einer Online - Lernplattform
Wegen seiner vielen Vorteile wird das E-Learning zur Weiterbildung immer öfter
eingesetzt. Diese Vorteile allein können aber nicht ohne eine angemessene, didak-
tische Gestaltung genutzt werden und zu einem erfolgreichen Bildungsprozess
beitragen (Arnold, 2004). Eine verbreitete Möglichkeit, Inhalte online organisiert
zu präsentieren und zu erklären, stellen die Lernplattformen dar
2
. Die Lernplatt-
formen, auch Lernmanagementsysteme genannt, sind in den 90er Jahren entstan-
den und haben den Versuch unternommen, dem Lernen einen Rahmen zu geben
und es um unterschiedliche Kommunikationsmöglichkeiten (Chat, E-Mail) zu
erweitern (Meier, 2006, S. 45). Bevor detaillierter auf die didaktische und ergo-
nomische Gestaltung von einem virtuellen Lernraum eingegangen wird, ist an
dieser Stelle zunächst wichtig, die Grundelemente und Funktionen einer Online-
Lernplattform aufzuzeigen. Meier (2006, S.43) unterscheidet vier Grundelemente
einer Lernplattform, die eine Sammlung verschiedener Instrumente darstellen, die
das Online-Lernen ermöglichen, erleichtern und attraktiver machen. Die Grund-
2
Vergleiche dazu die E-Learning-Form, ,,Communal Web Use", die von Astleitner (2002) be-
schrieben wird.
II. E-LEARNING IN DER BETRIEBLICHEN WEITERBILDUNG
_______________________________________________________________________________
18
elemente sind: Portal, Eigentliche Umgebung, Möglichkeiten zur Kommunikation
und eine Autorenumgebung (siehe Abbildung II.1).
Abb. II. 1: Grundelemente einer Lernplattform in Anlehnung von Meier (2006)
Das Portal dient an erster Stelle zur Orientierung und Planung des Kursdurch-
laufs. Darin finden die Teilnehmer eine allgemeine Beschreibung der angebotenen
Kurse, sowie Anmeldungsvoraussetzungen, Fristen und Zeitpläne (Meier, 2006,
S. 46ff.). Aktuelle Nachrichten, Informationen zu den eigenen Schulungen und
eine Möglichkeit zur direkten Verbindung mit den Tutoren finden dort Platz. Hilf-
reich ist es nach Arnold, wenn die Teilnehmer diese Eingangsseite individuell
gestalten und dadurch alle für sie wichtigen Informationen auf einen Blick be-
kommen können (Arnold, 2004).
Die eigentliche Umgebung ist der persönliche Lernraum der Lerner. Hier findet
man die vollen Inhalte und Übungen von den angeschriebenen Kursen und die
Kursverwaltung selbst (Meier, 2006, S.46ff). Die Optionen zum Hinterlegen eines
eigenen Profils, persönliche und Gruppentermine und diverse andere Kalender-
funktionen sind auch gegeben. Außerdem können die Nutzer auf zusätzliche Hil-
fewerkzeuge, wie z.B. Glossare, weiterführende Literatur, Materialien, Diskussi-
onsforen und vieles mehr zugreifen, individuelle Nachrichten und Bemerkungen
einstellen, die Inhalte drucken und den virtuellen Lernraum nach dem eigenen
Geschmack gestalten.
Die Kommunikation spielt beim Online-Lernen eine sehr wichtige Rolle, da sich
Lerner und Tutoren an unterschiedlichen Orten befinden (Arnold, 2004, S. 53ff.).
Der Kontakt kann synchron via Chat und Audio/Videokonferenzen als auch asyn-
chron per E-Mail und Diskussionsforen aufgenommen werden. Das gilt nicht nur
für eine Kommunikation zwischen Teilnehmern und Tutoren, sondern auch für
den Austausch der Teilnehmer unter sich. Das ist wichtig, um dem erschwerten
Adminebene
Autorenebene
Portal
Lernraum
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
19
(fast fehlenden) sozialen und nonverbalen Verhalten (Mimik, Gestik) möglichst
näher zu kommen und damit dieses auszugleichen.
