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Dörte Zander
Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen
ISBN-10: 3-8324-9699-8
ISBN-13: 978-3-8324-9699-9
Druck Diplomica® GmbH, Hamburg, 2006
Zugl. Fachhochschule für die Wirtschaft Hannover, Hannover, Deutschland, Diplomarbeit,
2006
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© Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2006
Printed in Germany
I
Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS... I
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... III
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS... IV
1
EINLEITUNG... 1
1.1
P
ROBLEMSTELLUNG UND
Z
IEL DER
A
RBEIT
... 1
1.2
A
UFBAU DER
A
RBEIT
... 2
2
BEGRIFFLICHE UND ZIELORIENTIERTE GRUNDLAGEN... 3
2.1
T
HEMENKONSTITUTIVE
B
EREICHE
:
B
EGRIFFSKLÄRUNGEN UND
G
RUNDANNAHMEN
... 3
2.1.1
Effektivität in Abgrenzung zur Effizienz ... 3
2.1.2
Begriffsabgrenzung und Grundzüge der Weiterbildung... 4
2.1.2.1
Definitorische Abgrenzung von Weiterbildung ... 4
2.1.2.2
Formen der Weiterbildung ... 5
2.1.2.3
Ziele der Weiterbildung ... 6
2.1.3
Begriffsabgrenzung Bildungsbedarf und Ziele der Bildungsbedarfs-
ermittlung ... 7
2.1.3.1
Definitorische Abgrenzung von Bildungsbedarf ... 7
2.1.3.2
Bildungsbedarfsermittlung: Ziele und Nutzen ... 8
2.1.3.3
Theoretischer Anspruch versus praktische Anwendung... 9
2.2
N
OTWENDIGKEIT UND
Z
IELSETZUNGEN DER
E
RMITTLUNG DER
E
FFEKTIVITÄT VON
W
EITERBILDUNGSMAßNAHMEN
... 10
2.2.1
Abgrenzung der Begrifflichkeiten Bildungscontrolling und Bildungs-
evaluation ... 10
2.2.2
Effektivitätsermittlung: theoretischer Anspruch versus Praxisausprägung 12
2.2.3
Zielsystem einer Effektivitätsprüfung ... 13
3
BETRACHTUNG VORLIEGENDER KONZEPTE ZUR
EFFEKTIVITÄTSBESTIMMUNG VON WEITERBILDUNGSMAßNAHMEN ... 15
3.1
Ü
BERBLICK UND
G
RUNDANNAHMEN
... 15
3.2
E
VALUATIONSANSÄTZE
... 16
3.2.1
Evaluationsmodell von Donald L. Kirkpatrick... 17
3.2.2
Return on Investment von Weiterbildungsmaßnahmen... 19
3.2.3
Value of Investment von Weiterbildungsmaßnahmen ... 20
3.3
B
ALANCED
S
CORECARD
... 22
3.4
P
ERFORMANCE
I
MPROVEMENT
A
NSÄTZE
... 23
3.4.1
Performance Improvement Ansatz nach Robinson ... 24
3.4.2
Performance Improvement Modell der AMT ... 26
3.4.3.
Performance Improvement Modell nach Wittkuhn/Rummler ... 27
3.5
G
ESAMTBETRACHTUNG DER VORLIEGENDEN
K
ONZEPTE
... 28
4.1
P
ROZESSORIENTIERTE
O
PTIMIERUNG EINES
W
EITERBILDUNGSMANAGEMENTS
. 30
4.2
P
LANUNGSKOMPONENTE
:
SYSTEMATISCHE
B
ILDUNGSBEDARFSBESTIMMUNG
... 32
4.2.1
Transfer von Unternehmenszielen in Bildungsbedarfsziele... 32
4.2.2
Evaluationsorientierte Operationalisierung von Weiterbildungszielen ... 33
4.2.3
Planungsarten im Weiterbildungsmanagement ... 35
4.2.3.1
Budgetplanung... 35
4.2.3.2
Maßnahmenplanung ... 36
4.2.4
Abgeleitete Thesen... 37
4.3
D
URCHFÜHRUNGSKOMPONENTE
:
M
AßNAHMENKONZEPTION UND
-
GESTALTUNG
38
4.3.1
Situationsspezifische Neugestaltung des Maßnahmenprogramms ... 38
II
4.3.2
Inhalts- und zielorientierte Konzeption der Trainings und Seminare ... 39
4.3.3
Abgeleitete Thesen... 40
4.4
K
ONTROLLKOMPONENTE
:
Z
IEL
-
UND ERGEBNISORIENTIERTES
B
ILDUNGSCONTROLLING
... 40
4.4.1
Effektivitätsbestimmung unter Kurz- und Langfristaspekten... 40
4.4.2
Einleitung von Gegen- und Umsteuerungsmaßnahmen auf Basis von
Lerneffekten... 42
4.4.3
Problemfelder und Grenzen einer exakten Effektivitätsbestimmung von
Weiterbildungsmaßnahmen... 43
4.4.4
Abgeleitete Thesen... 45
4.5
V
ERANTWORTLICHKEITEN UND
E
NTSCHEIDUNGSPROZESSE IN DER
W
EITERBILDUNG INSTITUTIONELLE
S
ICHT
... 45
4.5.1
Strategisches Selbstverständnis der Weiterbildungsinstitution... 45
4.5.2
Institutionen im Weiterbildungsprozess ... 47
4.5.3
Analyse der Aufgaben und Verantwortlichkeiten im Prozess ... 47
4.5.4
Abgeleitete Thesen... 50
5
KONZEPTION DER EMPIRISCHEN STUDIE ... 51
5.1
R
AHMENBEDINGUNGEN UND
K
OOPERATIONSPARTNER DER
U
NTERSUCHUNG
... 51
5.2
A
USWAHL DER
U
NTERSUCHUNGSMETHODIK
:
SCHRIFTLICHE
B
EFRAGUNG
... 52
5.3
F
RAGEBOGENKONSTRUKTION UND
P
RETEST
... 53
5.3.1
Erstkonzeption des Fragebogens ... 53
5.3.2
Pretest und Verfeinerung... 54
5.4
U
MFANG DER
B
EFRAGUNG
... 55
5.5
E
RGEBNISAUSWERTUNG UND
AUFBEREITUNG
... 57
6
ERGEBNISSE DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG ZUR EFFEKTIVITÄT
VON WEITERBILDUNGSMAßNAHMEN... 60
6.1
A
LLGEMEINE
E
RKENNTNISSE DER EMPIRISCHEN
U
NTERSUCHUNG
... 60
6.2
P
RAKTISCHE
A
USPRÄGUNG DER
P
LANUNGSKOMPONENTE
... 61
6.2.1
Bildungsbedarfsbestimmung ... 61
6.2.2
Zielvereinbarung und Operationalisierung von Weiterbildungszielen ... 64
6.2.3
Thesenprüfung... 65
6.3
P
RAKTISCHE
A
USPRÄGUNG DER
D
URCHFÜHRUNGSKOMPONENTE
... 66
6.3.1
Gestaltung des Maßnahmenprogramms ... 66
6.3.2
Inhalts- und zielorientierte Konzeption von Trainings und Seminaren... 67
6.3.3
Thesenprüfung... 68
6.4
P
RAKTISCHE
A
USPRÄGUNG DER
K
ONTROLLKOMPONENTE
... 69
6.4.1
Bildungscontrolling... 69
6.4.2
Problemfelder und Grenzen einer Effektivitätsermittlung... 70
6.4.3
Thesenprüfung... 71
6.5
I
NSTITUTIONELLE
S
ICHT
... 71
6.5.1
Selbstverständnis der Weiterbildungsinstitution ... 71
6.5.2
Entscheidungsträger in der Weiterbildung... 72
6.5.3
Thesenprüfung... 73
7
ERGEBNISINTERPRETATION UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN ... 74
7.1
E
FFEKTIVITÄTSBEZOGENE
E
RGEBNISINTERPRETATION
... 74
7.2
H
ANDLUNGSEMPFEHLUNGEN ZUR
V
ERBESSERUNG DER
E
FFEKTIVITÄT VON
W
EITERBILDUNGSMAßNAHMEN
... 77
8
ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK ... 83
QUELLENVERZEICHNIS ... 84
ANHANGSVERZEICHNIS ... VI
EIDESSTATTLICHE VERSICHERUNG ... VII
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Formen der Weiterbildung ... 5
Abbildung 2: Zusammenhang der Modelle zur Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen ... 30
Abbildung 3: Weiterbildungskontinuum... 46
Abbildung 4: Verantwortlichkeiten im Weiterbildungsprozess ... 50
Abbildung 5: Zusammensetzung der Stichprobe ... 56
Abbildung 6: Branchenverteilung der befragten Unternehmen... 59
Abbildung 7: Bildungsbedarfsermittlung in Großunternehmen und KMU ... 61
Abbildung 8: Budgetentwicklung... 63
Abbildung 9: Alternative Maßnahmen zur Leistungsverbesserung... 68
Abbildung 10: Maßnahmen des Bildungscontrollings... 70
Abbildung 11: Selbstverständnis der Weiterbildungsinstitution ... 72
Abbildung 12: Beispielhafter Aufbau eines Informationspools ... 78
Abbildung 13: Beispielhafter Fragebogen zur Weiterbildungsplanung... 80
Abbildung 14: Beispielhafter Transferfragebogen ... 82
IV
Abkürzungsverzeichnis
Abb.
Abbildung
AG
Aktiengesellschaft
Aufl.
Auflage
BSC
Balanced Scorecard
bspw.
beispielsweise
BWL
Betriebswirtschaftslehre
bzw.
beziehungsweise
ca.
circa
d.h.
das heißt
Dr.
Doktor
erw.
erweitert(e)
etc.
et cetera
e.V.
eingetragener
Verein
f./ff.
folgende/fortfolgende
gem.
gemäß
ggf.
gegebenenfalls
GmbH
Gesellschaft mit beschränkter Haftung
Hrsg.
Herausgeber
Jg.
Jahrgang
KMU
kleine und mittelständische Unternehmen
MA
Mitarbeiter
Matr.-Nr. Matrikel-Nummer
MbO
management by objectives
Nr.
Nummer
o. Jg.
ohne Jahrgang
PI Performance
Improvement
Prof.
Professor
ROI
Return on Investment
S.
Seite
sog.
sogenannt(e)
Sp.
Spalte
strat.
strategisch
Tab.
Tabelle
T/S
Training(s)/Seminar(e)
V
u.a.
und andere/unter anderem (anderen)
überarb. überarbeitet(e)
Unt.
