ID 8344
Göthel, Viola: Einfluss Impliziter Persönlichkeitstheorien auf emotionale Reaktionen und
Leistungsveränderungen nach negativem Feedback im modifizierten Lernpotenzial-
Assessment Center
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: Universität Konstanz, Diplomarbeit, 2004
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2004
Printed in Germany
I. I
NHALTSVERZEICHNIS
I
I. Inhaltsverzeichnis
I-I Abbildungsverzeichnis...V
I-II Tabellenverzeichnis...VIII
I-III Abkürzungsverzeichnis...IX
1 Einleitung ...1
2 Theoretischer und empirischer Hintergrund...3
2.1 Implizite Persönlichkeitstheorien ...3
2.1.1 Definition Impliziter Persönlichkeitstheorien ...3
2.1.2 Theoretische Einordnung der Impliziten Persönlichkeitstheorien ...5
2.1.3 Beschreibung der Ausprägungen Impliziter Persönlichkeitstheorien ...7
2.2 Die diesem Experiment zugrunde liegenden theoretischen Modelle
von Carol Dweck...9
2.2.1 Die Leistungs-Motivations-Theorie ...9
2.2.2 Das Basismodell von Dweck für die Erklärung von Reaktionen nach
negativen Ereignissen ...11
2.2.3 Das diesem Experiment zugrunde liegende Modell ...13
2.3 Aktueller Forschungsstand zu Impliziten Persönlichkeitstheorien ...14
2.3.1 Empirische Ergebnisse einer ganzheitlichen Prüfung der Leistungs-
Motivations-Theorie von Dweck ...14
2.3.2. Empirische Ergebnisse der Prüfung einzelner Komponenten der
Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck ...17
2.4 Das modifizierte Lernpotenzial-Assessment Center ...19
2.4.1 Ursprung und Begriffsklärung: Assessment Center...19
2.4.2 Der Theoretische Ursprung des Lernpotenzial-Assessment Centers:
Der Lerntestansatz ...22
2.4.3 Der Konzeptionelle Ursprung des LPAC:
Das Lernpotenzial-Assessment Center von Obermann und Sarges ...24
2.4.4
Der Nutzen des LPACs ... 26
I. I
NHALTSVERZEICHNIS
II
2.4.5 Das modifizierte Lernpotenzial-Assessment Center nach Stangel-
Meseke...28
2.4.6 Die Schlüsselqualifikationen des modifizierten Lernpotenzial-
Assessment Centers...32
2.5 Fragestellungen und Hypothesen ...33
3 Methode ... 36
3.1 Untersuchungsdesign ... 36
3.2 Stichprobe ...38
3.2.1 Die gesamte Stichprobe ...42
3.2.2 Experimentalgruppe 1 Priming einer Veränderbarkeitstheorie ...43
3.2.3 Experimentalgruppe 2 Priming einer Nicht-Veränderbarkeitstheorie..43
3.2.4 Die Kontrollgruppe ... ...........................................................44
3.3 Versuchsmaterial: Instrumente und Instruktionen ... 44
3.3.1 Instruktionen ...44
3.3.2 Anforderungsdimensionen...45
3.3.3 Rollenspiele...45
3.3.4 Selbst- und Fremdbeurteilungsbögen, Verhaltensanker...47
3.3.5 Priming ...54
3.3.6 Manipuliertes Feedback...55
3.3.7 Zielsetzungsbogen...56
3.3.8 Fragebogen zur Erfassung Impliziter Persönlichkeitstheorien ...57
3.3.9 Fragebogen zur Erfassung des emotionalen Zustandes ...59
3.3.10 Demografischer Fragebogen...60
3.4 Vorstudie...60
3.5 Versuchsdurchführung ...61
3.6 Verwendete Verfahren der Datenauswertung ...64
I. I
NHALTSVERZEICHNIS
III
4 Ergebnisse ...66
4.1 Darstellung der Überprüfung wichtiger Grundvoraussetzungen
dieses Experiments...66
4.1.1 Ergebnisse der Vorstudie ...66
4.1.2 Reliabilitätsanalysen der Fragebögen ... 66
4.1.3 Manipulations-Check: Überprüfung der Wirksamkeit des Primings...67
4.2 Ergebnisse der Hypothesentestung ... 70
4.2.1 Hypothese 1: Zusammenhang zwischen der Art der IPT und der
emotionalen Reaktion...70
4.2.2 Hypothese 2: Zusammenhang zwischen der Ausprägung der IPT
und der Lernleistung...72
4.3 Zusätzliche Datenanalysen .. ... 74
4.3.1 Einfluss der Kontrollvariablen auf die abhängigen Variablen ... 75
4.3.2 Vergleich der Kontrollgruppe mit den Experimentalgruppen
bezüglich der abhängigen Variablen... 76
4.3.3 Das Leistungsniveau zu Beginn ... 79
4.3.4 Vergleich der Skalen Leistungsfähigkeit und Persönlichkeit des
IPT-Fragebogen... 79
4.3.5 Selbstbewertung der Lernleistung in Abhängigkeit der Impliziten
Persönlichkeitstheorie ...80
4.3.6 Selbstbild-Fremdbild-Übereinstimmung in Abhängigkeit der
Impliziten Persönlichkeitstheorie ... 81
5 Diskussion, Kritik und Ausblick ... 83
5.1 Diskussion ...83
5.1.1 Notwendigkeit und Wirksamkeit des Primings ... .83
5.1.2 Implizite Persönlichkeitstheorien, emotionale Reaktion und
Lernleistung ...85
5.1.3 Zusätzliche Datenanalysen ...87
5.2 Methodische Kritik am Experiment ...89
I. I
NHALTSVERZEICHNIS
IV
5.3 Ausblick ... 90
5.4 Implikationen für die Praxis ...94
5.4.1 Unternehmensspezifische Determinanten des organisationalen
Lernens ...96
6 Zusammenfassung ...99
IV. Literaturverzeichnis...101
V. Anhang
Anhang A Ergebnis-Tabellen...108
Anhang B Versuchsmaterial...118
I.I A
BBILDUNGSVERZEICHNIS
V
I.I Abbildungsverzeichnis
Abb. 2.2.1-1:
Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986;
Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a
und b)
10
Abb. 2.2.2-2:
Basismodell zur Erklärung von Reaktionen nach negativen
Ereignisse von Dweck (1996)
12
Abb. 2.2.3-1:
Das diesem Experiment zugrunde liegende Modell in
Anlehnung an Dwecks (1996) Basismodell zur Erklärung der
Reaktionen nach negativen Ereignissen
13
Abb. 2.4.2-1:
Untersuchungsplan eines Lerntests nach Guthke (1972,
1982, 1991) (Prozessdiagnostik)
23
Abb. 2.4.5-1:
Ablauf des modifizierten LPACs nach Stangel-Meseke (1999,
2001)
29
Abb. 2.4.5-2:
Der Feedbackprozess nach Kolleker (1999)
31
Abb. 2.5-1:
Darstellung der diesem Experiment zugrunde liegenden
Untersuchungsfrage
33
Abb. 3.2-1:
Zuordnung der Vpn auf die einzelnen Bedingungen sowie
Verteilung des Treatments innerhalb dieser Bedingungen
40
Abb. 3.2.1-1:
Verteilung der Semesteranzahl in der Stichprobe
43
Abb. 3.3.4-1a: Das Antwortformat zur Selbstbeurteilung der
Führungskompetenz
50
I.I A
BBILDUNGSVERZEICHNIS
VI
Abb. 3.3.4-1b: Das Antwortformat zur Fremdbeurteilung der
Führungskompetenz
50
Abb. 3.3.6-1:
Feedback bei Manipulation der Führungsdimension
Gestaltungswille
56
Abb. 3.3.8-1:
Erhebungsmöglichkeit 1 für IPTn (in diesem Experiment
eingesetzt)
57
Abb. 3.3.8-2:
Erhebungsmöglichkeit 2 für IPTn
57
Abb. 3.5-1:
Schematische Darstellung des Versuchsablaufes
62
Abb. 4.1.3-1:
Überblick über Mittelwerte im IPT-Fragebogen auf den
einzelnen Skalen sowie über alle Items des Fragebogens in
Abhängigkeit von der Versuchsbedingung
68
Abb. 4.2.1-1:
Hypothesen 1 a-c - Vergleich der emotionalen Reaktionen
von Vpn, die auf Veränderbarkeit geprimed wurden und
jenen, die auf Nicht-Veränderbarkeit geprimed wurden
72
Abb. 4.2.2.-1:
Hypothese 2 - Vergleich der Lernleistung zwischen Vpn, die
auf Veränderbarkeit und jenen Vpn, die auf Nicht-
Veränderbarkeit geprimed wurden (nicht signifikant)
74
Abb. 4.3.2-1:
Signifikante Ergebnisse des Vergleichs der Kontrollgruppe
mit den Experimentalgruppen hinsichtlich ihrer emotionalen
Reaktion mit Hilfe eines T-Tests
77
Abb. 4.3.2-2:
Signifikante Ergebnisse im Vergleich der Kontrollgruppe mit
den Experimentalgruppen hinsichtlich der Lernleistung im
Gestaltungswillen mit Hilfe des ,Mann Whitney U-Tests'
78
Abb. 4.3.2-3:
Signifikante Ergebnisse im Vergleich der Kontrollgruppe mit
den Experimentalgruppen hinsichtlich der Lernleistung über
alle manipulierten Dimensionen mit Hilfe eines T-Tests
78
I.I A
BBILDUNGSVERZEICHNIS
VII
Abb. 4.3.4-1: Vergleich der Skalen Persönlichkeit und Leistungsfähigkeit
des IPT-Fragebogens über die Bedingungen
80