Die Adminumgebung/Adminebene ist nur für die jeweiligen Tutoren, Autoren und
Administratoren sichtbar. ,,Hinter den Kulissen" findet man ein Management-
System zur Personal- und Teilnehmerverwaltung, zum Einstellen neuer Schu-
lungsinhalte in beliebiger Form und Reihenfolge, zur Verwaltung von Anmeldun-
gen und Zugangsdaten, zur Kontrolle von Lernfortschritten und vieles mehr. Dort
kann man verschiedene Arten von Übungsaufgaben (Multiple Choice, Drag
Drop, Lückentext) zur Überprüfung des Gelernten erstellen und verwalten, Um-
fragen konzipieren und sich einen Überblick über die Lernaktivität der Teilneh-
mer verschaffen (Meier, 2006, S 47).
III. Didaktische Gestaltung von Lernsoftware
E-Learning findet virtuell, d.h. vor einem Bildschirm statt. Seine Gestaltung ist
anders als bei einem Buch. Es ist nicht genug, Lerninhalte einfach nur bereitzu-
stellen. Sehr wichtig ist es dabei, diese Inhalte zu organisieren, didaktisch aufzu-
bereiten, daraus Lernszenarien zu entwickeln und eine Kommunikation zu ermög-
lichen. Generelle Anforderungen an Multimediainhalte sind vor allem eine gute
Ziel- und Inhaltsstruktur sowie eine angemessen benutzerfreundliche, ergonomi-
sche Gestaltung. Des Weiteren wird es von den Nutzern ein Mindestmaß an Me-
dienkompetenz verlangt, das nicht nur für die aktive, sondern auch für die passive
Nutzung des Programms notwendig ist (Arnold, 2004).
Die Didaktik besteht aus unterschiedlichen Ansätzen, Konzepten und Modellen,
die das Ziel haben, den Lehrenden konkrete Handlungsanweisungen zur Gestal-
tung von Lernumgebungen, sowie Konzepte zu deren Verbesserung zu geben.
Dazu kommt die Berücksichtigung von den Bedingungen und Konsequenzen des
Lehrens und des Lernens und von den grundlegenden Lernzielen. Die verschiede-
nen didaktischen Modelle geben nicht nur Verordnungen, wie eine Lernumgebung
gestaltet werden muss, sondern dienen auch als ein Raster für die Unterrichtsvor-
bereitung, für die Strukturierung des Lerngeschehens und für die Analyse des
Lernprozesses. Daraus resultieren konkrete konzeptionelle Lösungsvorschläge zur
Gestaltung einer Lernumgebung. Und es werden dazu spezielle Methoden, wie
Gruppenarbeit, Rollenspiel u.v.m genutzt (Schnotz, Molz Rinn, 2004, S.126).
Im vorliegenden Kapitel wurden die Haupteigenschaften der wichtigsten Lernthe-
orien ausgeführt und begleitend deren Rolle für die didaktische Gestaltung von
multimedialen Lernumgebungen eingegangen. Als ein weiterer Schritt ist die
Bildschirmgestaltung geplant. Es werden die Rollen von Text und Bild aufgezeigt
und wie man mit deren Hilfe eine gute Präsentation und Interaktion erreichen
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
20
kann. Auf die einzelnen Komponenten der Interaktion, im Sinne von Erstellen von
Übungsaufgaben, vom Geben einer Rückmeldung und vom Bereitstellen ver-
schiedener Hilfewerkzeuge wird ebenso ausführlicher eingegangen. Am Ende
werden zwei Modelle zur didaktischen Förderung von Motivation und Selbststeu-
erung beim multimedialen Lernen beschrieben.
1. Lerntheoretische Grundlagen zum E-Learning
Jede Bildungsmaßnahme stützt sich, bewusst oder unbewusst, auf ein unterschied-
liches Verständnis vom Lernen. Dieses Verständnis wird Lerntheorie genannt und
hat eine entscheidende Bedeutung nicht nur für die technische und didaktische
Gestaltung des Programms, sondern auch für die Rolle des Lehrers und des Ler-
ners und ihrer Interaktion.