Unternehmen
vgl.
vergleiche
VOI
Value of Investment
z.B.
zum Beispiel
1
1
Einleitung
1.1
Problemstellung und Ziel der Arbeit
,,Höher, schneller, weiter" ist das Motto in mittlerweile fast allen Lebensbereichen, so
auch in der Wirtschaft. In einer Zeit, die geprägt ist von Globalisierung, rasantem
Technologiewandel, hohem Konkurrenzdruck und ständig neuen Marktanforderungen
an die Unternehmen, ist eine konsequente strategische Qualifizierung der Mitarbeiter
unverzichtbar.
1
Nur solche Unternehmen können im Innovationswettbewerb bestehen,
die kompetente Fach- und Führungskräfte in ihren Unternehmen herausbilden, an das
Unternehmen binden und ständig weiterqualifizieren.
2
Weiterbildung, also die
Entwicklung der Fähigkeiten der Mitarbeiter, dient als Grundstein der erfolgreichen
Unternehmensentwicklung und gewinnt immer mehr an Bedeutung.
3
Damit ist die strategische Bedeutung der Weiterbildung unverkennbar. Es gilt zu
agieren und die Kenntnisse der Mitarbeiter stets an die sich ändernden Bedingungen
anzugleichen, um einen optimalen Einsatz der Ressource Wissen zur Erreichung des
Unternehmensziels zu gewährleisten.
4
Doch die Praxis sieht meist anders aus. Vielerorts bleiben die Potenziale strategisch
zielorientierter Weiterbildung unerkannt und ungenutzt.
5
Aus einer mangelnden
Einbindung der Weiterbildungsaktivitäten in den gesamtstrategischen Prozess des
Unternehmens ergeben sich häufig Schwierigkeiten, welche ein erhebliches
Handlungspotential liefern. So ist unter dem Gesichtspunkt der Nutzenstiftung bereits
vielfach diskutiert worden, ob und wann Weiterbildungsmaßnahmen geeignet sind,
einen Beitrag zur Verbesserung der Unternehmenssituation zu leisten bzw. wie dieser
Beitrag sichergestellt werden kann.
Unsicherheit darüber bringt in der Praxis häufig
Budgetkürzungen im Weiterbildungsbereich mit sich. Vor allem Unternehmen in
wirtschaftlich kritischen Situationen sind davon betroffen.
6
Die vorliegende Arbeit hat die Zielsetzung einen Status quo aufzuzeigen und zu
ermitteln, inwieweit der Aspekt der Effektivität bei Entscheidungen über
Weiterbildungsausgaben berücksichtigt wird bzw. inwieweit der Effektivitätsgedanke in
den Unternehmen überhaupt verankert ist.
1
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 11.
2
Vgl. Staudt, Erich/Kottmann, Marcus (2003), S. 38.
3
Vgl. Wendt, Markus (2004), S. 78f.
4
Vgl. Berthel, Jürgen/Becker, Fred G. (2003), S. 268.
5
Vgl. Wendt, Markus (2004), S. 77f.
6
Vgl. Haars, Claudia/von Schumann, Karin (2004), S. 28f.
2
1.2
Aufbau der Arbeit
Die vorliegende Diplomarbeit zur Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen setzt sich
aus einem theoretischen und einem praktischen Teil zusammen. Dabei soll der
theoretische Teil themenrelevante Grundlagen behandeln, welche für die Durchführung
der daran anschließenden empirischen Erhebung von Bedeutung sind.
Das 2. Kapitel behandelt zunächst begriffliche Grundlagen zur Effektivität und Effizienz,
zur Weiterbildung allgemein und zum Bildungsbedarf. Dieser Abschnitt schließt mit
einer Auseinandersetzung zur Notwendigkeit und Zielsetzung der Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen.
An das begriffliche Grundgerüst anknüpfend folgt im Hinblick auf die
Effektivitätsbestimmung von Weiterbildungsinterventionen in Kapitel 3 eine Darstellung
vorliegender Evaluationsansätze und Performance Improvement Modelle sowie der
Balanced Scorecard als mögliche Ansätze zur Effektivitätsbestimmung. Dieser
Abschnitt endet mit einer Gesamtbetrachtung der vorliegenden Modelle.
Das anschließende 4. Kapitel der Arbeit beinhaltet den konzeptionellen Bezugsrahmen
für die empirische Erhebung. Hier erfolgt zum einen die Darstellung einer
prozessorientierten Sicht der Weiterbildung, also die Betrachtung der Planung,
Durchführung und Kontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen hinsichtlich des
Effektivitätsgesichtspunktes. Zum anderen werden die am Weiterbildungsprozess
beteiligten Institutionen, sowie deren Verantwortlichkeiten dargestellt. Innerhalb dieses
Kapitels sollen sowohl für die Prozessschritte des Weiterbildungsmanagements als
auch für die institutionelle Sicht Thesen über Praxistatbestände formuliert werden.
Diese gilt es anhand der Untersuchungsergebnisse zu prüfen.
Da der empirische Teil von essentieller Bedeutung für die Erreichung der Zielstellung
der vorliegenden Arbeit ist, dient das 5. Kapitel einer Beschreibung der Konzeption der
empirischen Studie. Diese beinhaltet sowohl die Fragebogenkonstruktion als solche als
auch die Darstellung der Untersuchungsmethodik sowie die Beschreibung des
Umfangs der Befragung und der Ergebnisauswertung und -aufbereitung.
Im anschließenden 6. Kapitel werden die Ergebnisse der empirischen Erhebung
dargestellt, sowie eine Prüfung der in Kapitel vier formulierten Thesen vorgenommen.
Das nachfolgende 7. Kapitel dient der kritischen Betrachtung der Untersuchungs-
ergebnisse innerhalb einer Ergebnisinterpretation und der Formulierung resultierender
Handlungsempfehlungen für eine Verbesserung der Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen.
Eine kurze Zusammenfassung sowie ein Ausblick schließen sich im abschließenden 8.
Kapitel an.
3
2
Begriffliche und zielorientierte Grundlagen
2.1
Themenkonstitutive Bereiche: Begriffsklärungen und Grundannahmen
2.1.1
Effektivität in Abgrenzung zur Effizienz
In der Literatur herrscht keine einheitliche Meinung über die Definition der
Begrifflichkeiten Effektivität und Effizienz vor.
7
Beide Worte weisen einen
gemeinsamen lateinischen Begriffsursprung auf, der mit ,,Wirtschaftlichkeit" übersetzt
werden kann.
8
Im Folgenden soll eine kontextbezogene Differenzierung von Effektivität
und Effizienz aufgezeigt werden.
Das Richtige zu tun ist ein Anspruch, den die Unternehmen heute an alle ihre
Unternehmensbereiche stellen. Die Bedeutung einer strategischen Ausrichtung auf die
Unternehmensziele wächst unter der Maßgabe, strategische Wettbewerbsvorteile zu
generieren.
9
Nicht nur den Führungskräften obliegt es zielgerichtet zu agieren, sondern
alle Mitarbeiter werden in die Verpflichtung genommen einen Beitrag zu leisten, der
dem Unternehmensziel dient.
10
Unternehmensziele als zukünftige, bewusst anzustrebende Zustände, die eine
Unternehmung erreichen will, sind eine Grundvoraussetzung für effektives Agieren in
allen Unternehmensbereichen. Effektivität ist hier zu sehen als Maß des Erfolges, also
die Differenz aus angestrebtem Soll-Zustand und erreichtem Ist-Zustand.
11
Der Erfolg
einer Weiterbildungsmaßnahme spiegelt sich demnach im Grad der Zielerreichung
wider und ist umso wahrscheinlicher bzw. größer, je höher der Spezifizierungsgrad der
Zielstellung im Vorfeld der Maßnahme war.
12
Als Effizienz wird hingegen das Verhältnis von Zielbeitrag zu erbrachtem
Ressourceneinsatz bezeichnet.
13
Im relevanten Sachverhalt meint Effizienz, etwas
richtig zu tun, also die Wirtschaftlichkeit von Weiterbildungsmaßnahmen.
14
Bei der
Beurteilung der Effizienz betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen ist zu untersuchen,
in welcher Relation die Leistungen des Bildungsprozesses (Output) zu den für die
Leistungserstellung notwendigen Ressourcen (Input) stehen.
15
In der Praxis ergibt sich daraus der Anspruch, Weiterbildungsmaßnahmen sowohl
effizient als auch effektiv zu gestalten. Ziel ist die Unterstützung bzw. Optimierung der
Erreichung unternehmerischer Ziele bei gleichzeitiger Ressourcenschonung.
7
Vgl. Diedrich, Andreas (1988), S. 37.
8
Vgl. Witte, Eberhard (1987), Sp. 163.
9
Vgl. Fröhlich, Werner (1995), S. 118f.
10
Vgl. Fröhlich, Werner (1995), S. 117.
11
Vgl. Drumm, Hans Jürgen (2005), S. 10.
12
Vgl. Fröhlich, Werner (1995), S. 129f.
13
Vgl. Drumm, Hans Jürgen (2005), S. 10.
14
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 34.
15
Vgl. Diedrich, Andreas (1988), S. 38f.
4
2.1.2
Begriffsabgrenzung und Grundzüge der Weiterbildung
2.1.2.1 Definitorische Abgrenzung von Weiterbildung
Der gezielte Einsatz von Weiterbildungsmaßnahmen gewinnt stetig an Bedeutung.
Eine einheitliche Begriffsdefinition für Weiterbildung ist jedoch nicht gegeben.
16
Daher
soll nachfolgend der Versuch einer Abgrenzung im Sinne der Thematik unternommen
werden.
Personalentwicklung beinhaltet systematische, meist langfristig angelegte
Maßnahmen, mit denen die Qualifikation der Mitarbeiter hinsichtlich einer Befähigung
zur besseren Erfüllung derzeitiger oder zukünftiger Aufgaben und Anforderungen
verfolgt wird.
17
Sie umfasst alle Maßnahmen der Bildung, Förderung und
Organisationsentwicklung, die zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant,
realisiert und evaluiert werden.
18
Eine Reihe definitorischer Ansätze vereinen unter
dem Begriff Personalentwicklung Bereiche wie Ausbildung, Weiterbildung,
Führungskräfteentwicklung, Nachwuchsförderung und Umschulung.
19
Weiterbildung dient dem Erwerb von Wissen, Kenntnissen und Erfahrungen zur
Erhaltung oder Erweiterung der beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten.
20
Als
Bestandteil der Personalentwicklung
21
kann die Weiterbildung zum einen die Funktion
der Anpassungsfortbildung und zum anderen die Funktion der Aufstiegsfortbildung
erfüllen. An dieser Stelle werden die Begriffe Weiterbildung und Fortbildung synonym
verwendet.
