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ID 7939
Kraus, Michael: Outdoor Training - Chancen und Grenzen einer Personalentwicklungsmethode
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: Universität Augsburg, Diplomarbeit, 2003
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2004
Printed in Germany
2
Inhaltsverzeichnis
INHALTSVERZEICHNIS... 2
1. EINLEITUNG... 5
2. PERSONALENTWICKLUNG... 7
2.1 Inhalte, Ziele und Phasen der Personalentwicklung ... 7
2.1.1 Phasen der Personalentwicklung... 10
2.1.2 Veranstaltungsformen der Personalentwicklung ... 12
2.1.3 Plädoyer für einen ganzheitlichen Personalentwicklungsansatz ... 12
2.1.4 Konfliktpotentiale im Rahmen des ganzheitlichen
Personalentwicklungsansatzes... 14
3. TEAMENTWICKLUNG ... 16
3.1 Inhalte und Ziele ... 16
3.2 Exemplarisch ausgewählte Teamentwicklungsmodelle ... 18
3.3 Das Modell von T
UCKMAN
... 19
3.3.1 Forming... 19
3.3.2 Storming ... 20
3.3.3 Norming ... 21
3.3.4 Performing ... 22
3.4 Teamentwicklung im Rahmen der Personalentwicklung... 23
4. OUTDOOR-TRAININGS IN DER PERSONALENTWICKLUNG ... 25
4.1 Theorie des Outdoor-Trainings ... 27
4.1.1 Erlebnispädagogik als Ausgangspunkt ... 27
4.1.2 Charakteristika von Outdoor-Trainings ... 29
4.1.3 Theoretische Ansätze zur Wirksamkeit und Didaktik von Outdoor-Trainings
... 32
4.1.4 Potentiale für die Personalentwicklung durch Outdoor-Trainings ... 34
3
4.1.5 Merkmale des Transferprozesses in der Betriebspädagogik ... 36
4.1.6 Betriebswirtschaftliche und erlebnispädagogische Transfermodelle in der
Betriebspädagogik... 37
4.1.7 Programmtypen im Outdoor-Training... 40
4.2 Was sollen Outdoor-Trainings leisten?... 43
4.2.1 Die Vielschichtigkeit des Begriffes Outdoor-Training in der öffentlichen
Diskussion ... 43
4.2.2 Hintergründe, Motive, Erwartungen und Anforderungen von Unternehmen
... 44
4.2.2.1 Change-Management und ganzheitliche Lernkonzepte als Grundlage
für Outdoor-Trainings ... 45
4.2.2.2 Bedeutung von Outdoor-Trainings für die Personalentwicklung... 47
4.2.3 Motive, Erwartungen und Anforderungen seitens der Teilnehmer ... 49
4.3 Was wollen Outdoor-Trainings leisten? ... 52
4.3.1 Die Lernziele des Outdoor-Trainings vor dem Hintergrund theoretischer
Erklärungsmodelle... 52
4.3.2 Marktüberblick Trends und Aktuelles ... 53
4.3.3 Inhalte und Ziele von Outdoor-Trainings... 55
4.3.3.1 Dynamik fördern ... 58
4.3.3.2 Effiziente Rollenvielfalt ... 60
4.3.3.3 Optimierung von Kommunikationsprozessen ... 61
4.3.3.4 Kooperationsförderung für effizientes Zusammenwirken ... 63
4.3.3.5 Sensibilisieren für konstruktives Konfliktmanagement... 64
4.3.3.6 Teamgeist fördern ... 65
4.3.3.7 Synergie offen legen ... 66
4.4. Was können Outdoor-Trainings leisten? ... 68
4.4.1 Evaluation als Bestandteil betrieblicher Weiterbildung und deren
Verwendung bei Outdoor-Trainings... 68
4.4.2 Empirische Studien zur Wirksamkeit von Outdoor-Trainings ... 71
4.4.2.1 Wirkungsanalyse O
UTWARD
B
OUND
... 72
4.4.2.2 Studien im englischsprachigen Raum ... 75
4.4.3 Kritische Bewertung vorliegender Studien zum Outdoor-Training ... 76
4
5. CHANCEN UND GRENZEN VON OUTDOOR-TRAININGS ... 78
5.1 Chancen, Möglichkeiten und Vorteile von Outdoor-Trainings ... 78
5.2 Kritische Erfolgsfaktoren, Probleme und Grenzen von Outdoor-Trainings
... 81
5.2.1 Transfer als Herausforderung für nachhaltige Wirksamkeit der vermittelten
Kompetenzen ... 85
5.2.2 Konsequenzen für die Personalarbeit ... 88
5.3 Persönliche Evaluation ... 94
6. SCHLUSS AUSBLICK... 99
7. ABBILDUNGSVERZEICHNIS ... 101
8. ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS... 102
9. LITERATURVERZEICHNIS ... 104
10. ANHANG... 116
11. SELBSTSTÄNDIGKEITSERKLÄRUNG... 125
5
1. Einleitung
Seit den 80-er und 90-er Jahren des letzten Jahrhunderts wirkt sich die zuneh-
mende Globalisierung, eine verstärkte Technisierung, die Verkürzung der Wis-
senshalbwertszeiten bzw. die steigende Konkurrenz nachhaltig auf die Unterneh-
men aus. Um diesen Herausforderungen gewachsen zu sein, müssen sie nicht
zuletzt ihr Verständnis bzgl. ihrer Mitarbeiter
1
neu definieren. Wurde in der Ver-
gangenheit die rein fachliche Qualifikation der Mitarbeiter gefordert, rückten später
zunehmend extrafunktionale bzw. außerfachliche Fähigkeiten wie Sozial- und Me-
thodenkompetenzen, neben der Fähigkeit, komplexe Zusammenhänge zu erfas-
sen, vernetzt zu Denken oder die Marktdynamik zu antizipieren, in den Vorder-
grund.