In den ,,klassischen" didaktischen Modellen nimmt der Lehrer eine zunehmend
planende und gestaltende Rolle für den Unterricht ein, wo mit vordefinierten
Lerninhalten Lehrziele erreicht werden müssen. Das Lerngeschehen ist von dem
Lehrer extern und die Kommunikation einseitig reguliert. Der Lerner nimmt eine
rezeptive Rolle ein und seine Aufgabe besteht darin, den Lernstoff durch Übungen
zu wiederholen und zu vertiefen. Die Hauptidee bei solchen Modellen ist die
strenge Sequenzierung des Lerninhalts durch den Lehrer, womit vermieden wird,
den Lerner zu überfordern (Schnotz et al., 2004, S.127).
Die ,,neueren" didaktischen Ansätze berücksichtigen viel mehr die Aktivität des
Lerners. In diesen Modellen wird das Wissen nicht mehr als ein fertiges Paket
bereitgestellt, sondern in problemorientierten und authentischen Situationen ein-
gebettet. Dadurch wird der Lerner gefördert Zusammenhänge selbstreguliert zu
entdecken und selbständig sein Wissen zu konstruieren (Schnotz et al., 2004,
S.128).
Bei den lerntheoretischen Ansätzen, die die Didaktik von Medien entscheidend
beeinflusst haben, lassen sich drei Hauptströmungen unterscheiden Behavioris-
mus, Kognitivismus und Konstruktivismus, die im Folgenden näher erklärt wer-
den. (Arnold, 2002; Baumgartner Payr, 1994; Euler, 1992; Meier, 2006; Rein-
mann-Rothmeier Mandl, 2001; Tergan, 2000). Der Behaviorismus und der
Kognitivismus lassen sich in dem Instruktionismus zusammen wieder finden, der
in dieser Arbeit einen großen Stellenwert besitzt.
Die verschiedenen Ansätze und Modelle der Didaktik und des Instrukti-
onsdesigns sowie konstruktivistische Ansätze des Lehrens und Lernens las-
sen sich als unterschiedliche Orte in einem ,,didaktischen Raum" auffas-
sen, in dem es im allgemeinen keine scharfen Grenzen, sondern vielmehr
gleitende Übergänge zwischen einzelnen Modellen und Vorgehensweisen
gibt. Ausgehend von diesem didaktischen Raum ergeben sich unterschied-
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
21
liche Entscheidungsfelder bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Szenarien.
(Schnotz et al., 2004 , S. 123)
2. Instructional- Design- Ansatz
Ein wichtiger Begriff in den behavioristischen und kognitivistischen Lernumge-
bungen ist der Instructional-Design-Ansatz. Die Instruktion bedeutet eine syste-
matische Organisation von den Bedingungen einer Lernumgebung mit dem Ziel,
Kompetenzen zu fördern. Hiermit ist die Instruktion etwas breiter gefasst als
,,Lehre" oder ,,Unterricht" (Niegemann, 2004, S. 19).
Ziel und Ergebnis von ID-Modelle sind Instrutionspläne, die dem Lehren-
den genau sagen, unter welchen Voraussetzungen er welche Intrukti-
onsstrategien und Lehrmethoden einsetzten soll. (Reinmann-Rothmeier et
al., 2001, S. 607)
Die ID-Modelle beinhalten eine strickte Vorgabe für den Lernablauf. Typisch für
diese Modelle ist die Aufgaben- und Instruktionsanalyse. Die Aufgabenanalyse
beinhaltet eine Untersuchung von dem Ist-Zustand (die Vorkenntnisse, die die
Lernenden mitbringen) und von dem gewünschten Endzustand die Ziele, die er-
reicht werden sollen). Hinzu kommt auch die Instruktionsanalyse - eine Analyse
von den Übergängen zwischen Anfangs- und Endzustand. Dadurch ergibt sich ein
grober Rahmen für die instruktionale Gestaltung der Lernumgebung.
Reinmann-Rothmeier et al. (1994) unterscheiden zwischen einer ersten und zwei-
ten Generation von Instructional-Design-Modellen. Die erste Generation digitaler
Lernmedien beruht stark auf der behavioristischen Auffassung vom Lernen. Die
zweite Generation berücksichtigt viel mehr die kognitiven Fähigkeiten und Akti-
vitäten der Lernenden und stützt sich auf das kognitivistische Verständnis vom
Lernen.