22
An anderer Stelle wird Weiterbildung differenzierter betrachtet. Es wird
unterschieden zwischen beruflicher Weiterbildung und allgemeiner Erwachsenen-
bildung, wobei Fortbildung und Umschulung als Bestandteile der beruflichen
Weiterbildung benannt werden.
23
Fortbildung hat die Aktualisierung von beruflichen
Kenntnissen und Fertigkeiten und den Ausgleich von Qualifikationsdefiziten, welche
sich aufgrund geänderter Anforderungen ergeben haben, zum Ziel.
24
Betriebliche
Weiterbildung dient nicht einzig der Vermittlung fachlicher Qualifikationen zur
Ausübung der derzeitigen Arbeitsaufgabe, sondern unternimmt den Versuch,
allgemeine Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen zu vertiefen
16
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 151.
17
Vgl. Büdenbender, Ulrich/Strutz, Hans (1996), S. 275f.
18
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 4.
19
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 12.
20
Vgl. Büdenbender, Ulrich/Strutz, Hans (1996), S. 394f.
21
Vgl. Büdenbender, Ulrich/Strutz, Hans (1996), S. 275f.
22
Vgl. Büdenbender, Ulrich/Strutz, Hans (1996), S. 395.
23
Vgl. Merk, Richard (1992), S. 28.
24
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 12.
5
bzw. zu erweitern.
25
Dies geschieht zielbezogen, geplant und organisiert, auf eine
Erstausbildung oder erste Tätigkeit aufbauend.
26
2.1.2.2 Formen der Weiterbildung
In der Praxis unterscheidet man im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung
unterschiedliche Formen. Die Grenzen zur Personalentwicklung sind hier fließend.
Nachfolgende Abbildung soll einen Überblick über die gängigsten Bezeichnungen in
diesem Bereich geben.
Abbildung 1: Formen der Weiterbildung
Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Heeg, Franz Josef/Münch, Joachim (1993), S.
362ff.; Schlaffke, Winfried (1994), S. 437ff.
Auf der Grundlage der dargestellten Abbildung lässt sich eine differenzierte
Betrachtung der Weiterbildungsformen in Weiterbildungsmaßnahmen im ,,engeren"
Sinne und Weiterbildungsmaßnahmen im ,,weiteren" Sinne vornehmen.
27
Maßnahmen
,,on the job" und Maßnahmen ,,near the job" lassen sich zu Weiterbildungsmaßnahmen
im ,,weiteren" Sinne zusammenfassen.
28
Klassische Weiterbildungsformen wie Lehr-
gänge und Seminare zählen hingegen zur Weiterbildung im ,,engeren" Sinne.
29
Diese
können ferner eine Unterteilung in interne und externe Weiterbildungsmaßnahmen
erfahren, wobei eine interne Trägerschaft die Planung und Durchführung der
Maßnahme durch das Unternehmen vorsieht. Bei einer externen Trägerschaft einer
Weiterbildungsmaßnahme wird die Durchführung von Unternehmensexternen
25
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 12.
26
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 152.
27
Vgl. Grünewald, Uwe/Moraal, Dick (1996), S. 11.
28
Vgl. Grünewald, Uwe/Moraal, Dick (1996), S. 43.
29
Vgl. Grünewald, Uwe/Moraal, Dick (1996), S. 11f.
Maßnahmen
,,on the job"
Maßnahmen
,,off the job"
Maßnahmen
,,near the job"
- job enlargement
- job enrichment
- job rotation
- Gruppenarbeit
(Projektarbeit)
- Coaching/Mentoring
- Fortbildung
- Lehrgänge
- Fernunterricht
- interne/externe
Seminare
- Workshops
- Qualitätszirkel
- Projektarbeit
6
wahrgenommen wie z.B. Ausbildungsunternehmungen, Verbänden und gemein-
nützigen Forschungs- und Bildungsinstitutionen.
30
Bezug nehmend auf die Fragestellung nach der Effektivität von Weiterbildungs-
maßnahmen soll, vor dem Hintergrund des allgemeinen Begriffsverständnisses, eine
Beschränkung der weiteren Ausführungen auf Seminare bzw. Trainings erfolgen, also
auf Weiterbildungsmaßnahmen im ,,engeren" Sinne.
2.1.2.3 Ziele der Weiterbildung
Bei der Kategorisierung von Weiterbildungszielen lässt sich eine Unterscheidung in
Unternehmensziele, Mitarbeiterziele und gesellschaftliche Ziele vornehmen.
31
Weiterbildung hat aus gesellschaftlicher Sicht Einfluss auf das allgemeine
Bildungsniveau.
32
Sie leistet durch die Einflussnahme auf das betriebliche
Qualifikationsniveau sowohl einen Beitrag zur Entfaltung internationaler Wettbewerbs-
fähigkeit als auch zur Erhaltung der volkswirtschaftlichen Leistungsfähigkeit des
Unternehmens.
33
Bei Betrachtung der betrieblichen Ziele von Weiterbildungsmaßnahmen ist
festzustellen, dass die Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens
Mittelpunkt aller Bemühungen ist.
34
Weiterbildung leistet demnach einen direkten
Beitrag zur Erhaltung des Unternehmens, zur Stärkung der Innovation und zur
Verbesserung der Qualität.
35
Im Einzelnen sind hier Ziele wie eine Förderung der
Anpassung der Mitarbeiter an geänderte Arbeitsplatzgegebenheiten, Erhöhung der
Flexibilität und Anpassungsfähigkeit der Mitarbeiter sowie Motivation und
Leistungssteigerung zu nennen.
36
Aus Sicht der Mitarbeiter bestehen ebenso zahlreiche Faktoren, welche die Teilnahme
an einer Weiterbildungsmaßnahme attraktiv gestalten. Weiterbildungsmaßnahmen
bieten die Möglichkeit der persönlichen und beruflichen Entfaltung,
37
wobei hier
zwischen extrinsischen und intrinsischen Motiven zu unterscheiden ist.
38
Intrinsische
30
Vgl. Hungenberg, Harald (1990), S. 230.
31
Vgl. Bank, Volker (1997), S. 37ff.
32
Vgl. Bank, Volker (1997), S. 39f.
33
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 156f.
34
Vgl. Schwuchow, Karlheinz (1992), S. 13f.
35
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 157.
36
Vgl. Herber, Juliane/Grap, Rolf (1996), S. 3f.
37
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 156f.
38
Vgl. Milbach, Birgit (1996), S. 140f. Extrinsische Motive gelten als von außen wirkende Einflüsse auf das
Verhalten der Teilnehmer wie z.B. Belohnung oder Bestrafung. Als intrinsische Motive gelten
persönliche, freie und selbstgesteuerte Interessen, wie z.B. das Streben nach Selbstverwirklichung.
7
Motive wie die Schaffung einer Grundlage für beruflichen Aufstieg oder
Selbstverwirklichung sind sehr positiv besetzt.
39
Jedoch sind auch Ziele wie Sicherung
der Beschäftigung und die Anpassung des Wissens- oder Kenntnisstandes an sich
ändernde Arbeitsbedingungen zweifellos bedeutsam
40
und eng mit den Zielen der
Weiterbildung aus Unternehmenssicht verknüpft.
41
2.1.3 Begriffsabgrenzung Bildungsbedarf und Ziele der Bildungsbedarfs-
ermittlung
2.1.3.1 Definitorische Abgrenzung von Bildungsbedarf
Die Erhebung des Bildungsbedarfes stellt die Basis für die Planung und Steuerung von
Weiterbildungsmaßnahmen im Unternehmen dar. Ohne die Kenntnis des Bedarfs auf
dem Gebiet der Wissensvermittlung kann keine Maßnahmenplanung erfolgen.
42
Dabei
ist jedoch zu beachten, dass Bedarf nicht nur aus der subjektiv empfundenen
Notwendigkeit von Weiterbildung aus Sicht der Mitarbeiter, sondern objektiv auch aus
den Erwartungen des Unternehmens, der Führungskräfte und Kollegen an die
Qualifikationen der Mitarbeiter erwächst.
43
Weiterhin beeinflussen gesellschaftliche
Wandlungsprozesse, technologische oder arbeitsstrukturelle Änderungen im
Unternehmen, Arbeitsplatzwechsel der Mitarbeiter und unternehmerische
Zielsetzungen den Bildungsbedarf eines Unternehmens.
44
Bildungsbedarf kann somit
auf Ebene der Organisation durch geänderte Anforderungen aufgrund externer
Einflussfaktoren entstehen sowie innerhalb der verschiedenen, voneinander
abhängigen Organisationseinheiten, welche Veränderungen bewirken und ständig
Anpassungen vornehmen. Als dritte Ebene ist mit dem Mitarbeiter die kleinste
organisatorische Einheit des Unternehmens zu betrachten, deren Qualifikation es
anzupassen bzw. zu erweitern gilt.
45
Die subjektiv empfundene Notwendigkeit der Teilnahme an einer Weiterbildungs-
maßnahme durch den Mitarbeiter wird als Bildungsbedürfnis bezeichnet.
46
Bildungsbedarfe charakterisieren Abweichungen zwischen betrieblichen Anforderun-
gen an Qualifikationen (Soll) und bestehenden Qualifikationen (Ist).
47
In der Praxis
können eine angebotsorientierte, nachfrageorientierte und die bedarfsorienterte
39
Vgl. Herber, Juliane/Grap, Rolf (1996), S. 4.
40
Vgl. Bank, Volker (1997), S. 41f.
41
Vgl. Becker, Manfred (2002), S. 156f.
42
Vgl. Heeg, Franz Josef/Münch, Joachim (1993), S. 408.
43
Vgl. Münch, Joachim (1995), S. 70f.
44
Vgl. Herber, Juliane/Grap, Rolf (1996), S. 78.
45
Vgl. Hummel, Thomas (1999), S. 51.
46
Vgl. Becker, Manfred (1999), S. 118.
47
Vgl. Schmid, Michael (2005), S. 2.
8
Organisation von Weiterbildung unterschieden werden. Die angebotsorientierte
Weiterbildung induziert einen Bildungsbedarf und geht daher oft am tatsächlichen
Bedarf vorbei, ebenso wie die nachfrageorientierte Weiterbildung, welche sich nur an
subjektiven Bedarfseinschätzungen der Mitarbeiter ausrichtet.
48
Nicht selten ist es der Fall, dass Bildungsbedarf und Bildungsbedürfnis des Mitarbeiters
nicht übereinstimmen. Hierbei existiert zum einen die Abweichungsmöglichkeit eines
bestehenden Bildungsbedarfes gegenüber einem mangelnden Interesse, also
Bildungsbedürfnis des Mitarbeiters. Zum anderen ist es möglich, dass der Mitarbeiter
über ein individuelles Lernbedürfnis verfügt, diese Qualifikation jedoch momentan nicht
nötig ist.