Abb. 4.3.5-1: Signifikanter Unterschied in der selbstbewerteten
Lernleistung zwischen Vertretern der
Veränderbarkeitsbedingung und Vpn, die auf Nicht-
Veränderbarkeit geprimed wurden
81
Abb. 4.3.6-1:
,Mann Whitney U-Test' - Vergleich der Selbstbild-Fremdbild-
Übereinstimmung im 2. Rollenspiel zwischen Vertretern der
Veränderbarkeitsbedingung und den Vpn, die auf Nicht-
Veränderbarkeit geprimed wurden
82
Abb. 5.3-1:
Erweiterung aller Komponenten der zugrunde liegenden
Fragestellung um weitere Aspekte
94
Abb. 5.4-1:
Förderung organisationalen Lernens auf Basis IPTn i.S. der
Veränderbarkeitstheorie sowie unternehmensspezifischer,
lernkulturerzeugender Voraussetzungen
95
I-II T
ABELLENVERZEICHNIS
VIII
I-II Tabellenverzeichnis
Tab. 2.2.2-1:
Basismodell für Reaktionen nach negativen Ereignissen von
Dweck (1996)
11
Tab. 3.1-1:
Operationalisierung der Untersuchungsvariablen
38
Tab. 3.2-1:
Zusammensetzung der gesamten Stichprobe sowie
differenziert nach Experimentalgruppen und Kontrollgruppe
41
Tab. 3.3.4-1:
Aufbau des Fragebogens zur Erfassung der
Führungskompetenz
47
Tab. 3.3.4-2:
Verhaltensanker für die Dimension Gestaltungswille und das
Item ,,widerlegte Argumente des Gesprächspartners"
51
Tab. 3.3.4-3:
Verhaltensanker für die Dimension soziale Sensibilität und
das Item ,,verwies bei Widerspruch nicht auf die
hierarchische Position, sondern ging auf den Inhalt ein"
52
Tab. 3.3.4-4:
Verhaltensanker für die Dimension Motivation und das Item
,,formulierte Kriterien, die angeben, wann das Ziel erreicht ist"
53
Tab. 4.2.1-1a: T-Test zwischen Vertretern der Veränderbarkeits-Bedingung
und den Vpn, die auf Nicht-Veränderbarkeit geprimed
wurden hinsichtlich der emotionalen Reaktion auf allen Items
des Fragebogens
70
Tab. 4.2.1-1b: T-Test zwischen Vertretern der Veränderbarkeits-Bedingung
und den Vpn, die auf Nicht-Veränderbarkeit geprimed
wurden hinsichtlich der emotionalen Reaktion auf den
einzelnen Skalen
71
Tab. 4.2.2-1:
,Mann Whitney U-Test' zwischen Vpn, die auf
Veränderbarkeit und jenen Vpn, die auf Nicht-
Veränderbarkeit geprimed wurden hinsichtlich der
Leistungsveränderung
73
I-III A
BKÜRZUNGSVERZEICHNIS
IX
I-III ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
Abb.
Abbildung
AC
Assessment Center
(mit den Formen ,ACs' für den 2.Fall, ,ACn' für Plural und den 4.Fall)
AV
Abhängige Variable
bzw.
beziehungsweise
d.h.
das heißt
et al.
et alii (und andere)
etc.
et cetera
Hrsg.
Herausgeber
IPT
Implizite Persönlichkeitstheorie
(mit der Form ,IPTn' für Plural und den 4.Fall)
i.S.
im Sinne
KG
Kontrollgruppe
LPAC
Lernpotenzial-Assessment Center
(mit den Formen ,LPACs' und ,LPACn' siehe AC)
o. O.
ohne Ort
o. S.
ohne Seite
Tab.
Tabelle
u.a.
und andere(s)
UV
Unabhängige Variable
v.a.
vor allem
Vgl.
Vergleiche
Vp
Versuchsperson
(mit der Form Vpn für Plural)
z.B.
zum Beispiel
1 E
INLEITUNG
1
1
Einleitung
Um die Motivation und die Persönlichkeit einer Person in Leistungssituationen genauer
untersuchen zu können, ist es notwendig, die wichtigsten Verhaltensmuster zu identifizieren
und diese mit zugrundeliegenden psychologischen Prozessen zu verknüpfen (Dweck und
Leggett, 1988). Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und
Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b) spannt einen Erklärungsrahmen auf, um
genau dieser Fragestellung nachzugehen. Einen wichtigen Bestandteil dieser Theorie bilden
die Impliziten Persönlichkeitstheorien, die ebenfalls von Dweck entwickelt wurden.
Dweck beschreibt 2 Ausprägungen Impliziter Persönlichkeitstheorien: die ,Entity Theory` (Nicht-
Veränderbarkeitstheorie) und die ,Incremental Theory` (Veränderbarkeitstheorie), welche sich
dahingehend voneinander unterscheiden, dass Vertreter der 1.Theorie verstärkt an die
Stabilität persönlicher Merkmale glauben, während Vertreter der ,Incremental Theory` davon
überzeugt sind, dass menschliche Attribute veränderbar sind.
Die Forschung zu Impliziten Persönlichkeitstheorien blickt auf eine lange Tradition zurück
(Lavaters, 1775 zitiert in Schuler und Moser, 1995; Heider, 1958; Kelly, 1955) und erfreut sich
erneut zunehmender Aktualität (Epstein, 1989; Medin, 1989, Murphy und Medin, 1985; Ross,
1989; Dweck, 1996). Besonderes Interesse an Impliziten Persönlichkeitstheorien kam auf, als
nach einem Erklärungsansatz für interindividuelle Unterschiede im Leistungsverhalten nach
Misserfolg bei Schülern gesucht und speziell dafür die Leistungs-Motivations-Theorie von
Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b)
entwickelt wurde. Ihre Theorie hat dabei den Vorteil, dass sie klare Ausgangsbedingungen
definiert, die zu hilflosen Verhaltensweisen führen können. Somit ermöglicht sie ein
umfassendes Verständnis hinsichtlich des Leistungsverhaltens nach Misserfolg und ist
aufgrund ihrer Plausibilität und empirischen Bestätigung von großer Bedeutung. Um
maladaptives Verhalten nach Versagen zu erklären, war es notwendig, zugrundeliegende
Denkstrukturen und Überzeugungen in diesen Situationen zu erfassen. Zahlreiche Studien, die
größtenteils mit Schülern in den USA durchgeführt wurden, überprüfen den Einfluss Impliziter
Persönlichkeitstheorien auf die Art und Weise der Zielorientierung sowie auf die daraus
resultierenden kognitiven, emotionalen und behavioralen Reaktionen.
Vor dem oben dargestellten Hintergrund ist es das Ziel dieser Arbeit, den Einfluss der
Impliziten Persönlichkeitstheorien auf die emotionale Reaktion sowie die Leistungsveränderung
1 E
INLEITUNG
2
(im Folgenden als Lernleistung
1
bezeichnet) nach Erhalt negativen Feedbacks zu untersuchen.
Die konkrete Leistungssituation stellt in diesem Experiment eine Aufgabe dar, die im Rahmen
des modifizierten Lernpotenzial-Assessment Centers von Stangel-Meseke (1999, 2001)
umgesetzt wurde. Es handelt sich dabei um 2 Rollenspiele, welche die Versuchsperson (Vp)
2
als Führungskraft mit der Versuchsleiterin als dessen Mitarbeiterin durchführt. Darin werden die
Leistungen der Versuchsperson im Bereich ,Führungskompetenz` im 1. und 2. Rollenspiel
erfasst, bewertet und miteinander verglichen. Der Unterschied des modifizierten Lernpotenzial-
Assessment Centers im Vergleich zu gewöhnlichen Assessment Centern ist die Abkehr von der
klassischen Statusdiagnostik und Hinwendung zu einem prozessdiagnostischen Ansatz.
In der vorliegenden Arbeit werden die Impliziten Persönlichkeitstheorien von Dweck im
Rahmen des modifizierten Lernpotenzial-Assessment Centers, einem Personalauswahl- und
entwicklungsinstrument, näher untersucht und somit eine sozialpsychologische mit einer
arbeitspsychologischen Fragestellung verknüpft. Es wird vermutet, dass Vertreter der Nicht-
Veränderbarkeitstheorie nach negativem Feedback einerseits über eine negativere subjektive
Befindlichkeit berichten, andererseits eine geringere Lernfähigkeit (Differenz aus der Leistung
im 2. und 1. Rollenspiel) aufweisen als Vertreter der Veränderbarkeitstheorie. Aus diesem
Grund werden im Folgenden die emotionale Reaktion nach negativem Feedback sowie die
interindividuelle Leistungsdifferenz aus dem 1. und 2. Rollenspiel (Lernfähigkeit) in Bezug auf
die Führungskompetenz der Versuchsperson untersucht und differenziert nach
Versuchsbedingungen (Vertreter der Veränderbarkeitstheorie, Vertreter der Nicht-
Veränderbarkeitstheorie und KG) miteinander verglichen.