2.1 Erste Generation ID-Modelle - Behaviorismus
Der Behaviorismus ist eine Art Verhaltenslehre, die den Menschen als ein fremd-
gesteuertes Wesen betrachtet, dessen kognitive Prozesse mechanisch ablaufen und
sich entsprechend mechanisch steuern lassen. Die inneren Verarbeitung, Verste-
hen und Bewertung von Informationen werden als mögliche Denkprozesse aus-
geklammert, weil man sie nicht direkt beobachten und empirisch auswerten kann
(Euler, 1992, S. 45). Das menschliche Gehirn wird als eine Art ,,Black Box" ge-
sehen, die nur auf bestimmte Reize reagiert. Die einfachen Erkenntnisse, dass das
Verhalten von einer Reiz-Reaktion-Kette bestimmt wird, kommen aus den Ver-
suchen mit Tieren (Meier 2006, S. 81ff.).
Der berühmteste Vertreter der Behaviorismus ist B. F. Skinner (Reinmann-
Rothmeier et al., 2001, S.610ff.). Sein Konzept ,,Operantes Konditionieren" be-
sagt, dass der Lerner bestraft oder belohnt werden soll, je nachdem, ob er das vor-
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
22
definierte Ziel erreicht oder nicht. Als positive Verstärkung können eine lobende
Bemerkung bei der Eingabe der richtigen Antworten und ein Übergang zum
nächsten Kapitel sein. Als negative, bestraffende Verstärkung können z.B. ein
trauriges Gesicht und eine Aufforderung für ein erneutes Bearbeiten des Stoffes
eingesetzt werden. Das daraus resultierende neue Verhalten gilt als ,,gelernt" (Ar-
nold, 2002).
Darauf bezieht sich die erste Generation ,,Instructional Design"-Modelle. Das sind
die so genannten ,,Drill Practice" Programme, wobei denen der Lernweg
streng vorgegeben ist und wenige Freiräume zulässt. Der Lernstoff ist in kleine
Sequenzen aufgeteilt und man bekommt eine sofortige Mitteilung (positive oder
negative Verstärkung), ob der Lerner auf dem richtigen Weg ist und ob er die
Aufgaben richtig oder falsch löst (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S.608;
Baumgartner et al., 1994, S. 101). Das lässt sich vor allem bei Multiple-Choice-
Aufgaben am besten realisieren (Euler, 1992).
Eine Kritik an diesem Ansatz ist einerseits das elementare und einfache Verständ-
nis vom/n Lernverhalten. Da die Erkenntnisse aus Tierversuchen stammen, sind
sie schwer auf eine realistische menschliche Lernsituation zu übertragen. Zum
anderen besteht die Gefahr, dass der Lerner sukzessiv den richtigen Antworten
nähert und mehr damit beschäftigt ist, aufzupassen, ob die Antwort richtig oder
falsch war, anstatt etwas daraus zu lernen (Arnold, 2002; Euler, 1992; Meier,
2006; Niegemann, 2004).
Die ersten Überlegungen zum Einsatz von Computern zu Lehr- und Lern-
zwecken sind durch die Theorie des Behaviorismus geprägt. Trotz vieler
Kritik beeinflussen diese Modelle unsere Vorstellungen über medienge-
stütztes Lernen bis heute ganz entscheidend. (Kerres, 2001, S. 55)
Obwohl das behavioristische Denken seit den 50- er, 60- er Jahren stammt, findet
es man in den meisten Lernprogrammen immer noch. Ein Grund dazu ist auch die
relativ einfache technische Umsetzung (Meier, 2006, S. 82). Reinmann-Rothmeier
et al. (2001, S. 608) fügen aber gleich hinzu, dass ,,behavioristische Modelle in
Reinform heute nicht mehr vertreten" sind. Vielmehr dienen die Modelle der ers-
ten Generation als eine Ausgangsbasis für Lernprogramme, die auch mit kogniti-
vistischen Elementen erweitert werden.