49
Die Betrachtung des Bildungsbedarfes kann gegenwartsbezogen, also auf
Qualifikationslücken gerichtet, vorausschauend, in Hinblick auf geplante technische
oder organisatorische betriebliche Änderungen oder prognostisch, in Bezug auf
Veränderungen bei der Qualifikationsentwicklung, erfolgen.
50
2.1.3.2 Bildungsbedarfsermittlung: Ziele und Nutzen
Die Bestimmung des Bildungsbedarfes wird als Bildungsbedarfsermittlung oder
Bildungsbedarfsanalyse bezeichnet. Dabei liegt die Frage zugrunde, ob für die
richtigen Mitarbeiter die richtigen, also bedarfsgerechten Maßnahmen geplant
werden.
51
Daraus ergibt sich der Anspruch einer konsequenten Anwendung der
Bildungsbedarfsermittlung zur zielgerichteten Planung von Weiterbildungsmaßnahmen.
Dementsprechend wird die Beschaffung kontrollierbarer Daten zum Weiterbildungs-
bedarf als oberstes Ziel der Bildungsbedarfsanalyse bezeichnet.
52
Darauf aufbauend sind für eine Durchführung der Bildungsbedarfsermittlung in der
Literatur Ziele wie die Verwendung aktueller, aussagekräftiger Daten mit klarem Bezug
zum Bildungsbedarf und seiner Bedeutung am jeweiligen Arbeitsplatz herausgestellt.
53
Weiterhin wird die Ermittlung der Daten von Weiterbildungsexperten und den
Betroffenen selbst als Zielsetzung benannt, um schließlich einen Transfer der
Ergebnisse auf die Beteiligten und deren Umgebung vornehmen zu können. Als
weitere Ziele werden die Förderung eines horizontalen Wissenstransfers zwischen den
48
Vgl. Münch, Joachim (1995), S. 70f.
49
Vgl. Becker, Manfred (1999), S. 119f.
50
Vgl. Merk, Richard (1992), S. 115.
51
Vgl. Tomschi, Petra (2002), S. 36.
52
Vgl. Schmid, Michael (2005), S. 4ff.
53
Vgl. Schmid, Michael (2005), S. 5.
9
Abteilungen sowie die Förderung des vertikalen Wissenstransfers zwischen einzelnen
Hierarchieebenen benannt.
54
Aus einer gezielten Bildungsbedarfsermittlung ergeben sich verschiedene
Nutzenaspekte für das Unternehmen. Die systematische Erhebung der für das
Unternehmen relevanten Bildungsbedarfe vereinfacht zum einen die Planung von
Weiterbildungsaktivitäten und hilft zum anderen die Marktfähigkeit des Unternehmens
zu sichern. Durch Beachtung dieser Punkte können Diskrepanzen zeitnah identifiziert
und eventuelle Fehlplanungen vermieden werden.
55
Einem sog. Weiterbildungs-
tourismus kann dadurch vorgebeugt werden. Die Bildungsbedarfsanalyse kann daher
als Bindeglied zwischen strategischem und operativem Bildungsmanagement gesehen
werden.
56
Ein gezielter Einsatz der Bildungsbedarfserfassung als strategisches Element zur
Planung von Weiterbildungsmaßnahmen in Unternehmen bietet die Möglichkeit
Problemen vorzubeugen und damit Kosten einzusparen sowie die Qualitätsstandards
des Unternehmens zu sichern.
57
Dieser Gesichtspunkt unterstreicht den Nutzenaspekt
der Bildungsbedarfsermittlung,
58
setzt jedoch einen strategisch ausgerichteten Einsatz
des Instrumentes Bildungsbedarfsanalyse voraus.
2.1.3.3 Theoretischer Anspruch versus praktische Anwendung
Die Qualität der praktischen Umsetzung von Bildungsbedarfsermittlung lässt sich
anhand der Beantwortung unterschiedlicher Fragen feststellen. Zunächst wird der
Anspruch erhoben, aktuelle und zukünftige Anforderungen an die Mitarbeiter zu
beschreiben sowie eine gleichzeitige Bewertung der Leistungen der Mitarbeiter
vorzunehmen, also eine Soll-Ist-Betrachtung durchzuführen. Weiterhin soll die
Erhebung des Bildungsbedarfes systematisch und differenziert unter Berücksichtigung
der Mitarbeiterwünsche erfolgen. Dabei sind strategische Anforderungen des
Unternehmens unbedingt zu berücksichtigen. Ferner sollen Bildungsziele abgeleitet
und in Form von ergebnisorientierten Lernzielen präzisiert werden, welche final
inhaltlich und mengenmäßig mit den Führungskräften abzustimmen sind.
59
Durch die
Kostendiskussion im Bereich der betrieblichen Weiterbildung ist es nunmehr
unumgänglich eine systematische Erhebung des Weiterbildungsbedarfes
54
Vgl. Schmid, Michael (2005), S. 5.
55
Vgl. Kailer, Norbert (2001), S. 274ff.
56
Vgl. Schmid, Michael (2005), S. 3f.
57
Vgl. Herber, Juliane/Grap, Rolf (1996), S. 64f.
58
Vgl. von Bardeleben, Richard (1995), S. 107f.
59
Vgl. China, Ralf (2004), S. 23f.
10
durchzuführen. Zunächst ist dazu die Ableitung der Weiterbildungsziele aus den
Unternehmenszielen notwendig. Nur wenn die einzelnen Maßnahmen unter einem
strategischen Gesichtspunkt systematisch geplant und durchgeführt werden, ist
gewährleistet, dass die Weiterbildung nutzbringend für das Unternehmen ist.
60
Bei einem Blick in die Praxis bleibt festzustellen, dass viele Unternehmen von einer
systematischen oder gar strategischen Ermittlung des Bildungsbedarfes weit entfernt
sind.
61
In vielen Fällen wird in Folge dessen nicht die richtige Problemursache
bearbeitet, sondern ein Faktor, der offensichtlich das Problem zu verursachen scheint
bzw. für welchen eine Problemlösung angeboten wird.
62
Ebenso wird vielfach reaktiv
vorgegangen, indem erst gehandelt wird, wenn ein unmittelbares Bildungsdefizit bei
den Mitarbeitern erkennbar wurde.
63
Diese Tatsache wird durch die Aussage bestätigt,
dass Unternehmen in der betrieblichen Bildungspraxis dazu neigen, lediglich den
manifesten Weiterbildungsbedarf für Handlungen zugrunde zu legen, wohingegen der
latente Weiterbildungsbedarf größtenteils außer Acht gelassen wird.
64
Unter dem Gesichtspunkt des vermehrten Zeit- und Kostendrucks, dem die
Unternehmen ausgesetzt sind, scheint eine unmittelbare Reaktion auf aktuelle
Bildungsbedarfe durchaus vertretbar. Jedoch kann allein durch reaktives Vorgehen
eine Sicherung bzw. ein Ausbau der Marktposition eines Unternehmens nicht
gewährleistet werden. Im Zuge des steigenden Wettbewerbsdrucks ist eine
strategische Ausrichtung der Weiterbildungsmaßnahmen und damit eine konsequente
Analyse des Bildungsbedarfs unerlässlich, um künftigen Anforderungen gerecht zu
werden.
65
2.2
Notwendigkeit und Zielsetzungen der Ermittlung der Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen
2.2.1 Abgrenzung der Begrifflichkeiten Bildungscontrolling und Bildungs-
evaluation
Wird eine grundlegende Unterscheidung zwischen Controlling und Evaluation
vorgenommen, so ist festzustellen, dass Controlling im allgemeinen einen
kontinuierlichen Soll-Ist-Vergleich darstellt, welcher im wesentlichen aus den
60
Vgl. von Bardeleben, Richard (1995), S. 103.
61
Vgl. Geldermann, Brigitte (2002), S. 72.
62
Vgl. Schröder, Wolfgang (1991), S. 228.
63
Vgl. Neuberger, Oswald (1991), S. 158.
64
Vgl. von Bardeleben, Richard (1995), S. 105ff.
65
Vgl. von Bardeleben, Richard (1995), S. 107f.
11
Teilschritten Planen, Messen, Bewerten und Korrigieren besteht.
66
Evaluation
bezeichnet eine Bewertung
67
von Sachverhalten
68
, wobei der Evaluationsprozess im
Regelfall einen definierten Anfang und ein definiertes Ende hat.
69
Dabei soll durch
Evaluation u.a. ein unterstützender Beitrag bei Planungen und Entscheidungs-
findungen geleistet werden.
70
Bildungscontrolling kann in operatives Controlling
71
und strategisches Controlling
unterschieden werden, wobei lediglich dem strategischen Controlling die Fähigkeit
zugeschrieben wird, einen Beitrag der Bildungsmaßnahme zur Erreichung der
strategischen Unternehmensziele herauszustellen.
72
Als Ziele eines
Bildungscontrollings werden die Erfassung des Nutzens von
Weiterbildungsmaßnahmen sowie deren Bewertung und Integration in die
Unternehmensplanung angeführt.
73
Bildungscontrolling dient demnach als Instrument
zur Ermittlung des Beitrags der Weiterbildung zum Unternehmenserfolg (Effektivität)
einerseits und zur Wirtschaftlichkeit des Unternehmens (Effizienz) andererseits.
74
Eine
Ermittlung der Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen obliegt dem strategischen
Bildungscontrolling der Unternehmen.
75
Bildungsevaluation ist nach vorangehend aufgeführter Beschreibung nicht mit
Bildungscontrolling gleichzusetzen.
76
Vielmehr kann Evaluation als integraler
Bestandteil eines Bildungscontrollings betrachtet werden,
77
da die Instrumente und
Methoden der Evaluation in allen Phasen des Bildungscontrolling-Prozesses
Anwendung finden.
78
In diesem Zusammenhang geht Evaluation über die häufig
synonym verwendete Erfolgskontrolle hinaus, da auch zukunftsgerichtete
Steuerungsaspekte enthalten sind.
79
Die Weiterbildungsevaluation hat unter anderem
eine Informationsfunktion, wobei auf Grundlage der gesammelten Informationen
66
Vgl. Gerlich, Petra (1999), S. 5ff.
67
Vgl. Wunderer, Rolf/Jaritz, André (2002), S. 25f. Wobei jedoch zu beachten ist, dass die Übergänge zu
objektivem Messen und zu subjektivem Schätzen fließend sind. D.h. der Evaluationsbegriff meint eine
Messung von Zahlen, welche jedoch eine subjektive Komponente aufweist, da eine gewisse
Abhängigkeit vom Wertesystem des Beurteilenden nicht verneint werden kann.