Mit dieser Arbeit soll unter wissenschaftlichem Aspekt ein Beitrag geleistet werden, die
Untersuchung Impliziter Persönlichkeitstheorien unter prozessdiagnostischer Perspektive
einerseits auf weitere menschliche Attribute
3
, zum 1. Mal auf die Veränderbarkeit der eigenen
Leistungsfähigkeit, auszudehnen und andererseits diese dem Attribut Veränderbarkeit der
Persönlichkeit im direkten Vergleich
4
gegenüberzustellen. Zusätzlich wird die Bedeutung
Impliziter Persönlichkeitstheorien für organisationales Lernen im betrieblichen Kontext
diskutiert.
1
Gemäß Guthke (1972) und Woodrow (1948) definiert als die Leistungsverbesserung zwischen zwei Test-
verfahren mit dazwischen liegender Belehrungs- oder Übungsphase.
2
Darunter werden männliche und weibliche Versuchspersonen verstanden.
3
Bisher erfolgte die vielfache Prüfung IPTn zu den Attributen Intelligenz und Persönlichkeit.
4
In den meisten Fällen wurde nur ein Attribute erfasst, so dass kein Vergleich möglich war.
2 T
HEORETISCHER UND
E
MPIRISCHER
H
INTERGRUND
3
2
Theoretischer und empirischer Hintergrund
Unter Abschnitt 2.1 wird zunächst auf die Impliziten Persönlichkeitstheorien eingegangen,
bevor in Abschnitt 2.2 die diesem Experiment zugrunde liegenden theoretischen Modelle
beschrieben werden.
Empirische Ergebnisse verschiedener Untersuchungen zu Impliziten Persönlichkeitstheorien
werden in Abschnitt 2.3 dargelegt.
In Abschnitt 2.4 geht es um die Methode des Assessment Centers (Abschnitt 2.5.1), im
Besonderen um dessen Weiterentwicklung in Form des (modifizierten) Lernpotenzial-
Assessment Centers (LPACs).
Abschließend (Abschnitt 2.6) werden die Fragestellungen und Hypothesen dieses Experiments
vorgestellt.
2.1
Implizite Persönlichkeitstheorien
2.1.1 Definition Impliziter Persönlichkeitstheorien
Implizite Persönlichkeitstheorien (IPTn) versteht Dweck (1986) als grundlegende Annahmen
der Menschen über sich selbst und die Welt, in der sie leben. Folglich können sie als zeitlich
stabile und kontextübergreifende Wahrnehmungs- und Denkstrukturen verstanden werden, die
eine Person im Umgang mit der Umwelt, aber auch im Umgang mit sich selbst aktiviert und als
wichtige vorausgehende Bedingungen für Lern- und Leistungserfolg gelten. Ziegler und
Schober (1999) definieren IPTn als individuelle Realitätskonstruktionen, die bestimmte
Interpretationen und Verhaltensweisen in Leistungssituationen begünstigen oder hemmen,
indem sie wie ein Filter dafür verantwortlich sind, welche Informationen über sich selbst und die
Umwelt aufgenommen bzw. wie diese verarbeitet werden.
Das Adjektiv ,implizit` deutet darauf hin, dass diese Theorien nur selten bzw. unsystematisch
ausformuliert sind und sich Menschen oftmals nicht bewusst darüber sind, welche Art von
Persönlichkeitstheorie sie vertreten. Schlangen und Stiensmeier-Pelster (1997a) sprechen in
diesem Zusammenhang auch von laienhaften oder naiven Theorien, die den expliziten
Experten-Theorien gegenüber gestellt werden können. IPTn stellen somit nicht das explizite
Wissen einer Person dar, sondern werden Ziegler (2001) folgend in der Literatur (zitiert in
Ziegler, 2001: Beck, 1996; Epstein, 1990; Gollwitzer und Bargh, 1996; Shweder und LeVine,
1984; Sorrentino und Higgins, 1996) vielmehr als Glaubens- oder Bedeutungssysteme (belief
system) verstanden, in welchen bestimmte Attribute, z.B. die eigene Intelligenz oder
Persönlichkeit als veränderbar bzw. stabil definiert sind. Prinzipiell kann unterschieden werden
2 T
HEORETISCHER UND
E
MPIRISCHER
H
INTERGRUND
4
zwischen Glauben an die Veränderbarkeit und den Glauben an die Nicht-Veränderbarkeit
menschlicher Attribute. Diese selbstkonstruierten impliziten Wissensstrukturen haben eine
kausale Wirkung auf die Motivation und das konkrete Verhalten in Leistungssituationen. Aus
diesem Grund bezeichnet Dweck (1996) IPTn auch als ,Organisatoren von Zielen und
Verhalten`.
Nicht nur in der Psychologie, sondern auch in der Philosophie ist der Gedanke, dass
persönliche Überzeugungen und Theorien ein Bedeutungssystem erzeugen, seit langer Zeit
verbreitet (Lavaters, 1775 zitiert in Schuler und Moser, 1995; Kelly, 1955; Langer, 1967;
Pepper, 1942; Whitehead, 1929, 1938; zitiert in Dweck, 1996). Folgt man Welsh (1982) so
bilden die Auffassungen Lavaters in seinem 1775 erschienenen Buch ,,Physiognomische
Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschenliebe" den
kulturgeschichtlichen Hintergrund für das, was wir heute Implizite Persönlichkeitstheorien
nennen. Der Begriff des Bedeutungssystems kann auf Kelly (1955) zurückgeführt werden, der
in seinem Buch ,The Psychology of Personal Constructs` betont, dass Menschen durch
erworbene Konzepte in der Lage sind, ihrer Umwelt Sinn zu geben, Ereignisse zu antizipieren
und zu verstehen.
Auf Basis dieses Bedeutungssystems werden aber nicht nur die Auswahl von Zielen und das
konkrete Verhalten beeinflusst, sondern auch eine Vielzahl anderer Prozesse, u.a. die
Informationsverarbeitung, die Zuschreibung der Ursachen erbrachter Leistungen, die
Selbstbewertung, die Ergebnisevaluation sowie die emotionale Reaktion. Hieraus geht hervor,
aus welchem Grund Dweck IPTn als kognitive Variable an den Anfang aller Prozesse stellt und
als eine bedeutende Determinante nicht-kognitiver Faktoren versteht. Langfristig wirken sich
IPTn auf die Leistungen und Fähigkeiten einer Person aus (Schlangen und Stiensmeier-
Pelster, 1997a).
Ein weiteres Merkmal IPTn ist die Domänenspezifität, welche sich auf die Tatsache bezieht,
dass die Ausprägung IPTn hinsichtlich verschiedener Domänen, z.B. Schulfächer variieren
können. Einen wissenschaftlichen Beleg hierfür liefern u.a. Ziegler und Schober (1999), die in
einer Studie mit Schulkindern nachweisen konnten, dass sich die IPT einer Person hinsichtlich
ihrer Intelligenz im Fach Mathematik von ihrer IPT der eigenen Intelligenz im Fach Musik
unterscheidet, d.h. eine Person kann die eigene Intelligenz in Musik z.B. als stabil einschätzen,
während sie die eigene Intelligenz in Mathematik als veränderbar beurteilt. In diesem Fall
stellen die Fächer Mathematik und Musik die untersuchten Domänen dar, auf welche sich die
IPTn beziehen. Lediglich zwischen 50% - 60% der Kinder konnten in beiden Bereichen gleich
2 T
HEORETISCHER UND
E
MPIRISCHER
H
INTERGRUND
5
klassifiziert werden, was zeigt, dass die IPTn intraindividuell in Bezug auf verschiedene
Domänen differieren können.
Insgesamt geht Dweck von einer hohen Stabilität IPTn aus. So konnten Robins und Pals
(1998) (zitiert in Dweck, 1999) für die IPT der Intelligenz eine Retest-Reliabilität von r=.70 nach
einem Jahr und r=.63 nach 3 Jahren feststellen.
Einen besonderen Stellenwert in der bisherigen Forschung nimmt die IPT der eigenen
Intelligenz ein, die bereits in zahlreichen Studien (Dupeyrat, Marinè, 2001; Schlangen,
Stiensmeier-Pelster, 1997a und b; Spinath, Stiensmeier-Pelster, 2001; Ziegler, Schober, 1999;)
untersucht wurde und den Ausgangspunkt der Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck
(Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Dweck, Chiu und Hong, 1995a und b) darstellt. Die
bisherige starke Fokussierung der Leistungs-Motivations-Theorie auf das Attribut Intelligenz
erscheint vor dem Hintergrund plausibel, da Intelligenz als Basis für gute Leistungen und Erfolg
verstanden werden kann. Hofstätter (1957) definiert Intelligenz als die Fähigkeit, die den
Erfolgreichen einer Kultur gemeinsam ist. Des Weiteren existieren Untersuchungen zu IPTn
anderer menschlicher Attribute, wie z.B. dem moralischen Charakter, der physischen
Attraktivität, körperlichen Fähigkeiten (Bempechat und Dweck, 1985 zitiert in Dweck und
Leggett, 1988) und der sozialen Kompetenz (Goetz, Dweck, 1980; Diener, Dweck, 1978, 1980).