2.2 Programmierter Unterricht
Ein prominentes Modell aus der ersten Generation ID-Modelle (siehe Abbildung
III.1) und für die Beschreibung der in dieser Arbeit untersuchten Lernplattform
wichtig ist der von Skinner vorgeschlagene programmierte Unterricht, auch als
Programmierte Instruktion oder Unterweisung bekannt (Reinmann-Rothmeier et
al., 1999, S. 13). Dort wird versucht, der Lehrer teilweise durch Lehrmaschinen
ersetzt zu werden. Er zeichnet sich durch die folgenden Merkmale aus:
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
23
·
Ein komplexer Lerninhalt wird sehr streng in kleine Schritte aufgeteilt;
·
Alle einzelnen Lernschritte werden so aufgebaut, dass sie eine langsame
und systematische Annäherung an den Zielzustand erlauben. Der Lernende
soll sein Arbeitstempo selbst bestimmen können und immer für das ,,rich-
tige" Verhalten gelobt werden;
·
nach jeder Einheit werden Aufgaben zur Wiederholung oder Befestigung
des Stoffs vorgegeben;
·
Der Lernende muss auf jede Aufgabe eine Antwort geben, was ein offenes
Verhalten fördert;
·
Nach jeder Reaktion bekommt der Lerner eine Rückmeldung (von dem
Tutor oder vom Programm) in Form von einer positiven oder negativen
Verstärkung;
·
Es ist wichtig, dass die Rückmeldung über den Erfolg unmittelbar erfolgt,
denn Verstärker wirken umso besser, je schneller sie dem Verhalten fol-
gen.
In dem ,,Göttinger Katalog Didaktischer Modelle" wird der programmierte Unter-
richt, auch individueller programmierter Unterricht genant, anhand von einigen
Kriterien beschrieben (Mansour, 2003, S.41):
Der Lerner nimmt die Rolle eines Lesers ein, der sich selbständig mit den Texten
und Bildern beschäftigt. Durch das Lesen eignet er sich das Wissen ein und an-
hand von Feedback und Resultaten von Test und Übungen, Schlussfolgerungen
für seinen Lernprozess zieht. Ihm ist es selbst überlassen, wie genau er die Texte
bearbeitet - ob im Austausch mit Kollegen oder als ein Einzellerner, ob durch
Wiederholen und Auswendiglernen oder durch das rstellen von Zusammenhän-
gen. Damit er aber erfolgreich lernen kann, muss er diese Lernform akzeptieren
und in der Regel den geringen sozialen Austausch selbst gestalten. Aus diesen
Gründen ist der programmierte Unterricht für solche Lerner, die gewöhnt sind,
sich aktiv und selbständig mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen.
Wenn es um weitere erfolgsfördernde Maßnahmen geht, sind die sozialen Aspek-
te, wie die tutorielle Betreuung unumgänglich. Es wurde auch bewiesen, dass
Teilnehmer, die eine Unterstützung durch Tutoren erhalten haben, eine höhere
Verhaltensakzeptanz ausweisen, als solche, die keinen Ansprechpartner hatten
(Küpper, 2005). Dadurch erweist sich die Betreuung als ein wichtiger Aspekt zur
Sicherung von einer Akzeptanz. Breuer (2005, S. 95) benennt die tutorielle
Betreuung beim E-Learning E-Tutoring und definiert diese als eine Unterstüt-
zung und Begleitung von Lernenden beim Lernen und Bearbeiten von E-
Learning-Inhalten. Der Tutor ist für die Planung, die Durchführung und die Kon-
trolle von Lernprozessen zuständig. Ausführlicher zu den einzelnen Aufgaben des
Tutors zählen das gegenseitige Kennen lernen und die Lernunterstützung von
Gruppen und einzelnen Teilnehmern. Er soll eine Lernübersicht verschaf-
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
_______________________________________________________________________________
24
fen/geben über die Lehr- und Lernziele informieren, Auskunft über wichtige
Ereignisse und Termine, über den zu bearbeitenden Lernstoff geben, sowie eine
effektive individuelle Lernberatung und Feedback bei schwierigen Situationen
und Problemen gewährleisten. Er soll mit den persönlichen Eigenschaften der
Teilnehmer vertraut sein, damit er auf deren Bedürfnisse und Problemstellen bes-
ser eingehen kann. (Astleitner, 2002, S. 92ff.)