68
Vgl. Wunderer, Rolf/Jaritz, André (2002), S. 25ff.
69
Vgl. Gerlich, Petra (1999), S. 13.
70
Vgl. Gerlich, Petra (1999), S. 11f.
71
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 48. Operatives Bildungscontrolling meint hier Controlling durch Kenn-
zahlen (z.B. Kosten), Prozesscontrolling (z.B. reibungsloser Ablauf der Veranstaltung) und pädago-
gisches Controlling (d.h. Lernergebnis und Praxistransfer sind festgehalten und analysiert).
72
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 48.
73
Vgl. Meirich, Andreas (2002), S. 54.
74
Vgl. Horváth, Péter/Reichmann, Thomas (2003), S. 89f.
75
Vgl. Oesterle, Heinz (1995), S. 134f.
76
Vgl. Gerlich, Petra (1999), S. 33f.
77
Vgl. Wunderer, Rolf/Jaritz, André (2002), S. 14f.; Gülpen, Barbara (2003), S. 2f. In diesem
Zusammenhang als Bestandteil des Personalcontrollings allgemein betrachtet, lässt sich die
Sichtweise jedoch auch auf den Teilbereich des BC anwenden.
78
Vgl. Neuberger, Oswald (1991), S. 280f.
79
Vgl. Gülpen, Barbara (2003), S. 2f.
12
Entscheidungen gefällt werden können. Weiterhin dienen die evaluierten Daten einer
Optimierung und Steuerung der Weiterbildungsmaßnahmen.
80
Durch die Erhebung von
Daten hinsichtlich des Nutzens von Weiterbildung kommt der Evaluation auch eine
Legitimationsfunktion zu.
81
Ebenso setzt häufig mit der Durchführung von
Evaluationsmaßnahmen eine Verstärkung der Trainingseffekte ein, da zum einen
bereits die Kenntnis von einer nachfolgenden Evaluation die Aufmerksamkeit der
Beteiligten während der Maßnahme erhöht. Zum anderen macht eine erneute
Auseinandersetzung mit der behandelten Thematik eine Anwendung der Kenntnisse
wahrscheinlicher.
82
Auf die verschiedenen Arten der Evaluation, sowie auf Instrumente und Verfahren des
Bildungscontrollings soll an dieser Stelle nicht eingegangen werden, da eine
eingehende Betrachtung dieser Aspekte in Abschnitt 3 dieser Arbeit erfolgt.
2.2.2
Effektivitätsermittlung: theoretischer Anspruch versus Praxis-
ausprägung
Aufgrund des steigenden Kostendrucks erfolgt in den Unternehmen immer häufiger
eine kritische Betrachtung der Nutzenstiftung von Weiterbildungsmaßnahmen. Aus der
Angst heraus, die ohnehin schon geschrumpften Bildungsbudgets zu vergeuden,
entstanden in den Unternehmen Bemühungen zur Erstellung von Controlling-
Systemen.
83
Da die Unternehmen zunehmend den Anspruch einer strategischen
Ausrichtung der Bemühungen an ihre Unternehmensbereiche stellen, ist Weiterbildung
nicht per se sinnvoll oder überflüssiger Luxus, sondern kann erst beurteilt werden,
wenn man den Ergebnissen Zielen gegenüberstellt, die erreicht werden sollen.
84
Aus
dem Anspruch einer strategischen Ausrichtung von Weiterbildung, also der
Ausrichtung an den Unternehmenszielen, ergibt sich die unmittelbare Notwendigkeit
einer Erfolgskontrolle. So sollte die Ermittlung der Effektivität von durchgeführten
Weiterbildungsmaßnahmen, also die Ermittlung des Zielerreichungsgrades, die
Grundlage für das weitere Vorgehen sein. Erhält man beispielsweise durch eine
Effektivitätsmessung die Aussage, dass eine durchgeführte Maßnahme nicht
zielführend war, können eventuell notwendige, ergänzende Maßnahmen geplant und
durchgeführt werden bzw. eine Modifikation der Maßnahme erfolgen.
85
80
Vgl. Gülpen, Barbara (2003), S. 4f. Insbesondere dann, wenn Maßnahmen mehrfach im Unternehmen
durchgeführt werden.
81
Vgl. Gülpen, Barbara (2003), S. 5. So rechtfertigt eine Evaluation sowohl die Maßnahme an sich als
auch die Existenz der Person oder Abteilung, welche für Weiterbildungsplanung etc. verantwortlich ist.
82
Vgl. Gülpen, Barbara (2003), S. 5f.
83
Vgl. Meirich, Andreas (2002), S. 54.
84
Vgl. Tomschi, Petra (2002), S. 39.
85
Vgl. Papmehl, André (1998), S. 52ff.
13
In der Praxis findet allerdings eine systematische Ermittlung der Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen meist nicht statt.
86
Dies hat unterschiedliche Ursachen.
Zum einen liegt es darin begründet, dass ein Großteil der Unternehmen keine klaren
Ziele für die Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen festlegt, deren Erreichung
im Anschluss an die Maßnahme festzustellen wäre. Weiterhin tritt in der Praxis sehr
häufig das eingangs erläuterte Problem einer fehlenden oder unzureichenden
Ermittlung des Bildungsbedarfes auf, was eine Effektivitätseruierung von vornherein
ausschließt.
87
Denn dann besteht die Gefahr, dass gem. Abschnitt 2.1.3.3 nicht die
tatsächliche Ursache des Problems bearbeitet wird, sondern die scheinbare oder jene,
für die ein Lösungsweg vorliegt.
88
Die überwiegende Zahl der Führungskräfte in den
Unternehmen gibt an, dass die Verbesserung der Kompetenzen und des Fachwissens
der Mitarbeiter von zentraler Bedeutung ist. Auch ist erkannt worden, dass man bei der
Mitarbeiterqualifizierung gezielt vorgehen müsse.
89
Damit ist ein Schritt in Richtung
eines effektiven Einsatzes von Weiterbildungsmaßnahmen getan. Um die Deckung des
vorhandenen Lernbedarfs durch die eingesetzten Weiterbildungsmaßnahmen fest-
zustellen und damit deren Einsatz und Kosten zu rechtfertigen, ist eine gezielte
Ermittlung der Effektivität unumgänglich. Der Wille dazu ist in vielen Unternehmen
vorhanden, jedoch fehlt es an der konsequenten Umsetzung des Vorhabens. Findet
ein Bildungscontrolling statt, endet dies oft mit der Evaluation der Zufriedenheit der
Seminarteilnehmer, jedoch spätestens bei der Ermittlung von
Wirtschaftlichkeitskennzahlen, also der Ermittlung der Effizienz. Ob hinsichtlich der
Unternehmensziele die richtige Maßnahme durchgeführt wurde, bleibt so in den
meisten Unternehmen unergründet.
90
2.2.3 Zielsystem
einer
Effektivitätsprüfung
Ein Zielsystem kann als eine geordnete Gesamtheit von Zielelementen verstanden
werden, zwischen denen horizontale und vertikale Beziehungen bestehen oder
hergestellt werden können.
91
Der Effektivitätsermittlung von Weiterbildungsmaßnahmen können unterschiedliche
Zielkategorien zugeordnet werden.
92
So hält Effektivitätsermittlung die Funktion der
86
Vgl. Benedikt, Hans-Peter (2005), S. 18.
87
Vgl. Benedikt, Hans-Peter (2005), S. 18.
88
Vgl. Schröder, Wolfgang (1991), S. 228.
89
Vgl. Giese, Ingo/Schindler, Robert/Hausmann, Carsten (2005), S. 6f.
90
Vgl. Meirich, Andreas (2002), S. 54ff.
91
Vgl. Macharzina, Klaus (2003), S. 192ff. So kann vertikal eine Art Zielhierarchie von Oberzielen über
Zwischenziele zu Unterzielen entwickelt werden, was beispielsweise unter Beachtung der
verschiedenen Organisationsebenen des Unternehmens denkbar wäre. Auch horizontal kann
gegebenenfalls eine sachliche oder inhaltliche Unterscheidung der Ziele innerhalb des Zielsystems
erfolgen.
14
Erhebung messbarer Zielgrößen inne, wofür jedoch im Vorfeld eine Quantifizierung der
jeweiligen Bildungsziele notwendig wird.
93
Diese sollten aus den strategischen
Unternehmenszielen abgeleitet und in Geschäftsbereichsziele und konkrete
Mitarbeiterziele für die Weiterbildungsintervention abgeleitet bzw. konkretisiert
werden.
94
Die Nutzenstiftung der eingesetzten Weiterbildungsmaßnahme kann auf den
nachfolgend aufgeführten Ebenen ermittelt werden. So kann geprüft werden, ob
beispielsweise auf personeller Ebene die mitarbeiterbezogenen Ziele der Maßnahme
wie der Aufbau individueller, fachlicher Kompetenz erreicht wurden. Auf Ebene der
Geschäftsbereiche kann nochmals unterschieden werden in Maßnahmen, die
innerhalb des Bereichs nutzbringend sein sollen und strukturgerichteten Maßnahmen,
welche beispielsweise im Zuge organisatorischer Veränderungen nötig werden.
Maßnahmen auf der Unternehmensebene zielen bereichsübergreifend z.B. auf die
Umsetzung der Unternehmensstrategie ab.
95
Somit erfolgt also eine
Effektivitätsermittlung von Weiterbildungsmaßnahmen ausgerichtet auf die
dargestellten drei Ebenen.
Die Zusammenhänge zwischen der Effektivität auf den benannten Ebenen ergeben
sich aus den jeweiligen Beziehungen innerhalb des Unternehmens. So beinhaltet die
Ermittlung der Effektivität auf der Mitarbeiterebene ebenso Erkenntnisse über den zu
erwartenden Zielerreichungsgrad des Geschäftsbereiches. Dieser lässt wiederum
Schlüsse darauf zu, inwiefern eine unzureichende Effektivität von Maßnahmen auf der
Mitarbeiter- oder Geschäftsbereichsebene auf die Zielerreichung des gesamten
Unternehmens abstrahlt.
Als ein bedeutendes Ziel kann die Identifizierung des Einsatzes von Weiterbildungs-
maßnahmen mit mangelndem Zielbezug und eine zukünftige Optimierung derer
benannt werden. Dies ergibt sich aus dem Anspruch hinsichtlich der Erreichung
strategischer Unternehmens-, Bereichs-, oder Mitarbeiterziele die richtigen
Maßnahmen durchzuführen.