Sternberg, Conway, Ketron und Bernstein (1981) erklären das Interesse an der IPT über
Intelligenz anhand der Wichtigkeit dieser Eigenschaft in der heutigen Gesellschaft und der
menschlichen Tendenz, diese Eigenschaft gemäß ihrer IPT einzuschätzen und zu bewerten.
Die Bedeutung IPTn ergibt sich daraus, dass sie zur Entstehung verschiedener
psychologischer Realitäten beitragen, die wiederum dazu führen, dass Menschen in
identischen Situationen unterschiedliche kognitive, emotionale und behaviorale Reaktionen
zeigen. Durch die Einbettung der IPTn in die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck können
diese - über ihre Wirkung auf motivationale Prozesse sowie Kognition, Emotion und Verhalten -
einen wichtigen Erklärungsansatz für Verhaltensunterschiede von Personen mit gleichen
Leistungsvoraussetzungen bieten.
2.1.2 Theoretische Einordnung der Impliziten Persönlichkeitstheorien
IPTn bilden den Ausgangspunkt und damit einen bedeutenden Bestandteil der Leistungs-
Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und
Hong, 1995a und b)und können den Persönlichkeits- und Motivationstheorien, im Speziellen
der sozial-kognitiven Theorie zugeordnet werden.
2 T
HEORETISCHER UND
E
MPIRISCHER
H
INTERGRUND
6
Längsschnittstudien über eine Dauer von 4 Jahren konnten für IPTn eine relativ hohe Stabilität
nachweisen (Epstein, 1990). Aus diesem Grund werden IPTn auch als wichtige Komponente
der Persönlichkeit bezeichnet. Ebenso sind die IPTn - u.a. durch ihren Einfluss auf die
Zielauswahl, das Interesse an und die Persistenz bei der Zielverfolgung ein integraler
Bestandteil des persönlichen Motivationssystems. Demnach können die IPTn der Gruppe der
Persönlichkeits- und Motivationstheorien zugeordnet werden, deren gemeinsames Ziel es ist,
menschliches Verhalten zu erklären und vorherzusagen.
Um die Persönlichkeit und die
Motivation in Leistungssituationen zu untersuchen, ist es zudem notwendig die wichtigsten
Verhaltensmuster zu identifizieren und mit zugrundeliegenden kognitiven Prozessen zu
verknüpfen. Aus diesem Grund sind meines Erachtens durch die sozial-kognitive Theorie
umfassendere Aussagen zur Vorhersage und Erklärung menschlichen Verhaltens möglich als
mit anderen Persönlichkeits- und Motivationstheorien. Die sozial-kognitive Theorie hebt sich
von der Eigenschafts-, Motiv- und der biologischen Theorie ab, da sie die besondere
Bedeutung von kognitiven Faktoren und Zielen betont und Aussagen über das
Durchhaltevermögen einer Person bzw. deren Entwicklung und Veränderung möglich macht.
Sie beschäftigt sich damit, wie persönliche Einstellungen, Werte und Ziele ein
Bedeutungssystem erzeugen, innerhalb dessen sich eine Person selbst definiert und
dementsprechend handelt (Downey und Feldmann, 1996).
Dwecks (1999) Ansicht zufolge fehlen der sozial-kognitiven Theorie jedoch grundsätzliche
Persönlichkeitskonstrukte, die bedeutende Konsequenzen auf das Denken, Empfinden und
Handeln in wichtigen Bereichen haben. Diese ergänzt Dweck in Form der IPTn.
Richtungsweisend für Dwecks Theorie waren Befunde, die in den 70er und 80er Jahren aus
dem Forschungsbereich der Attributionstheorie und der Erlernten Hilflosigkeit hervor gegangen
sind. Sie beschäftigen sich damit, wie Menschen ihrer Welt einen Sinn geben, im Besonderen
wie sie beobachtete Ereignisse erklären und folglich erleben.
Weiners (1986) Beitrag zur IPT-Forschung bezieht sich auf seine Attributionstheorie, die einen
Erklärungsansatz dafür liefert, wie sich der Attributionsstil bezüglich Erfolg bzw. Misserfolg
darauf auswirkt, wie Menschen Erfolge bzw. Misserfolge letztendlich erleben. Wird das eigene
Versagen mit Hilfe von variablen Faktoren, wie Anstrengung oder Glück erklärt, folgt daraus
eine optimistischere Einstellung bezüglich der Wahrscheinlichkeit zukünftigen Erfolges, als
wenn die Gründe für Versagen in stabilen Faktoren wie Fähigkeit oder Schwierigkeit gesehen
werden. Hilflose und bewältigungsorientierte Attributionen sowie deren Konsequenzen wie sie
im Ansatz der Erlernten Hilflosigkeit von Seligman (1979) thematisiert werden, bilden wiederum
die Basis von Dwecks Theorie. Sie ist davon überzeugt, dass Attributionen bedeutende
motivationale Variablen besonders für das Durchhaltevermögen einer Person in
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HEORETISCHER UND
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Leistungssituationen darstellen. Allerdings versucht Dwecks Theorie weiter zu gehen als der
Attributionsansatz, indem sie bestimmte menschliche Attribute nicht als stabil oder variabel
voraussetzt (wie der Attributionsansatz), sondern zugrunde legt, wie diese von der Person in
der spezifischen Situation wahrgenommen werden. Damit verfolgt sie eine wesentlich
dynamischere Herangehensweise und hebt sich mit der Differenzierung des wahrgenommenen
Mangels an eigenen Fähigkeiten als veränderbar oder stabil entscheidend von anderen
Persönlichkeits- und Motivationstheorien ab.
2.1.3 Beschreibung der Ausprägungen Impliziter Persönlichkeitstheorien
Die Bezeichnung der beiden Ausprägungen IPTn durch Dweck stammt ursprünglich aus dem
Englischen und lautet: ,Entity Theory` und ,Incremental Theory`. Die Verwendung dieser
Begriffe erfolgt, sobald ein Bezug zu Dweck hergestellt wird, in der englischsprachigen Literatur
einheitlich. Bei der Übertragung ins Deutsche ist dies nicht der Fall. Für ,Entity Theory` und
,Incremental Theory` existieren diverse Übersetzungen:
Schlangen und Stiensmeier-Pelster (1997a und b) verwenden für ,Entity Theory` die
Übersetzungen ,Ganzheitliche Theorie und ,Nicht-Veränderbarkeitstheorie', für die ,Incremental
Theory` den Begriff ,Veränderbarkeitstheorie'.
Hingegen Ziegler und Schober (1999) übersetzen ,Entity Theory` mit ,Entitätstheorie' und
,Incremental Theory` mit ,Modifizierbarkeitstheorie'.
Aus folgendem Grund wird in dieser Arbeit die Terminologie Nicht-Veränderbarkeitstheorie und
Veränderbarkeitstheorie
5
von Schlangen und Stiensmeier-Pelster verwendet. Geht man von
einer direkten Übersetzung von Dwecks ,Incremental Theory` in Steigerbarkeitstheorie aus,
vernachlässigt man nach Ansicht von Schlangen und Stiensmeier-Pelster (1997a), dass
Veränderungen sowohl in die positive Richtung in Form einer Leistungsverbesserung als auch
in der negativen Richtung in Form einer Leistungsverschlechterung möglich sind. Demzufolge
wird mit der deutschen Übersetzung, welche ebenfalls eine Leistungsverschlechterung
berücksichtigt, ein vollständigeres Bild zugrunde gelegt.
Dweck
postuliert
2
Ausprägungen
IPTn.
Personen,
die
der
sogenannten
Veränderbarkeitstheorie verpflichtet sind, nehmen die Welt in Begriffen von Prozessen und
Veränderungen wahr. Vertreter der Veränderbarkeitstheorie glauben, dass Persönlichkeits-
5
bzw. für den empirischen Teil dieser Untersuchung aufgrund des Primings die Übersetzung ,Vpn, die auf
Veränderbarkeit geprimed wurden/Vertreter der Veränderbarkeits-Bedingung' und ,Vpn, die auf Nicht-
Veränderbarkeit geprimed wurden/Vertreter der Nicht-Veränderbarkeits-Bedingung'.
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eigenschaften potenziell steigerbare, variable Merkmale einer Person sind. Mehr noch gelten
Persönlichkeitsmerkmale nicht nur als variabel, sondern auch als durch die eigene Person
kontrollierbar. Die dem gegenüber stehende Nicht-Veränderbarkeitstheorie definiert die Welt in
Begriffen von stabilen, nicht kontrollierbaren Eigenschaften. Aus einer Nicht-
Veränderbarkeitstheorie resultiert der Glaube, dass persönliche Eigenschaften und Fähigkeiten
festgelegt und nicht in nennenswertem Ausmaß von der Person selbst beeinflussbar sind.