Abschließend kann man die Aufgaben des Tutors in 3 allgemeinen Kategorien
zusammenfassen: Planung (Anmeldung, Methoden, Medien), Durchführung
(Betreuung, Kommunikation) und Kontrolle (Erfolgskontrolle) (Breuer, 2005, S.
103). Es ist schon längst bewiesen, dass ein betreutes Lernen die Akzeptanz er-
höht, den Lernerfolg fördert und den Transfer erleichtert. (Astleitner, 2002; Breu-
er, 2005; Meier, 2006). Darüber hinaus wird die tutorielle Betreuung von den
Teilnehmern selbst erwünscht und als wichtig empfunden (Maier 2006, S. 307).
Aus diesem Grund ist es wichtig zu erforschen, wie die Betreuung bei der unter-
suchten Lernplattform angenommen wird, ob da Schwachstellen zu finden sind,
ob der Tutor bei Problemen hilfreich war, ob der Teilnehmer genug Aufmerksam-
keit von ihm bekommen hat, wie die Lerner mit seiner Kritik umgehen und ob die
tutorielle Betreuung als motivierend empfunden wurde.
Ein weiteres Merkmal ist, dass der programmierte Unterricht nicht institutionsge-
bunden ist. Es kann sowohl im beruflichen, als auch im privaten Bereich einge-
setzt werden. Damit können sowohl Faktenwissen, Begriffe und Prinzipien wer-
den, als auch Fertigkeiten und Fähigkeiten angeeignet werden.
Der Programmierte Unterricht ist am effektivsten, wenn er als eine mittlere Phase
von Lernprozessen eingesetzt wird, wenn die Lernenden bereits ein Interesse zum
Thema entwickelt haben und danach, wenn sie die Möglichkeit bekommen, das
Gelernte in sozialen Kontexten anzuwenden.
2.3 Zweite Generation ID-Modelle - Kognitivismus
Im Gegensatz zu der behavioristischen Auffassung geht es bei dem Kognitivismus
darum, dass der Mensch ein Individuum ist, der nicht nur passiv auf Reize rea-
giert, sondern auch solche steuert und verarbeitet. Das Gehirn nimmt nicht mehr
die Rolle von einem ,,Black Box" an, sondern erfüllt kognitive, informationsver-
arbeitende Prozesse. Das Lernen ist als ein Wissenserwerb zu verstehen, der sehr
streng geregelt, eindeutig beschrieben ist und über eine Vielzahl von Methoden
zum Problemlösen verfügt (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 606).
In den kognitivistischen Lernumgebungen nimmt der Lehrer die Rolle von einem
,,didactic leader" ein. Seine Aufgaben bestehen darin, die Lerninhalte didaktisch
aufzubereiten, zu präsentieren und zu erklären. Darüber hinaus leitet er die Ler-
nenden ein und überwacht ihre Lernerfolge (Reinmann- Rothmeier et al., 2001, S.
607ff).
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
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Der Lernende dagegen verhält sich eher passiv. Da der Lernprozess streng vorge-
geben ist, ist es nicht notwenig, dass er selbst die Lerneinheiten organisiert und
strukturiert. Hier findet eine weitgehend rezeptive Informationsaufnahme statt.
Die Evaluation hat bei kognitivistischen Instruktionsansätzen ihre sehr wichtige
Rolle. Sie findet getrennt von der eigentlichen Instruktion statt und bildet die letz-
te Phase der Planung und der Durchführung des Unterrichts. Ziel ist es, herauszu-
finden, zu welchen Ergebnissen die eingesetzten Methoden geführt haben.
Multimediale Lernsysteme, die auf einer kognitivistischen Basis ruhen, sind die
zweite Generation ,,Instructional Design" Modelle. Ein Beispiel dazu sind die
intelligenten tutoriellen Programme (Reinmann-Rothmeier et al., 2001, S. 610).
Diese müssen nach drei Hauptprinzipen gestaltet werden.