96
Es wird also die Frage gestellt, ob die jeweilige
Maßnahme geeignet ist einen Beitrag zur Zielerreichung zu leisten. Ist der gewünschte
Weiterbildungserfolg nicht erreicht worden, kann die Frage gestellt werden, ob die
jeweilige Maßnahme entbehrlich ist oder lediglich geringe Modifikationen
vorgenommen werden müssen, um ihren Beitrag zum Unternehmenserfolg zu steigern.
Dieser Sichtweise folgend kann die Gesamtheit der angewandten Weiterbildungs-
92
Vgl. Macharzina, Klaus (2003), S. 193ff. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass die Inhalte nicht als
vollständig anzusehen sind, sondern aufgrund der Verschiedenartigkeit der Unternehmen und
Unternehmensbereiche in der Praxis eine weitaus differenziertere Betrachtung erfolgen könnte.
93
Vgl. Scholz, Christian (1997), S. 77f.
94
Vgl. Kailer, Norbert (2001), S. 271.
95
Vgl. Touet, Michael/Müser, Martin (2004), S. 32f.
96
Vgl. Kailer, Norbert (2001), S. 271f.
15
maßnahmen betrachtet werden. Auf diesem Weg können die evaluierten Maßnahmen
eine Anpassung erfahren oder ausgesondert werden.
97
Weiterbildung verfolgt das grundlegende Ziel einer Verbesserung von Leistungen und
Verhalten der Mitarbeiter.
98
Damit soll eine Deckung des Bildungsbedarfes auf den in
Abschnitt 2.1.3.1 beschriebenen Unternehmensebenen verbunden sein. Einer
Effektivitätsermittlung kommt dabei weiterhin die Aufgabe einer Ergebnisevaluation zu,
welche dazu beiträgt einen Zielbezug widerzuspiegeln und den Grad der
Zielerreichung zu dokumentieren.
3
Betrachtung vorliegender Konzepte zur Effektivitätsbestimmung
von Weiterbildungsmaßnahmen
3.1
Überblick und Grundannahmen
Unter dem Gesichtspunkt der Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen sollen im
Folgenden unterschiedliche Ansätze betrachtet werden. Dabei wird eine inhaltliche
Unterscheidung von Messansätzen, welche direkt auf die Evaluation ausgerichtet sind
und strategiegerichteten Ansätzen erfolgen, die das Unternehmen als Ganzes und
somit auch die Weiterbildung aus einem anderen Blickwinkel betrachten. Es sind also
bei der Behandlung der Thematik Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen zwei
grundlegend verschiedene Ansatzpunkte gegenüberzustellen.
Einleitend soll das Modell von Donald L. Kirkpatrick betrachtet werden, welches unter
dem Titel ,,evaluating training programs" Anwendung findet und die vier Stufen einer
Weiterbildungsevaluation systematisiert. Der darauf basierende Messansatz der
Return on Investment Bestimmung von Jack J. Phillips beschreibt eine fünfte
Evaluationsstufe. Mit Hilfe dieser Ansätze kann ein Bildungscontrolling durchgeführter
Weiterbildungsmaßnahmen bis hin zur Ermittlung des ROI
99
erfolgen. Vor dem
Hintergrund der Thematik soll anschließend das Konzept zur Ermittlung des Value of
Investment von Herbert Kellner betrachtet werden, welches eine Ergänzung und somit
Stufe sechs des Evaluationsmodells darstellt.
Danach erfolgt eine Darstellung der Human Resources Balanced Scorecard, als
strategisches Instrument des Bildungscontrollings. Diese Betrachtung soll ebenfalls
eine Prüfung hinsichtlich der Praktikabilität auf dem Gebiet der Bestimmung bzw.
Sicherung der Effektivität durchgeführter Weiterbildungsmaßnahmen beinhalten.
97
Vgl. Remdisch, Sabine/Utsch, Andreas (2004), S. 19f.
98
Vgl. Hummel, Thomas (1999),S. 35.
99
ROI = Return on Investment
16
Weiterführend ist aus dem Amerikanischen eine Denkweise übernommen worden,
welche unter der großen Überschrift ,,Performance Improvement" seit einigen Jahren
vielfach diskutiert wurde und wird. Mit der gleichbleibenden Zielsetzung der
Leistungssteigerung im Unternehmen und einer uneingeschränkten
Strategiefokussierung erfuhr das ursprüngliche Modell nach Robinson unterschiedliche
Abwandlungen. Die nachfolgenden Ausführungen sollen, ausgehend vom Performance
Improvement Modell nach Robinson, eine kurze Unterscheidung der darauf
basierenden Performance Improvement Konzepte vornehmen. Folglich findet eine
Auseinandersetzung mit dem Konzept der AMT Performance AG und dem
Performance Improvement Konzept nach Wittkuhn und Rummler statt.
Auf die Analyse weiterer Ansätze wird vor dem Hintergrund der Zielsetzung der Arbeit
verzichtet. Im Rahmen der themenbezogenen Gesamtbetrachtung soll eine
Gegenüberstellung der diskutierten Modelle vorgenommen und relevante
Zusammenhänge diskutiert werden.
3.2 Evaluationsansätze
Die nachfolgend betrachteten Evaluationsansätze finden ihren Einsatz erst im
Anschluss an eine durchgeführte Weiterbildungsmaßnahme im Rahmen eines
Bildungscontrollings. Es erfolgt also eine ex-post-Betrachtung der Maßnahmen
hinsichtlich ihrer Effektivität.
100
Zwar kann im Vorfeld der Weiterbildungsintervention
eine konkrete Zielfestlegung erfolgt sein, doch das Potential zur Sicherstellung der
Zielerreichung haben die aufgeführten Modelle nicht. Mit der Durchführung einer
Evaluation ist lediglich die Möglichkeit gegeben, Mängel zu identifizieren und somit
eine Anpassung der Maßnahmen möglich zu machen.
101
Weiterhin kann ein
regelmäßiges und konsequentes Bildungscontrolling dazu beitragen, Erfahrungswerte
zu generieren und somit Fehlplanungen vorzubeugen. Eine Effektivität von
Weiterbildungsmaßnahmen kann zwar durch Bildungsevaluation nicht sichergestellt
werden, jedoch leistet sie einen Beitrag diese stetig zu erhöhen.
102
100
Vgl. Remdisch, Sabine/Utsch, Andreas (2004), S. 19; Thom, Norbert/Blunck, Thomas (1995), S. 36f.
Jedoch ist zu erwähnen, dass im Allgemeinen eine vollständige Evaluation sowohl eine Ist-Analyse
sprich Ausgangsevaluation, eine Prozessevaluation und eine Ergebnisevaluation umfasst.
101
Vgl. Remdisch, Sabine/Utsch, Andreas (2004), S. 19. Evaluation bietet also die Möglichkeit eine
Bewertung der Maßnahme im Umsetzungsprozess hinsichtlich ihrer Effektivität und Effizienz
vorzunehmen.
102
Vgl. Remdisch, Sabine/Utsch, Andreas (2004), S. 19.
17
3.2.1
Evaluationsmodell von Donald L. Kirkpatrick
Ein bekanntes Evaluationsmodell, welches bereits 1959 entwickelt wurde und sich im
Rahmen des Bildungscontrollings bis heute gegen einige andere Modelle behaupten
konnte, ist das vierstufige Modell von Kirkpatrick. Der hohe Bekanntheitsgrad dieses
Ansatzes wird oft mit seiner Einfachheit, Plausibilität und Praktikabilität begründet.
103
Nach Kirkpatrick erfolgt im Anschluss an eine Maßnahme die Evaluation der
Weiterbildung auf vier Stufen.
104
· Auf der Reaktionsebene wird, meist mit Hilfe standardisierter Fragebögen, die
unmittelbare Zufriedenheit des Teilnehmers nach einer Weiterbildungsmaßnahme
gemessen. Dabei ist es unter dem Gesichtspunkt des Lernerfolges wichtig, positive
Reaktionen auf das durchgeführte Training oder Seminar zu erhalten. Dies garantiert
zwar keinen Lernerfolg, jedoch reduziert eine negative Reaktion die Wahrscheinlichkeit
eines solchen.
105
Ein negatives Feedback der Teilnehmer kann unter anderem ein
erster Indikator dafür sein, dass die durchgeführte Maßnahme nicht die richtige war,
um das angestrebte Lernziel zu erreichen. Das Feedback der Teilnehmer einer
Weiterbildungsmaßnahme bietet also einen ersten Ansatzpunkt, zielführende
Verbesserungen an der Weiterbildungsmaßnahme selbst oder hinsichtlich ihres
Einsatzes vorzunehmen.
· Die Lernebene zeigt z. B. anhand standardisierter Test- oder Beobachtungsverfahren,
inwiefern die Lerninhalte und -prinzipien einer Weiterbildungsmaßnahme durch die
Teilnehmer aufgenommen und verarbeitet wurden.
106
Dabei sind die Fragen zu stellen,
welche Kenntnisse vom Teilnehmer erworben, welche Fertigkeiten entwickelt oder
verbessert und welche Einstellungen geändert wurden.
107
Eine Lernevaluation gestaltet
sich vor dem Hintergrund der Tatsache, dass ohne Lernen keine
Verhaltensänderungen möglich werden, sinnvoll.
108
Ebenso ist dadurch die Möglichkeit
gegeben, inhaltliche oder methodische Modifikationen der Weiterbildungsmaßnahme
anzustoßen, um die Effektivität zu erhöhen.
· Auf der Verhaltensebene
109
des Modells soll überprüft werden, inwieweit das Gelernte
am Arbeitsplatz umgesetzt wird, d.h. inwieweit sich das Arbeitsverhalten aufgrund der
103
Vgl. www.comonfour.de/d/info_service/archiv/evaluationstheorien.asp
104
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 19ff.
105
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 19f.; Backhaus, Christine/Brauckhage, Martin (2004), S. 27.
106
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 39ff.
107
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 39.
108
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 47.
109
Vgl. Backhaus, Christine/Brauckhage, Martin (2004), S. 27. Diese wird auch als Transferevaluation
bezeichnet.
18
Teilnahme an einem Training oder Seminar ändert.
110
Als Evaluationsinstrumente auf
dieser Ebene können Beobachtungen, Interviews oder Fragebögen eingesetzt werden.
Dabei ist darauf zu achten, genug Zeit für die Anwendung des Erlernten zu geben,
bevor eine Evaluation durchgeführt wird.
111
Weiterhin kann es als sehr praktikabel
angesehen werden, sowohl vor als auch nach der Durchführung des
Trainings/Seminars eine Evaluation bezüglich des Verhaltens der entsprechenden
Personen durchzuführen, um eine Vergleichsebene zu haben, an welcher der
Trainingserfolg gemessen werden kann.