Um ein tiefgreifendes Verständnis für die unterschiedlichen Reaktionsweisen der Vertreter
beider Ausprägungen IPTn in Leistungssituationen zu gewährleisten, sollen abschließend
weitere wesentliche Unterschiede zwischen Vertretern der Veränderbarkeitstheorie und
Vertretern der Nicht-Veränderbarkeitstheorie dargelegt werden. Beide unterscheiden sich darin,
welche Bedeutungen sie Misserfolg und Anstrengung zuschreiben und folglich emotional und
behavioral auf Misserfolge reagieren. Vertreter der Veränderbarkeitstheorie sehen Misserfolg
als einen Hinweis dafür, in einer zukünftigen ähnlichen Situation eine andere Vorgehensweisen
auszuprobieren. Anstrengung wird als eine Möglichkeit verstanden, die eigenen Fähigkeiten
vollständig auszuschöpfen und das vorhandene Potenzial umzusetzen (Dweck und Leggett,
1986; Mueller und Dweck, 1997 zitiert in Dweck, 1999). Für Vertreter der Nicht-
Veränderbarkeitstheorie hingegen weisen Misserfolg und Anstrengung auf eine geringe
Intelligenz hin. Sie glauben - unabhängig von der Aufgabenschwierigkeit - dass mangelnde
Fähigkeiten die Ursache dafür sind, dass Anstrengung überhaupt notwendig ist. Folglich würde
ihnen die Notwendigkeit vermehrter Anstrengung bei komplexen, schwierigen oder neuen
Aufgaben mangelnde Fähigkeiten signalisieren. Diese Tendenzen konnten von Leggett und
Dweck (1988) bei Schülern der 8. Klasse sowie von Mueller und Dweck (1997) (zitiert in
Dweck, 1999) bei Collegestudenten beobachtet werden. In der emotionalen Reaktion nach
Versagen sagt Dweck voraus, dass Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie auf
emotionaler, kognitiver und behavioraler Ebene zu Hilflosigkeit neigen. Diese äußert sich -
aufgrund ihrer Interpretation von Misserfolg als Spiegelung mangelnder Fähigkeiten - in einem
starken negativen Affekt in Form einer depressiven Stimmung, großer Beunruhigung und einer
damit
einhergehenden
unzureichenden
Handlungsbereitschaft
(i.S.
fehlender
problemorientierter
Copingstrategien).
Hingegen
reagieren
Vertreter
der
Veränderbarkeitstheorie auf Misserfolge weniger depressiv und beunruhigt, vielmehr
bewältigungsorientiert als hilflos und interpretieren Hindernisse als Herausforderung.
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2.2
Die diesem Experiment zugrunde liegenden theoretischen Modelle von
Carol Dweck
Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu,
Dweck und Hong, 1995a und b)(Abschnitt 2.2.1) bildet den Ursprung der theoretischen
Modelle, die der Version des in diesem Experiment verwendeten Modells zugrunde liegen. Eine
Ausdifferenzierung der Leistungs-Motivations-Theorie, die sich v.a. auf Reaktionen nach
negativen Ereignissen bezieht (Abschnitt 2.2.2), wird im Folgendem als ,Basismodell für die
Erklärung der Reaktionen nach negativen Ereignissen' bezeichnet. Dieses dient als
Bezugsrahmen für die emotionale und behaviorale Reaktion nach Rückmeldung negativen
Feedbacks in diesem Experiment. Auf dieser theoretischen Grundlage entstand das im
vorliegenden Experiment eingesetzte Modell (Abschnitt 2.2.3).
2.2.1 Die Leistungs-Motivations-Theorie
Die Leistungs-Motivations-Theorie (
Achievement Motivation Theory
) von Dweck (Dweck, 1986;
Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b)wird im Deutschen (bzw.
Englischen) häufig synonym unter den Begriffen Leistungs-Motivations-Modell (Model of
Achievement Motivation) oder Motivations-Prozess-Modell (Motivation Process Model)
verwendet.
Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu,
Dweck und Hong, 1995a und b)sagt vorher (siehe Abbildung 2.2.1-1), wie ausgehend von IPTn
über die Veränderbarkeit der Intelligenz
6
2 unterschiedliche Zielorientierungen entstehen.
Dieser Unterschied in der Zielorientierung kann damit erklärt werden, dass Vertreter der
Veränderbarkeitstheorie im Gegensatz zu Vertretern der Nicht-Veränderbarkeitstheorie eine
Steigerung ihrer Intelligenz für möglich halten und anstreben. Des Weiteren geht aus der
Theorie hervor, wie die jeweilige Zielorientierung (Lernziel- vs. Leistungszielorientierung) in
Verbindung mit der bevorzugten Attribution nach Misserfolg (mangelnde Anstrengung vs.
mangelnde Fähigkeit) und der wahrgenommenen Kontrollierbarkeit von Fähigkeiten (niedrig vs.
hoch) zu adaptivem, bewältigungsorientiertem Verhalten (Meisterung) bzw. zu fehl-
angepasstem, hilflosem Verhalten (Hilflosigkeit) führen können. Als wichtige vermittelnde
Variablen zwischen den IPTn der Intelligenz und dem resultierenden Verhalten werden neben
der Zielorientierung, auch die subjektiv wahrgenommene Fähigkeit (hoch vs. niedrig) sowie der
tatsächlich eingesetzte Attributionsstil (mangelnde Anstrengung vs. mangelnde Fähigkeit)
6
Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Dweck, Chiu und
Hong, 1995) legt ganz spezifisch die Intelligenz zugrunde.
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angeführt. Die Theorie versucht somit die gesamte Bandbreite adaptiven Verhaltens - von
hilflos bis bewältigungsorientiert - in Leistungssituationen zu erklären.
Abbildung 2.2.1-1 ist von links nach rechts zu lesen und stellt die Vertreter der
Veränderbarkeitstheorien den Vertretern der Nicht-Veränderbarkeitstheorie gegenüber.
Abb. 2.2.1-1: Die Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett,
1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b)
*In neueren Studien spricht Dweck nicht mehr von der wahrgenommenen Fähigkeit, sondern von dem Vertrauen in die
eigene Fähigkeit.
Für Vertreter der Veränderbarkeitstheorie trifft die Theorie die Vorhersage, dass Misserfolg
generell durch mangelnde Anstrengung erklärt wird und Personen die Kontrollierbarkeit der
eigenen Fähigkeit als hoch bewerten. Demnach sollte auch bei Vorhandensein eines gering
ausgeprägten Fähigkeitskonzeptes kein hilfloses Verhalten gezeigt werden.
Im Gegensatz dazu wird davon ausgegangen, dass Vertreter einer Nicht-
Veränderbarkeitstheorie stärker dazu neigen, persönliche Fähigkeiten als Ursachen für
Ereignisse wie Misserfolge heranzuziehen und diese gleichzeitig als wenig kontrollierbar
wahrzunehmen. Wie allerdings aus Abbildung 2.2.1-1 ebenfalls hervorgeht, ist nicht jede
Person mit einer Nicht-Veränderbarkeitstheorie bzw. einer Leistungszielorientierung
vorbestimmt, hilflos auf Misserfolg zu reagieren. Sollten die subjektiv wahrgenommene
Fähigkeit hoch ausgeprägt sein und für Misserfolge variable bzw. Fähigkeitsattributionen
herangezogen werden, sagt die Theorie auch für Personen mit einer Nicht-
Veränderbarkeitstheorie meisterndes Verhalten vorher.
IPT der
Intelligenz
Zielorien-
tierung
Bevorzugte
Attribution
für Misserfolg
Subjektiv
wahrge-
nommene
Fähigkeit*
Wahrge-
nommene
Kontrollier-
barkeit von
Fähigkeit
Tatsächliche
Attribution für
Misserfolg
Resultierendes
Verhalten nach
Misserfolg
Veränderbar-
keitstheorie
Lernziel-
orientierung
mangelnde
Anstrengung
Hoch
Niedrig
kontrollierbar
mangelnde
Anstrengung
mangelnde
Anstrengung
Meisterung
Meisterung
Nicht-
Veränderbar-
keitstheorie
Leistungsziel-
orientierung
mangelnde
Fähigkeit
Hoch
Niedrig
nicht
kontrollierbar
mangelnde
Anstrengung
mangelnde
Fähigkeit
Meisterung
Hilflosigkeit
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2.2.2 Das Basismodell von Dweck für die Erklärung von Reaktionen nach
negativen Ereignissen
Das Basismodell von Dweck (1996) beschäftigt sich speziell mit der Reaktion auf negative
Ereignisse in Leistungssituationen und besteht aus den folgenden 3 Stufen mit den jeweiligen
Ausprägungen (siehe Tab. 2.2.2-1):
Tab. 2.2.2-1: Basismodell für Reaktionen nach negativen Ereignissen von Dweck (1996)
Aufeinanderfolgende Stufen
des Basis-Modells
Ausprägungen
1. Theorie (IPT)
Veränderbarkeitstheorie, Nicht-Veränderbarkeitstheorie
2. Ziel
Lernzielorientierung, Leistungszielorientierung
3. Reaktion auf negative Ereignisse
emotional, kognitiv, behavioral
Auf der 1. Stufe, der Theorie, gibt es 2 Ausprägungen: die Veränderbarkeitstheorie und die
Nicht-Veränderbarkeitstheorie. Die 2. Stufe, das Ziel, setzt sich aus den 2 Ausprägungen
Lernziel- und der Leistungszielorientierung zusammen. Die Reaktion auf negative Ereignisse
kann in die Ausprägungen Emotion, Kognition und Verhalten gegliedert werden.
Der zentrale Aspekt dieses Modells ist die Vorhersage der Art und Weise, in welcher
zugrundeliegende Persönlichkeitsvariablen (IPT) in dynamische motivationale Prozesse (Ziele)
übersetzt werden können und wiederum zu bestimmten kognitiven, emotionalen und
behavioralen Reaktionen nach negativem Feedback in Leistungssituationen führen.