Zum einen besteht der Prinzip der Lernersteuerung, wobei der Lerner die Mög-
lichkeit bekommen soll, das Lernprogramm nach den eigenen Interessen zu bear-
beiten. Er soll seinen Lernweg selbst bestimmen können. Der Tutor nimmt eine
steuernde und kontrollierende Rolle ein (Euler, 1992, S.47). Das Feedback soll
nicht nur als Meldungen ,,richtig" oder ,,falsch" erfolgen, sondern auch durch
Erklärungen, Hinweise und Beispiele ergänzt werden.
Das zweite Prinzip ist das Prinzip der realitätsnahen Darstellung. Damit man
seinen Lernweg erfolgreich steuern kann, ist die hohe Motivation unerlässlich.
Damit diese geweckt und aufrechterhaltet wird, müssen die Inhalte möglichst rea-
litäts-, praxisnah und auf dem Vorwissen des Lerners angeknüpft sein (Euler
1992, S. 47). Der Nutzer soll wissen, wozu ihm die Inhalte nützlich sein können
und in welchen Situationen er diese erfolgreich anwenden kann (Meier 2006, S.
83).
Das Prinzip der gestuften Hilfe ist das dritte Hauptprinzip zur Gestaltung von
kognitivistischen Lernprogrammen. Das sind angepasste Hilfsmitteln, vom/n dem/
Lernstand und vom Erfolg abhängig, - z.B. zur Vertiefung des Stoffes angeboten
werden können (Euler 1992, S. 47).
An dem kognitivistischen Ansatz wird kritisiert, dass auf diese Art und Weise
gestaltete Maßnahmen an einem Frontalunterricht sehr ähneln. Die Lerninhalte
sind eher abstrakt, streng vorgegeben, womit die Selbststeuerung des Lernprozes-
ses im Hintergrund bleibt (Tergan 2000, S. 23). Nachteil ist auch das ,,träge Wis-
sen". So werden die bereits erworbenen Kenntnisse genannt, die im Alltag keine
Anwendung finden z.B. wenn der Stoff auswendig gelernt wird (Reinmann-
Rothmeier et al., 2001, S. 613). Dieses Problem versuchen die ,,neuen" didakti-
schen Ansätze zu beheben, die auf dem konstruktivistischen Verständnis vom
Lernen beruhen.
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
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2.4 Neue Ansätze - Konstruktivismus
Im Gegensatz zum Kognitivismus steht nicht das Lösen bereits präsentier-
ter Probleme im Vordergrund, sondern das eigenständige Generieren von
Problemen. (Baumgartner et al., 1994, S. 107)
Der radikale Konstruktivismus vertritt die These, dass das Wahrgenommene von
dem einzelnen Individuum konstruiert und interpretiert wird. Die Anhänger der
,,Situated Cognition Bewegung" dagegen meinen, dass das Lernen ein aktiver
Prozess ist, der an einem bestimmten Kontext gebunden ist. Situierte Lernumge-
bungen sind solche, worin man das Wissen gemeinsam mit anderen Part-
nern/Kollegen entwickelt und am Hintergrund eines konkreten Handelns verstan-
den wird. Dadurch ist das Lernen immer an den realen Situationen gebunden, was
die Problemlösefähigkeiten des Lerners fördert (Reinmann-Rothmeier et al., 2001,
S. 615). Auf diese Weise wird auch versucht, das Phänomen ,,träges Wissen" zu
vermeiden.
Bei diesem Ansatz erweist sich das E-Learning nicht als ein einfacher Transfer
vom Wissen. Der Lerner ist nicht nur ein Empfänger, sondern auch Mitgestalter.
Er soll die Möglichkeit bekommen, viel mit dem Programm auszuprobieren, an
authentischen Problemstellungen zu arbeiten. Dafür müssen geeignete Hilfsmittel
zur Verfügung gestellt werden, wobei die Rolle des Tutors immer mehr einen
begleitenden und beratenden Charakter einnimmt (Cognitive Apprenticeship).
Dem Lerner sollen praxisnahe Beispiele, sowie situierte problemorientierte An-
wendungsfelder zur Verfügung gestellt werden (Problembasiertes Lernen). Damit
ein erfolgreicher Transfer des Gelernten stattfinden kann, sollen die Problemstel-
lungen komplex sein, es soll das Vorwissen berücksichtigen und aus multiplen
Perspektiven beobachtbar und lösbar sein (Anchored Instruction) (Arnold, 2004,
S. 83). Planspiele und Simulationen entsprechen diesen Kriterien des Konstrukti-
vismus.