112
Konnte eine Umsetzung des Gelernten am
Arbeitsplatz nicht erfolgen, sind die Ursachen dafür zu ergründen, um zukünftig eine
Verbesserung der Effektivität der Weiterbildungsmaßnahme zu gewährleisten bzw.
Umsetzungshindernisse, die eine Anwendung des erworbenen Wissens aus einer
effektiven Maßnahme verhindern, auszuschalten. Aus den Evaluationsergebnissen
kann demnach der entsprechende Handlungsbedarf abgeleitet werden.
113
· Die vierte und letzte Ebene des Modells von Kirkpatrick zielt auf den Geschäftserfolg
ab. Auf der Organisationsebene
soll also
die Auswirkung einer
Weiterbildungsmaßnahme auf die Unternehmensleistung überprüft werden.
114
Indikatoren dafür können sein: Kostensenkungen, Qualitätssteigerungen, geringere
Fehlerquoten, höhere Gewinne etc. Bei der Planung einer Evaluation auf dieser Stufe
ist ebenfalls ein eventuelles zeitlich versetztes Eintreten der Ergebnisse zu
berücksichtigen.
115
Neuerliche Betrachtungen Kirkpatricks schließen auf der vierten
Ebene bereits eine ROI-Eruierung
116
ein. Dabei ist es jedoch von essentieller
Bedeutung, die Ziele einer Weiterbildungsmaßnahme im Vorfeld genau zu bestimmen,
um daran einen Erfolg festmachen zu können.
117
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass quasi auf jeder einzelnen
Evaluationsstufe eine Effektivität
118
insofern ermittelt werden kann, dass erhoben wird,
ob die Teilnehmer zufrieden waren, ob das Lernziel erreicht wurde, ob das Erlernte am
Arbeitsplatz umgesetzt werden konnte und letztlich, ob die Anwendung der erworbenen
Kenntnisse am Arbeitsplatz einen Beitrag zur Verbesserung des Unternehmens-
erfolges leisten konnte. Eine Effektivität in der Gesamtheit kann nur dann als gegeben
110
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 48f.
111
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 50.
112
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 50ff.
113
Vgl. Remdisch, Sabine/Utsch, Andreas (2004), S. 20f.
114
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 59ff.
115
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 62.
116
Meint hier eine Kosten-Nutzen-Betrachtung der durchgeführten Weiterbildungsmaßnahme.
117
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 59ff.
118
Im Sinne von Grad der Zielerreichung.
19
angesehen werden, wenn der Maßnahme auf allen Evaluationsstufen Effektivität
bescheinigt werden konnte.
In der Literatur wird herausgestellt, dass die Evaluation zwar von der einen zur
anderen Ebene stufenweise komplexer wird, dafür aber gleichzeitig die Aussagekraft
der Evaluation auf jeder höheren Ebene zunimmt.
119
In der Praxis bedeutet dies, dass
die meisten Unternehmen bereits auf der ersten Stufe des Modells stehen bleiben und
damit lediglich die Zufriedenheit der Teilnehmer abfragen.
120
So stellt die Ermittlung
des Return on Investment von Weiterbildung aktuell eine große Herausforderung des
Bildungscontrollings dar und ist ein Top Thema von Bildungskongressen.
121
3.2.2 Return on Investment von Weiterbildungsmaßnahmen
Jack Phillips Modell (vgl. Phillips 1997, 2000) baut auf dem 4-Ebenen-Modell von
Kirkpatrick auf, d.h. er erhebt grundsätzlich die gleichen Daten wie Kirkpatrick,
erweitert dessen Modell aber um eine fünfte Evaluationsebene, den ROI oder Return
on Investment.
122
Zur Bestimmung des ROI ist es zunächst notwendig, die Wirkungen des Trainings von
anderen Effekten, die gleichzeitig im Evaluationsprozess betrachtet werden, zu
isolieren. D.h. es muss zunächst gelingen, die Auswirkungen der geplanten Maßnahme
auf die Unternehmensziele einzuschätzen.
123
Dabei können verschiedene Techniken
zum Einsatz kommen.
124
Anschließend erfolgt eine Beschreibung der Effekte als
monetäre Nutzenwerte, also eine Umrechnung in Geldwerte. Da sich dies oft schwierig
gestaltet, können monetäre Größen herangezogen werden, die in der Praxis bereits in
anderen Bereichen des Unternehmens in Form von Datenbanken vorliegen.
125
Auf der
Basis dieser Werte wird schließlich der gesamte Nutzen des Trainings und der ROI
ermittelt.
126
Die quantitativen Ergebnisse werden dem Management vorgelegt, um eine
Einflussnahme der Weiterbildungsmaßnahme auf die Unternehmensergebnisse
119
Vgl. Kirkpatrick, Donald L. (1998), S. 19ff.
120
Vgl. Bußmann, Nicole (2005), S. 10.
121
Vgl. Bußmann, Nicole (2005), S. 10.
122
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 135f.
123
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S.127; Schirmer, Frank C. (2005), S. 24.
124
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 143ff. Dies sind beispielsweise die Einschätzung der Interventionen
durch den Trainingsleiter, Einschätzung des Einflusses der Interventionen durch das Management
(Nutzen von vorangegangenen Analysen), Berichte über andere Faktoren u. a.
125
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 145; Schirmer, Frank C. (2005), S. 25f. So z.B. Qualitätsmessgrößen
wie Kosten für Prozessfehler, zusätzliche Arbeitszeit, etc. Diese gilt es durch die
Weiterbildungsintervention zu minimieren oder auszuschalten, daher können die beschriebenen
Kosten als Nutzen der Maßnahme betrachtet werden.
126
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 135ff.
20
nachzuweisen. Dieser Aspekt hilft einer ,,Diskreditierung" von Trainings und Seminaren
und damit einhergehenden Budgetkürzungen vorzubeugen.
127
Ein Nachteil dieser Vorgehensweise zur Ermittlung des ROI ist jedoch eine deutliche
Zunahme von Komplexität und Aufwand gegenüber dem Modell von Kirkpatrick.
128
Weiterhin ist die Identifikation geeigneter Messgrößen, die sich in monetäre Werte
umwandeln lassen, schwierig. Das Modell baut insbesondere bei der Bestimmung
monetärer Nutzenwerte auf vielen Annahmen auf, die zum Teil sehr subjektiv sind.
129
Gleiches gilt für die Bewertung des Einflusses bestimmter Trainingsaktivitäten auf
übergeordnete Zielgrößen. Durch die starke Fokussierung des ROI besteht die Gefahr,
andere strategische Ziele des Unternehmens außer Acht zu lassen und lediglich
Maßnahmen durchzuführen, die monetär sofort messbare Ergebnisse liefern. Eine
Ableitung von Aus- und Weiterbildungszielen aus der Unternehmensstrategie und die
Messung des Zielerreichungsgrades unterbliebe.
130
Derzeit wird eine Ermittlung des ROI lediglich von rund fünfzehn Prozent der
Personalentwickler vorgenommen.
131
Um einen sinnvollen Einsatz der ROI - Ermittlung
zu gewährleisten, sollte nicht nur die monetäre Seite Beachtung finden, sondern auch
die strategischen Unternehmensziele keinesfalls vernachlässigt werden.
3.2.3
Value of Investment von Weiterbildungsmaßnahmen
Da der Druck auf die Weiterbildungsbereiche hinsichtlich geforderter Nutzennachweise
durchgeführter Maßnahmen stetig zunimmt
132
, entwickelte Herbert J. Kellner ein
Verfahren, welches auf das vorangehend dargestellte fünf-stufige Modell aufbaut. Das
,Value of Investment Modell' ermöglicht es, mittel- bis langfristige Ergebnisse von
Weiterbildungsmaßnahmen zu messen.
133
Es dient der Evaluation qualitativer Faktoren
eingesetzter Weiterbildungsinterventionen vor dem Hintergrund der Nutzenbestimmung
von Trainings und Seminaren. Dazu werden die vier nachfolgend aufgeführten
Analysemethoden verwendet:
Bei der Durchführung der Programmanalyse sind unter anderem Fragen zur
Überprüfung der didaktisch-methodischen Substanz der Programme zu stellen. Diese
127
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 141; Schirmer, Frank C. (2005), S. 22f. Ist der Trainingsnutzen nicht
nachgewiesen, werden Seminare in der Praxis schnell als Incentives angesehen. Meist führt diese
mangelnde Kenntnis des konkreten Nutzens zu Budgetkürzungen oder zu Streichungen der Trainings
und Seminare.
128
Vgl. Dumont du Voitel, Roland/Roventa, Peter (2003), S. 322.
129
Vgl. Phillips, Jack J. (2003), S. 144ff.
130
Vgl. Dumont du Voitel, Roland/Roventa, Peter (2003), S. 322.
131
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 25.
132
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 25.
133
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 25.
21
können z.B. lauten: ,,Sind die Trainingsmethoden geeignet, um die Ziele zu
erreichen?", ,,Folgt das Programm einem wissenschaftlich fundierten Konzept?" usw.
134
Die Teilnehmeranalyse trägt dazu bei, wichtige Informationen zum Weiterbildungs-
programm zu generieren. Als beispielhafte Frageninhalte sind die praktische
Nutzenerwartung des Teilnehmers an das Seminar, die Einschätzung des
Schwierigkeitsgrades und die allgemeine Reaktion der Teilnehmer zu nennen.
135
Da
die Auswirkungen der Weiterbildungsinterventionen auf den Unternehmenserfolg von
zentraler Bedeutung sind, sieht das Value of Investment Konzept von Kellner eine sog.
Impactanalyse
136
vor, welche der Erhebung der Auswirkungen von Weiterbildungs-
maßnahmen dient.
137
Hier sind Fragen nach der Wirksamkeit von
Weiterbildungsmaßnahmen zu stellen, um solche Interventionen identifizieren und ggf.
ersetzen zu können, die keinen oder nur einen geringen Beitrag zu leisten im Stande
sind.
138
Eine abschließende Praxisanalyse soll erheben, wie Teilnehmer in konkreten
Lernsituationen reagieren, welcher Grad an Unterstützung zur Bearbeitung
verschiedener Aufgaben notwendig ist und ob beispielsweise ein Praxistransfer des
Erlernten stattfindet.
139
Kellner regt an, Weiterbildungsinterventionen, die einen hohen Stellenwert einnehmen,
sowohl hinsichtlich ihres quantitativen als auch hinsichtlich ihres qualitativen Nutzens
für das Unternehmen zu untersuchen.
140
Da Nutzen oft zahlenmäßig nicht zu erfassen
ist, ergibt sich die Notwendigkeit einer Beschreibung. Eine Value of Investment-
Beschreibung beinhaltet sämtliche Aspekte, die eine Weiterbildungsmaßnahme als
Return zu den Unternehmenszielen beiträgt.