Im Gegensatz zur Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und
Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b)ist das dreistufige Basismodell zur
Erklärung für Reaktionen nach negativen Ereignissen von Dweck (1996) durch die
Nichtberücksichtigung einzelner vermittelnder Variablen (wie z.B. dem Attributionsstil und dem
Fähigkeitskonzept) weniger differenziert. Zudem fokussiert es auf kein bestimmtes Attribut der
IPTn, wie die Leistungs-Motivations-Theorie, der die IPT der Intelligenz als zentrales
Erklärungskonstrukt zugrunde liegt. Diese Offenheit gegenüber verschiedenen menschlichen
Attributen, wie z.B. der Persönlichkeit oder der Moral, lässt sich durch eine Untersuchung von
Bempechat und Dweck (1985)
(zitiert in Dweck und Leggett, 1988)
rechtfertigen. Diese konnte
nachweisen, dass die 3 Ausprägungen (Emotion, Kognition und Verhalten) der letzten Stufe im
Basis-Modell auf jedes selbstbezogene, menschliche Attribut generalisierbar sind.
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In Abbildung 2.2.2-2 sind die 3 Stufen des Basismodells von Dweck (1996) mit den jeweiligen
einander bedingenden Ausprägungen dargestellt. Zuerst soll der Strang des Modells
beschrieben werden, der eine Nicht-Veränderbarkeitstheorie zugrunde legt. Im Anschluss
daran erfolgt die Erläuterung der Auswirkungen einer Veränderbarkeitstheorie auf die
Zielbildung und die Reaktion auf negative Ereignisse.
I.IPT
II.Ziel
III.Reaktion auf negative Ereignisse
Abb. 2.2.2-2: Basismodell zur Erklärung von Reaktionen nach negativen Ereignisse von Dweck
(1996)
In Leistungssituationen neigen Personen mit einer Nicht-Veränderbarkeitstheorie dazu,
Leistungsziele zu verfolgen. Mit diesen ist primär das Bedürfnis verbunden, die eigenen hohen
Fähigkeiten möglichst gut darzustellen und zu bewerten (i.S. von approach/ Annäherung) bzw.
niedrige Fähigkeiten zu verbergen (i.S. von avoidance/Vermeidung). Den Grund für die Wahl
von Leistungszielen sehen Schlangen und Stiensmeier-Pelster (1997a) darin, dass Personen,
die glauben, ihre Fähigkeiten nicht in nennenswertem Ausmaß beeinflussen zu können, nur
eines bleibt, und zwar die vorhandenen Fähigkeiten möglichst gut zur Geltung zu bringen. Im
Fall von Misserfolgen kommt es im kognitiven Bereich zu negativen selbstbezogenen
Fähigkeitsinterferenzen: Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie attribuieren ihr Versagen
auf stabile persönliche Unzulänglichkeiten, wie z.B. mangelnde Intelligenz. Folglich resultieren
negative depressionsähnliche Emotionen, die durch Abneigung gegenüber der Aufgabe,
Scham und Angst vor erneutem Versagen gekennzeichnet sind. Das Verhalten nach Misserfolg
ist von einer starken Tendenz geprägt, in schwierigen Situationen aufzugeben. Die Personen
zeigen aufgabenirrelevante Verhaltensweisen und verringern somit die eigene Anstrengung
gegenüber der von ihr zu lösenden Aufgabe. Für extreme Fälle wird sogar der Abbruch der
Aufgabe vorhergesagt. Es zeigt sich somit auf kognitiver, emotionaler und behavioraler Ebene
eine Tendenz zu hilflosem Verhalten. Auf lange Sicht hat eine Nicht-Veränderbarkeitstheorie
somit die Verschlechterung der Leistung sowie eine Stagnation des Lernzuwachses zur Folge.
Dem gegenüber stehen die Vertreter der Veränderbarkeitstheorie, für welche Dweck in
Leistungssituationen die Wahl von Lernzielen vorhersagt. Mit Lernzielen ist vorrangig der
Nicht-
Veränderbarkeitstheorie
Leistungsziel
Lernziel
Kognition: Attribution auf stabile Faktoren
Emotion: negativ
Verhalten: hilflos
Kognition: Attribution auf variable Faktoren
Emotion: positiv
Verhalten: bewältigungsorientiert
Veränderbarkeitstheorie
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Zugewinn an Wissen und Können verbunden. Demzufolge sollte es Personen, die von der
Veränderbarkeit der eigenen Fähigkeit überzeugt sind, leicht fallen, gerade schwierige
Situationen als Lernmöglichkeiten zu interpretieren und zu nutzen (Schlangen und Stiensmeier-
Pelster, 1997a). Misserfolge führen laut Modell bei Vertretern der Veränderbarkeitstheorie auf
kognitiver Ebene vergleichsweise häufiger zu Attributionen auf variable Faktoren. Misserfolge
werden vielmehr als Herausforderung und Chance, Neues zu lernen, wahrgenommen. Die
optimistische Einschätzung zukünftiger Erfolgschancen lässt geringe bzw. keine negativen
Emotionen zu. Dweck sagt für Personen mit Veränderbarkeitstheorie nach Misserfolgen
bewältigungsorientiertes Verhalten vorher, welches sich durch erhöhte Anstrengung,
verstärktes Durchhaltevermögen sowie das Aufsuchen neuer Bewältigungsstrategien
auszeichnet und letztlich zur Leistungssteigerung und zu Lernzuwachs führen kann. Folglich
müssten Vertreter der Veränderbarkeitstheorie nach negativen Ereignissen emotional und
behavioral
erfolgreichere
Verhaltensmuster
zeigen
als
Vertreter
der
Nicht-
Veränderbarkeitstheorie.
2.2.3 Das diesem Experiment zugrunde liegende Modell
In diesem Experiment wurde der Fokus auf die Untersuchung der IPT der Persönlichkeit und
IPT der Leistungsfähigkeit gelegt und damit aufgrund der Offenheit des Basismodells (Dweck,
1996) gegenüber der Attribute IPTn auch dieses zugrunde gelegt. Die jeweilige Zielorientierung
wurde nicht berücksichtigt. Auf der 3. Stufe interessierte die emotionale und behaviorale
Reaktion auf negative Ereignisse, so dass sich folgende Vereinfachung des Basismodells als
Grundlage für dieses Experiment ergab.
IPT
Reaktion auf negative Ereignisse
Abb. 2.2.3-1: Das diesem Experiment zugrunde liegende Modell in Anlehnung an Dwecks (1996)
Basismodell zur Erklärung der Reaktionen nach negativen Ereignissen
Nicht-
Veränderbarkeitstheorie
Emotion: negativ
Verhalten: hilflos
Emotion: positiv
Verhalten: bewältigungsorientiert
Veränderbarkeitstheorie
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2.3
Aktueller Forschungsstand zu Impliziten Persönlichkeitstheorien
Dieser Abschnitt fasst wichtige empirische Ergebnisse bezüglich IPTn im Rahmen der
Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu,
Dweck und Hong, 1995a und b)zusammen. Generell lassen sich die Studien zu IPTn
dahingehend unterscheiden, ob sie die Leistungs-Motivations-Theorie als Ganzes oder die
IPTn lediglich hinsichtlich einzelner Aspekte der Theorie untersuchen. Die ganzheitliche
Überprüfung der Leistungs-Motivations-Theorie stellt in der Literatur eher eine Ausnahme dar.
Dweck selbst vernachlässigte bisher ebenfalls die ganzheitliche Prüfung ihrer Theorie und
konzentrierte sich vielmehr auf die Überprüfung einzelner zentraler Komponenten.
2.3.1 Empirische Ergebnisse einer ganzheitlichen Prüfung der Leistungs-
Motivations-Theorie von Dweck
Nur wenige Wissenschaftler machten die ganzheitliche Überprüfung der Leistungs-Motivations-
Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Dweck, Chiu und Hong, 1995)
zum Gegenstand ihrer Untersuchungen. Dazu gehören Stipek und Gralinski (1996), Schlangen
und Stiensmeier-Pelster (1997a), Broome (1998) und Robins und Pals (1998) (zitiert in Dweck,
1999).
Theoriekonforme Ergebnisse liefert die 1998 mit Collegestudenten durchgeführte Studie von
Robins und Pals (zitiert in Dweck, 1999). Sie untersuchten, inwiefern sich die IPT der
Intelligenz auf die Zielorientierung, den Attributionsstil (Fähigkeit/Anstrengung), die emotionale
Reaktion (Stress, Scham vs. Inspiration, Ansporn) und die behaviorale Reaktion (hilfloses vs.
bewältigungsorientiertes Verhalten) auswirken. Die Ausprägung der IPT sagte die
Zielorientierung voraus, d.h. Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie bevorzugten
Leistungsziele, hingegen Vertreter der Veränderbarkeitstheorie Lernziele. Ebenso konnte
gezeigt werden, dass Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie ihr Versagen auf geringe
Fähigkeiten zurückführten, sich aufgrund ihrer schlechten Leistungen unbehaglich fühlten und
für diese schämten. Zudem berichteten sie von einer Tendenz in herausfordernden,
schwierigen Situationen aufzugeben. Vertreter der Veränderbarkeitstheorie dagegen gaben an,
durch Misserfolge stärker angespornt zu werden und sich in schwierigen Situationen vermehrt
anzustrengen. Für Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie zeigt sich somit auf kognitiver,
emotionaler und behavioraler Ebene eine hilflose Reaktion. Vertreter der Veränderbarkeits-
theorie reagieren auf allen 3 Ebenen bewältigungsorientiert.