Kritik an der konstruktivistischen Theorie wird mit den Argumenten geäußert,
dass die komplexen Problemstellungen und der große Grad an Selbststeuerung
überfördern können. Dadurch werden Aufmerksamkeit und Konzentration sehr
belastet. Andererseits, um eine authentische Lernumgebung, situierte Anwen-
dungsfelder, multiple Perspektiven, komplexe Ausgangsprobleme und überhaupt
eine Abbildung der Realität virtuell schaffen zu können, muss man sich dem tech-
nischen, didaktischen und wirtschaftlichen Aufwand bewusst werden, da es so-
wieso nicht möglich ist, eine vollkommene Realität virtuell abzubilden (Arnold et.
al., 2004, S. 87).
III. DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNSOFTWARE
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Abb. III. 1: Theorien des Lernens und Lehrens (In Anlehnung an: Wild, 2006, S. 48)
3. Gestaltung von Bildschirmseiten
Beim Lernen mit einem Computer werden die Inhalte auf einem Bildschirm prä-
sentiert. Seine Rahmen sind jedoch begrenzt, d.h. man kann nicht unendlich lange
Texte oder sehr große Graphiken auf einer Bildschirmseite packen. Die müssen
auf mehrere Bildschirmseiten aufgeteilt werden, wodurch man schnell den Zu-
sammenhang aus den Augen verlieren kann. Da der Computer viele Darstel-
lungsmöglichkeiten bietet, kann man leicht den Bildschirm ,,überfüllen", womit
die Lesbarkeit und die Verarbeitung von den Lerninhalten sehr beeinträchtigen
kann (Niegemann, 2004, S. 160). Das hemmt die Motivation und das Interesse des
Lerners. Damit das nicht geschieht, muss man diese vorsichtig kombinieren.
Damit die Lerninhalte die Zielgruppe erreichen können, müssen diese entspre-
chend ausdrucksvoll und verständlich dargestellt werden. Verständlichkeit wird
durch eine gut strukturierte Gliederung, durch eine verschaffte Ordnung, durch
eine verständliche Sprache, durch Kürze und Prägnanz gewährleistet (Niegemann,
2004). Bei der Gestaltung von E-Learning werden hauptsächlich die folgenden
Elemente eingesetzt: zum einen sind die ,,normalen" Texte unerlässlich (Schrift-
sprache). Damit diese veranschaulicht werden können, greift man zu verschiede-
nen Bildern. Das können sowohl Fotos, Abbildungen und Zeichnungen, als auch
Tabellen, Schemas und Graphiken sein. Die bewegten Bilder (Kurzfilme) und die
auditiven Elemente (Sprache, Musik) dienen nicht nur zum besseren Verständnis
des Stoffes, sondern tragen viel zu seiner Authentizität bei (Arnold, 2002, S. 97).
Nicht nur die didaktische Gestaltung des Bildschirms ist für den Lernerfolg wich-
tig. Um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, muss sich der Lerner
erstmal auf der Plattform orientieren. Denn bei den multimedialen Lernsystemen
besteht die Gefahr der Desorientierung (Lost in Hyperspace) und der kognitiven
Überlastung. Um das zu vermeiden, müssen die Lernumgebungen eine Navigation
bieten (siehe Abbildung III.2), die dem Lerner schnell vertraut werden und ihm
erlauben kann, das ganze Material auf Grund dieser Navigation zu erkunden und
Klassische Instruktionsmodelle
Neue konstruktivistische Modelle
Exogener Dialektischer Endogener
Konstruktivismus
Anchored
Instruktion
Ansatz
Problem
Basiertes
Lernen
Cognitive
Apprenticeship
Ansatz
Kognitivistische
ID-Modelle
Behavioristische
ID-Modelle
Behaviorismus
Kognitiver
Behaviorismus
Traditioneller
Kognitivismus
Programmierter
Unterricht
Ende der Leseprobe aus 129 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2008, Motivation und Wirkung von E-Learning, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/226585
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