141
Damit stellt das Konzept eine Ergänzung zur ROI-Ermittlung dar, da auch qualitative
Gesichtspunkte betrachtet werden und nicht nur eine reine Effizienzanalyse
142
stattfindet.
134
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 24.
135
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 24ff.
136
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 26. Die Impactanalyse (impact = Auswirkung) wird in zahlreichen
Unternehmen genutzt, um kritische Geschäftsprozesse und deren Abhängigkeiten zu identifizieren.
137
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 26.
138
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 25f. So ist u.a. zu hinterfragen, ob das Training/Seminar einen
konstruktiven Beitrag zu den Unternehmenszielen leistet, ob sich Lernerfolge in Form von
Kompetenzzuwachs erkennen lassen und ob dieser Kompetenzzuwachs zu einer Leistungssteigerung
führt.
139
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 26.
140
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 26.
141
Vgl. Kellner, Herbert J. (2005), S. 26f.
142
Gemeint ist hier eine Kosten-Nutzen-Betrachtung der Trainings und Seminare.
22
3.3 Balanced
Scorecard
Die Nutzung einer Balanced Scorecard bietet sich aufgrund der Definition klar
nachvollziehbarer Kennzahlen im Bereich der Bildung und Qualifizierung an, da die
Ergebnisse durchgeführter Maßnahmen als eher weiche und nicht greifbare Faktoren
zu beschreiben sind.
143
In Bezug auf Weiterbildung ist die Lern- und Entwicklungs-
perspektive der BSC geeignet, um die Fähigkeiten der Mitarbeiter in Hinblick auf die
Unternehmensvision zu verändern oder zu verbessern.
144
In der Praxis wird die Balanced Scorecard vorwiegend als ein Controlling-Instrument
gesehen, welches versucht, eine Verbindung zwischen der Strategie und den Zielen
der Unternehmung sowie den abteilungsspezifischen Zielen und letztendlich den
Handlungen der Mitarbeiter herzustellen.
145
Da die BSC einer ständigen Überprüfung
bedarf, ist ein Prozess durchzuführen, der die Konkretisierung der Unternehmensvision
und -strategie, eine anschließende Kommunikation dieser im Unternehmen sowie die
Planung konkreter Ziele und des Ressourceneinsatzes beinhaltet, um schließlich eine
Überprüfung der Umsetzung und eventuelle Anpassungen der BSC im Rahmen einer
Feedback- und Lernphase vorzunehmen.
146
Somit gestattet die Balanced Scorecard
als Planungsinstrument, ausgehend von der Transformation einer Vision in eine
Strategie, die weitere Übersetzung der Strategie in eine Geschäftsbereichsplanung bis
hin zur stellenbezogenen Zielvereinbarung.
147
Die Balanced Scorecard leistet dadurch
einen Beitrag, die Lücke zwischen Strategiefindung und der Strategieimplementierung
zu schließen.
148
In Hinblick auf eine strategische Analyse und Bewertung der durchgeführten
Weiterbildungsmaßnahmen treten in der Praxis entscheidende Probleme auf, die durch
den Einsatz einer Balanced Scorecard gezielt angegangen werden können. So sind
klassische Messgrößen und Bewertungsverfahren unter anderem sehr stark auf
finanzielle Größen ausgerichtet
149
und zudem vergangenheitsorientiert. Daher kommt
es bei strategischen Investitionen in die Zukunft häufig zu Fehlbewertungen. Eine
strategische Ermittlung von Kennzahlen im Vorfeld der Maßnahmen kann dazu
143
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 49; Gloger, Svenja (2005), S. 20; Kellner, Herbert J. (2005), S. 26f.
144
Vgl. Scholz, Christian/Stein, Volker/ Bechtel, Roman (2004), S. 125; Türk, Kathrin (2001), S. 122ff.
Insgesamt werden vier Perspektiven betrachtet: die Finanzperspektive, die Kundenperspektive, die
Prozessperspektive und die Lernperspektive.
145
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 49.
146
Vgl. Scholz, Christian/Stein, Volker/ Bechtel, Roman (2004), S. 125.
147
Vgl. Bischof, Jürgen/Speckbacher, Gerhard (2001), S. 3ff.; Deutsche Gesellschaft für Personalführung
e.V. (2001), S. 31; Grötzinger, Martin (2001), S. 24f.
148
Vgl. Bischof, Jürgen/Speckbacher, Gerhard (2001), S. 3ff.
149
Vgl. Horváth, Péter (2001), S. 3.
23
beitragen, zielgerichteter zu agieren und einen Seminarerfolg sicher zu stellen.
150
Mit
Hilfe einer BSC werden festgelegte Kennzahlen klar nachvollziehbar und somit eine
Diskussion über die Passgenauigkeit oder Effektivität einer Maßnahme ermöglicht.
151
Unter den Voraussetzungen einer klar und transparent formulierten Strategie,
abgeleiteten Kennzahlen zur Messung der Zielerreichung, einer klaren Festlegung, in
welcher Höhe diese erreicht werden sollen sowie der Ableitung von geeigneten
Maßnahmen und Verantwortlichkeiten, die eine Zielerreichung gewährleisten oder
Abweichungen sichtbar machen
152
, stellt die Lern- und Entwicklungsperspektive der
BSC einen annehmbaren Versuch zur Bestimmung der Effizienz und der Effektivität
von Weiterbildungsmaßnahmen dar.
153
Das Instrument der Balanced Scorecard vereint in Hinblick auf die Thematik der
Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen sowohl den Controllingaspekt einer
konsequenten Evaluation als auch eine strategische Planungskomponente. Die
Balanced Scorecard scheint durch die strategische Sichtweise und den
Kennzahleneinsatz sowohl geeignet die richtigen Maßnahmen zu identifizieren als
auch im Rahmen einer Evaluation anhand der Kennzahlenbetrachtung
Verbesserungspotentiale hinsichtlich der Effektivität aufzudecken.
154
3.4
Performance Improvement Ansätze
Mit dem zunehmenden Leistungsdruck auf die Unternehmen etablierte sich
Performance Improvement als eine Möglichkeit, die Leistungen der Mitarbeiter optimal
für das Unternehmen nutzbar zu machen, indem eine Verknüpfung mit den
betrieblichen Prozessen und Strukturen erfolgt, um schließlich die Unternehmens-
leistung zu optimieren.
155
Performance Improvement verkörpert also nicht vorrangig
einen Evaluationsgedanken, sondern kann als ganzheitlicher Planungs- oder
Managementansatz gesehen werden, welcher die Frage nach einer grundsätzlichen
Existenzberechtigung von Weiterbildung bzw. Personalentwicklung aufwirft.
156
Es
erfolgt eine Betrachtung der gesamten Organisation, deren Prozesse und der
einzelnen Mitarbeiter hinsichtlich einer Leistungssteigerung.
157
Der Planungsgedanke
150
Vgl. Gloger, Svenja (2005), S. 19.
151
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 50.
152
Vgl. Feige, Wolfgang (2002), S. 32f.
153
Vgl. Deutsche Gesellschaft für Personalführung e.V. (2001), S. 102f.; Türk, Katrin (2001), S. 124f.
154
Vgl. Feige, Wolfgang (2005), S. 50.
155
Vgl. Backhausen, Wilhelm/Thommen, Jean-Paul (2003), S. 219.
156
Vgl. Backhausen, Wilhelm/Thommen, Jean-Paul (2003), S. 220.
157
Vgl. Backhausen, Wilhelm/Thommen, Jean-Paul (2003), S. 221.
24
überwiegt eindeutig gegenüber den Evaluationsgedanken der vorher dargestellten
Ansätze.
3.4.1
Performance Improvement Ansatz nach Robinson
Dana Gaines Robinson und James C. Robinson beschreiben in ihren Ausführungen
einen sich vollziehenden Wandel von einer bloßen Trainingsorientierung der
Weiterbildung in Unternehmen hin zu einem Performance Fokus.
158
Performance meint weniger das, was man tut, sondern ist auf den Nutzen bzw. das
jeweilige Ergebnis gerichtet.
159
Sie existiert nie für sich selbst sondern ergibt sich stets
im Kontext bestimmter Unternehmensziele. Eine bestimmte Performance zu erbringen
meint, erstrebte Zustände zu erreichen bzw. einen Beitrag zur Erreichung bestimmter
Ziele zu leisten.
160
Die Konzentration auf Performance bedeutet somit eine
Fokussierung des Outputs, wobei der Input jedoch nicht zu vernachlässigen ist.
161
Dies bedeutet in der Praxis eine Verbesserung der Fähigkeiten und Qualifikationen von
Mitarbeitern durch Trainingsmaßnahmen, jedoch wird diese Sichtweise ergänzt durch
die Ausrichtung der Trainings/Seminare auf das, was die Mitarbeiter tun müssen bzw.
was sie erreichen sollen. Der Einsatz der Maßnahmen erfolgt somit sehr zielgerichtet
und leistungsorientiert.
162
Trainings und Seminare sind in diesem Zusammenhang
folglich Mittel zum Zweck, der sich mit einer bestimmten Performance oder Leistung
beschreiben lässt.
163
Diesem Hintergrund folgend kann eine Differenzierung zwischen der
Trainingsabteilung im herkömmlichen Sinne, welche eine Betrachtung des Ziels eines
effektiven Erwerbes von Fertigkeiten und Wissen beinhaltet und sich hauptsächlich auf
die Ausrichtung von Trainingsmaßnahmen zur Beseitigung von Qualifikationslücken
konzentriert und der Performance Abteilung vorgenommen werden.
164
Eine
Performance-Abteilung betrachtet die vier Anforderungsbereiche Geschäfts-
anforderungen, Performance Anforderungen, Anforderungen im Bereich der
Arbeitsumgebung und Anforderungen im Bereich Lernen
165
hinsichtlich ihres
Zusammenwirkens zur optimalen Ergebnis- und Nutzenorientierung.
166
Die benannten
Bereiche werden nach Robinson in eine hierarchische Beziehung gesetzt, um mit Hilfe
der Performance Orientierung wechselseitige Abhängigkeiten aufzudecken sowie eine
158
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 64.
159
Vgl. Sung, Tina (2003), S. 20f.
160
Vgl. Riedl, Jens B. (2000), S. 16f.
161
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 66; Riedl, Jens B. (2000), S. 17.
162
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 66.
163
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 66.
164
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 68.
165
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 67ff.
166
Vgl. Robinson, Dana (2003), S. 67f.
Ende der Leseprobe aus 143 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2006, Effektivität von Weiterbildungsmaßnahmen, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/224775
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