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Stipek und Gralinski (1996) konnten zeigen, dass Personen mit einer Nicht-
Veränderbarkeitstheorie hinsichtlich ihrer Intelligenz im Gegensatz zu Vertretern der
Veränderbarkeitstheorie signifikant häufiger eine Leistungszielorientierung aufweisen. Vertreter
der Veränderbarkeitstheorie orientierten sich wiederum vermehrt an Lernzielen und
bevorzugten aktivere Lernstrategien. Für die Nicht-Veränderbarkeitstheorie, Leistungsziel-
orientierung und oberflächliche Lernstrategien wurde ein signifikanter Zusammenhang mit
schlechteren Schulleistungen nachgewiesen. Eine Pfadanalyse allerdings konnte nicht
bestätigen, dass der Einfluss der IPTn auf die Leistung über die Zielorientierung und damit in
Verbindung gebrachten Lernstrategien vermittelt wird. Demnach scheinen sich die IPTn
vielmehr direkt auszuwirken bzw. indirekt durch andere vermittelnde Variablen beeinflusst zu
werden.
Die bislang einzige deutsche Prüfung des gesamten Modells stammt von Schlangen und
Stiensmeier-Pelster (1997b). Die gefundenen Ergebnisse sind trotz einiger Abweichungen
konsistent mit den Vorhersagen von Dweck. Die Vertreter der Veränderbarkeitstheorie
orientierten sich stärker an Lernzielen, führten ihre Leistungsergebnisse häufiger auf eigene
Anstrengungen zurück, nahmen folglich ihre Leistungsergebnisse auch als kontrollierbar wahr
und zeigten nach Erfolg und Misserfolg gleichermaßen meisterndes Verhalten. Die in der
Untersuchung gefundene deutliche Neigung zur Veränderbarkeitstheorie schränkte die Varianz
erheblich ein und erschwerte somit die Untersuchung des Modellstranges, der sich auf die
Nicht-Veränderbarkeitstheorie stützt. Somit könnte z.B. der Mangel an Fähigkeitsattributionen
und hilflosen Verhaltensweisen in dieser Studie nicht unbedingt auf Unzulänglichkeiten der
Modellannahmen zurückgeführt werden, sondern möglicher Weise auf das stichprobenbedingte
Fehlen von Vertretern der Nicht-Veränderbarkeitstheorie oder auf Antworten der Befragten i.S.
der sozialen Erwünschtheit. Dieser Mangel lässt Schlangen und Stiensmeier-Pelster
schlussfolgern, dass die größtenteils in den USA gewonnenen Befunde nicht ohne Weiteres
auf deutsche Schülerinnen und Schüler übertragbar sind. Trotz dieser Umstände konnte ein
theoriekonformer Zusammenhang der IPT mit der wahrgenommenen Kontrollierbarkeit der
eigenen Fähigkeit gefunden werden. Personen, die stärker zu einer Veränderbarkeitstheorie
neigen, nehmen die Ursachen für ihr Leistungsergebnis stärker kontrollierbar wahr.
Broome (1998) konnte hingegen mithilfe einer früheren Messung der IPTn der Intelligenz die
Hilflosigkeit von Schülern gegen Ende des Schuljahres domänenspezifisch
7
vorhersagen. Die
Interaktion von motivationaler Orientierung und domänenspezifischem, akademischem
Selbstkonzept zeigte sich darin, dass hilfloses Verhalten durch die Konfiguration ,Glaube an
7
d.h. für die einzelnen Schulfächer
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eine Nicht-Veränderbarkeitstheorie Leistungszielorientierung niedriges akademisches
Selbstkonzept' vorhersagbar war. Meisterndes Verhalten ließ sich indessen durch das Muster
,Glaube an eine Veränderbarkeitstheorie Lernzielorientierung hohes akademisches
Selbstkonzept' voraussagen. Die immunisierende Wirkung der Lernzielorientierung auf ein
niedriges akademisches Selbstkonzept konnte dagegen nicht, wie von Dweck und Leggett
(1988) postuliert, bestätigt werden. Dies könnte allerdings darin begründet liegen, dass die
Ursachenzuschreibung für Misserfolg nicht auf mangelnder Anstrengung sondern auf
mangelnder Fähigkeit basierte bzw. die eigene Kontrollierbarkeit der Fähigkeit als stabil
wahrgenommen wurde.
Insgesamt betrachtet, zeigten die ganzheitlichen Prüfungen hohe Übereinstimmungen mit der
Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu,
Dweck und Hong, 1995a und b) und bestätigen größtenteils die vorhergesagten
Zusammenhänge zwischen IPTn der Intelligenz und Leistungsverhalten (meisternd vs. hilflos),
IPTn der Intelligenz und Zielorientierung (Lern- und Leistungszielorientierung), IPTn der
Intelligenz und wahrgenommener Kontrollierbarkeit der Fähigkeit (variabel vs. stabil).
Allerdings werden bei diesen vollständigen Prüfungen der Theorie nicht alle Faktoren
gleichermaßen berücksichtigt. Besonders der Attributionsstil (bezüglich Fähigkeit oder
Anstrengung) im Fall von Misserfolg mit Ausnahme der Untersuchung von Schlangen und
Stiensmeier-Pelster (1997) - wurde in den oben genannten Untersuchungen vernachlässigt.
Demnach bleibt weiterhin kritisch zu hinterfragen, inwiefern die von Dweck und Leggett
postulierten Faktoren ,Attributionsstil` und ,Selbstkonzept` tatsächlich die Beziehung zwischen
IPTn und Leistungsverhalten mediieren.
Neben ganzheitlichen Prüfungen der Theorie liegen des Weiteren Überblicksdarstellungen wie
z.B. von Ziegler (2001) sowie Dweck und Leggett (1988) vor. Darin wird die Leistungs-
Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und
Hong, 1995a und b) nicht im Ganzen empirisch überprüft, sondern lediglich Befunde zu allen
Komponenten des Modells zusammengefasst dargestellt. Im Gegensatz zu der geringen
Anzahl ganzheitlicher Prüfungen der Leistungs-Motivations-Theorie existieren eine Vielzahl von
Studien, die einzelne Aspekte des Modells näher untersuchen und im Folgenden vorgestellt
werden.
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2.3.2 Empirische Ergebnisse der Prüfung einzelner Komponenten der Leistungs-
Motivations-Theorie von Dweck
Schlangen und Stiensmeier-Pelster (1997a) folgend, befasst sich ein Großteil der Studien zur
Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu,
Dweck und Hong, 1995a und b) mit dem Zusammenhang zwischen Zielorientierung und
resultierendem Verhalten, wobei in der Regel theoriekonforme Befunde aufgezeigt werden
konnten. Eine geringere Anzahl an Untersuchungen existiert hingegen zu IPTn und deren
Zusammenhang zu anderen Variablen des Modells.
Im Folgenden werden einzelne empirische Befunde im Rahmen der Leistungs-Motivations-
Theorie von Dweck (Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a
und b) berichtet, die Aussagen zum Zusammenhang IPTn zur Zielorientierung, zur
Bedeutsamkeit der wahrgenommenen Fähigkeit (Selbstkonzept), zum Leistungsverhalten in
herausfordernden Situationen und zu Unterschieden in den IPTn in Abhängigkeit von
Geschlecht, Alter und Schulform treffen. Dabei werden Ergebnisse dargelegt, die nicht in jedem
Fall den Vorhersagen von Dweck und Leggett entsprechen, allerdings die Nachvollziehbarkeit
des Untersuchungsaufbaues unterstützen sollen. Die einzelnen Komponenten sind in
Abbildung 2.2.1-1 zu sehen.
Implizite Persönlichkeitstheorien und Zielorientierung
Dupeyrat und Marinè (2001), wie auch Ziegler und Schober (1999) und Spinath und
Stiensmeier-Pelster (2001) konnten den in der Leistungs-Motivations-Theorie von Dweck
(Dweck, 1986; Dweck und Leggett, 1988; Chiu, Dweck und Hong, 1995a und b)postulierten
geradlinigen Zusammenhang zwischen IPTn und Zielorientierung nicht bestätigen. Roedel und
Schraw (1995) untersuchten ebenfalls, ob der Einfluss IPTn auf das Verhalten durch die
Zielorientierung mediiert wird oder direkt zustande kommt. Dabei fanden sie einen
theoriekonformen Zusammenhang zwischen IPT und der Bevorzugung von Leistungszielen.
Der Zusammenhang zwischen Veränderbarkeitstheorie und Lernzielorientierung konnte
hingegen nicht bestätigt werden.
Bedeutsamkeit des Selbstkonzeptes
Um der noch unbeantworteten Frage über die Bedeutsamkeit des Selbstkonzeptes
nachzugehen, sollen neuere Befunde von Dweck (Dweck, Chiu, und Hong, 1995a und b;
Henderson und Dweck, 1990) sowie von Spinath und Stiensmeier-Pelster (2001) vorgestellt
werden. Prinzipiell konnte gezeigt werden, dass das Vertrauen in die eigene Fähigkeit
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(Selbstkonzept) und die IPTn 2 voneinander unabhängige Faktoren darstellen (Hong, Chiu, und
Dweck, 1995b).
Hong, Chiu und Dweck (1995b) fanden für das Selbstkonzept eine moderierende Wirkung
hinsichtlich der negativen Effekte einer Nicht-Veränderbarkeitstheorie. Dennoch konnten sie
zeigen, dass die IPTn eine größere Rolle bei der Vorhersage affektiver, kognitiver und
behavioraler Reaktionen sowie der akademischen Leistung (Hong, Chiu, und Dweck, 1995b)
spielen bzw. wichtiger sind für meisterndes Verhalten (Henderson und Dweck, 1990), als das
Vertrauen in die eigene Intelligenz.
Spinath und Stiensmeier-Pelster (2001) hingegen fanden keine signifikanten Korrelationen
zwischen IPTn und dem Vertrauen in die eigene Fähigkeit (Selbstkonzept). Theoriekonform
müsste sich für Vertreter der Nicht-Veränderbarkeitstheorie ein negativeres Selbstkonzept
ergeben als für die Vertreter der Veränderbarkeitstheorie.
Leistung in herausfordernden Situationen
Für die Leistung in herausfordernden Situationen
8
zeigten sich für Schüler
9
mit einer
Veränderbarkeitstheorie im Vergleich zu Schülern mit einer Nicht-Veränderbarkeitstheorie
insgesamt schlechtere Leistungen, besonders dann, wenn die Aufgaben schwieriger wurden
(Henderson und Dweck, 1990; Hong, Chiu und Dweck, 1995a; Spinath, 1998; Spinath und
Stiensmeier-Pelster, 2001). Dweck (1999) erklärt dies damit, dass die Vertreter der Nicht-
Veränderbarkeitstheorie bis zu diesem Zeitpunkt oft ohne großen Aufwand gute Leistungen
erzielen konnten. Gestiegene Anforderungen stellen die Vertreter der Nicht-
Veränderbarkeitstheorie vor einen Konflikt: die nun für gute Leistungen notwendige
Anstrengung signalisiert ihnen (stabile) mangelnde Fähigkeiten. So z.B. fanden Dupeyrat und
Marinè (2001) in ihrer Untersuchung zum Einfluss von IPTn auf die kognitive Lernanstrengung
bei Studenten einen direkten Zusammenhang zwischen Impliziten Persönlichkeitstheorien, dem
kognitiven Engagement und dem studentischem Lernverhalten. Mithilfe einer
varianzanalytischen Auswertung konnte zudem gezeigt werden, dass Personen mit einer Nicht-
Veränderbarkeitstheorie über oberflächlichere Lernstrategien und eine geringere Persistenz bei
Hindernissen berichten als Vertreter der Veränderbarkeitstheorie. An einer Stichprobe von
Schülern konnten Spinath und Stiensmeier-Pelster (2001) ebenfalls einen signifikanten
Zusammenhang zwischen dem Glauben an die Nicht-Veränderbarkeitstheorie und einer
8
9
Damit sind beide Geschlechter gemeint.
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Leistungsverschlechterung zwischen der 5./6. Klasse zur 7./8. Klasse feststellen. Für Vertreter
der Veränderbarkeitstheorie konnte keine Leistungsdifferenz nachgewiesen werden.
Zusammenhang zwischen Impliziten Persönlichkeitstheorien und dem Geschlecht, Alter,
Schultyp
Für die Variablen Geschlecht und Alter zeigte sich in einer Studie, die von Spinath und
Stiensmeier-Pelster (2001) mit Studenten durchgeführt wurde, kein Zusammenhang. Hingegen
konnte in 3 weiteren von Spinath (1998) mit Schülern und Schülerinnen durchgeführten
Untersuchungen mit zunehmendem Alter eine stärkere Tendenz zur Nicht-
Veränderbarkeitstheorie auf den Attributen Intelligenz, Begabung und Persönlichkeit
beobachtet werden. Obwohl sich keine allgemeine Korrelation zwischen IPTn und Schultyp
ergab, konnte dennoch gezeigt werden, dass Schüler des Gymnasiums im Vergleich zu allen
anderen Schülern weiterführender Schulformen verstärkt zu den Vertretern der
Veränderbarkeitstheorie gehörten und diese Überzeugung auch mit steigendem Alter nach
Beendigung der Schule beibehielten. Dieser Befund ist bedeutsam, da alle Probanden (Vpn)
der vorliegenden Stichprobe das Gymnasium besucht haben.
2.4
Das modifizierte Lernpotenzial-Assessment Center
Die vorliegende Untersuchung orientierte sich im Ablauf an den Schritten des modifizierten
LPACs von Stangel-Meseke (1999, 2001). Bevor dieses in den folgenden Abschnitten
theoretisch mithilfe des Lerntestansatzes von Guthke (1972, 1982, 1991) und konzeptionell
durch die Umsetzungen von Sarges (1993) (zitiert in Gebert und Winterfeld, 1997) und
Obermann (1992) hergeleitet werden soll, wird zunächst allgemein definiert, was unter einem
Assessment Center (AC) zu verstehen ist. Im Anschluss daran werden das modifizierte LPAC
von Stangel-Meseke sowie die im LPAC überprüfbaren Schlüsselqualifikation beschrieben.
2.4.1
Ursprung und Begriffsklärung: Assessment Center
Das AC wurde erstmals in den 20er Jahren des 19. Jh. im militärischen Bereich bei der
deutschen Wehrmacht als Offiziersauswahlverfahren eingesetzt (Domsch und Jochum, 1989;
Jeserich, 1995). Erst Mitte der 50er Jahre bediente man sich in den USA dem AC, um im
betrieblichen Kontext Personal zu rekrutieren. Auslöser für die Übertragung dieses
Auswahlverfahren auf den wirtschaftlichen Bereich war die Management Progress Study der
Firma ATT (1956-1966). Seitdem wurde der Begriff ,Assessment Center' (Bray, 1985)
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verwendet. Circa 20 Jahre später kam die Methode über England auch nach Deutschland, wo
sie inzwischen weit verbreitet ist.
Eine allumfassende Definition, die von zahlreichen Autoren (Fisseni und Fennekels, 1995;
Gloor, 1993; Hesse und Schrader, 1994; Jeserich, 1987; Obermann, 1992) verwendet wird,
beschreibt das AC als ein Gruppenprüfverfahren, in dem
mehrere Kandidaten (meist 8-12)
von mehreren geschulten Beobachtern (meist 4-6 Linien-Führungskräfte)
in einer Vielzahl von Beurteilungssituationen (Übungen, Tests, Interviews, Rollenspiele),
die für die spätere Zielposition charakteristisch sind,
über einen längeren Zeitraum (meist 2-3 Tage)
im Hinblick auf wichtige Führungs- und Leistungskriterien (z.B. Durchsetzungsvermögen,
Initiative, komplexes Denken)
nach festgelegten Regeln beurteilt werden,
um eine Aussage über den Grad des (Führungs)-Potenzials und die an den Defiziten
orientierten Entwicklungsmöglichkeiten jedes Kandidaten zu machen.
AC dienen der Einschätzung der derzeitigen Managementkompetenzen bei Fragen der
Personalentwicklung
in
Form
einer
Diagnose
und
des
zukunftsbezogenen
Managementspotenzials zur Auswahl von Kandidaten i.S. einer Prognose so Sarges (1996).
Die Funktion von Assessment Centern (ACn) sieht Obermann (2002) darin, dass mit Hilfe des
ACs Stärken und Schwächen (Entwicklungspotenziale) - bezogen auf bestimmte Anforderungs-
und Aufgabenprofile - eingeschätzt oder die Bewährung für zukünftige berufliche Aufgaben,
etwa beim Einstieg in Führungspositionen prognostiziert werden können. Im Vordergrund des
ACs steht die Beurteilung sozialer Kompetenzen und überfachlicher Fähigkeiten.
Geht es bei einem AC hauptsächlich um die Einschätzung von aktuellen Kompetenzen,
bezeichnet man das AC als Entwicklungs-AC. Geht es hingegen aber um die
Potenzialbeurteilung i.S. einer Zukunftsprognose, spricht man von einem Auswahl-AC.
Relativ gesehen, gelten sie in Wissenschaft und Praxis als die validesten
eignungsdiagnostischen Instrumente zur Potenzialeinschätzung im Managementbereich. Aus
einer Metaanalyse von Thornton, Gaugler, Rosenthal und Bentson (1992) geht hervor, dass die
prädiktive Validität bei r=.37 liegt, mit einer Varianz von 0.017. Der sich daraus ergebende
Erfolg von maximal 20% Varianzaufklärung im Kriterium (Berufserfolg) ist indessen, gemessen
an den hohen Kosten, recht gering. Die Gründe dafür sehen Jeserich (1991) und Sarges
(1996) in folgenden Aspekten:
Ende der Leseprobe aus 147 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2004, Einfluss Impliziter Persönlichkeitstheorien auf emotionale Reaktionen und Leistungsveränderungen nach negativem Feedback im modifizierten Lernpotenzial-Assessment Center, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/223537
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