Auch die Organisationen passen sich kontinuierlich den veränderten Rahmenbe-
dingungen durch Umstrukturierungen sowie neuen Strategie- bzw. Organisations-
konzepten an. Viele Unternehmen haben binnen kurzer Zeit erkannt, dass sie mit
einer starren und hierarchisch aufgebauten Organisationsstruktur den Marktanfor-
derungen nicht gerecht werden, um weiterhin wettbewerbsfähig zu bleiben. Ge-
fragt sind bspw. sich selbst organisierende Teams, die anpassungsfähige Netz-
werke schaffen und in dezentralen Organisationsstrukturen arbeiten. Um der sog.
`Wissensexplosion` zu begegnen und das `know how' mehrerer Fachmänner zu
integrieren, ist Teamarbeit immer wichtiger geworden. Allerdings können durch
Kooperation vielfältige Kenntnisse für eine Problemlösung nur dann nutzbar ge-
macht werden, wenn die Spezialisten nicht nur über den Willen und das Wissen
verfügen, ,,...sondern auch über die entsprechenden sozialen Fähigkeiten für eine
erfolgreiche Teamarbeit." (R
OSENKRANZ
1990, S. 171)
Zudem hat(te) das hierarchische Modell `die Unternehmensspitze denkt, der
Rest führt aus' integrierendem Denken und Handeln auf allen Ebenen zu wei-
chen (vgl. S
ENGE
1993 in G
AIRING
1996, S. 81). Dadurch ist eine neue Qualität in
den Sozialgefügen der Unternehmen notwendig geworden, die nur durch umfang-
reiche Investitionen in das Humankapital geschaffen werden kann. Die Mitarbeiter
1
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit mit Ausnahme von wörtlich übernommenen Zitaten ver-
wende ich das generische Maskulinum.
6
dürfen nicht mehr als ein reiner Kostenfaktor betrachtet werden, sondern sie sind
eine entscheidende Ressource, um diverse Wettbewerbsvorteile zu sichern. Um
die Schlüsselqualifikationen der Mitarbeiter zu sichern und zu fördern, sind die
Organisationen gezwungen, ihre Mitarbeiter durch Personalentwicklungsmaß-
nahmen zu qualifizieren. Die Bildungsverantwortlichen müssen dabei beachten,
dass die Personalentwicklung (PE) sich auf ständig ändernde Arbeitsbedingungen
sowie auf die Erfordernisse des Marktes ausrichtet (vgl. B
ECKER
1999, S. 174).
Letztendlich ist es das Ziel, ,,...die Effektivität des Unternehmens zu steigern und
gleichzeitig die Motivation, Arbeitszufriedenheit und die Entfaltungsmöglichkeit der
Mitarbeiter zu erhöhen." (K
ÖNIG
/K
ÖNIG
2002, S. 113)
Als eine mögliche Bildungsmaßnahme in diesem Spannungsfeld stehen den Un-
ternehmen Outdoor-Trainings zur Verfügung, um dieses Bildungsdefizit in neuer
Qualität zu bewältigen, da sie aufgrund ihres handlungs- und erfahrungsorientier-
ten Charakters gute Möglichkeiten bieten, sowohl soziale Kompetenzen als auch
Schlüsselqualifikationen zu trainieren.
Die nachfolgende Arbeit befasst sich mit Outdoor-Trainings als Personalentwick-
lungsmaßnahme und zeigt Chancen und Grenzen dieser Methode auf.
Hierzu werden zunächst die verwendeten Begrifflichkeiten `Personalentwicklung',
`Teamentwicklung' und `Outdoor-Training' definiert und charakterisiert.
In diesem Zusammenhang werden sowohl die Anforderungen von Unternehmern
und Mitarbeitern an diese Trainingsform betrachtet als auch die Versprechungen
der Anbieter zu den Potentialen von Outdoor-Trainings kritisch diskutiert. Auf der
Basis einer Analyse empirischer Studien werden Chancen und Grenzen von Out-
door-Trainings vorgestellt und untersucht. Abschließend werden kritische Erfolgs-
faktoren diskutiert, sich daraus ergebende Konsequenzen für die Personalarbeit
dargestellt und die Einsatzmöglichkeit von Outdoor-Trainings wird als betriebliche
Weiterbildungsmaßnahme persönlich bewertet.
7
2. Personalentwicklung
2.1 Inhalte, Ziele und Phasen der Personalentwicklung
Die Studie zum Stand der Personalentwicklungsliteratur von F
LOHR
und N
IEDER-
FEICHTNER
(1982) verdeutlicht, dass es keinen allgemeinen Konsens über die Kon-
zeption von Personalentwicklung gibt. Sowohl der Begriff als auch die damit ver-
bundenen Inhalte sind durch große Heterogenität und unscharfe Abgrenzung ge-
kennzeichnet (vgl. auch M
ÜNCH
1995; B
ECKER
1999). Während C
ONRADI
s (1983,
S. 3) Definition noch eher allgemein ,,...systematisch, positions- und laufbahnorien-
tiert eine Verbesserung der Qualifikation der Mitarbeiter [...] mit der Zwecksetzung,
die Zielverwirklichung der Mitarbeiter und des Unternehmens zu fördern"
2
, beinhal-
tet, nennt K
ASTNER
(1990, S. 180) bereits ,,...Aktivitäten [...], die der Vermittlung
und Förderung von Fach-, Sozial- und Managementkompetenz, von Wissen, Kön-
nen und Verhalten der Mitarbeiter dienen." Über PE-Methoden bzw. -Mittel werden
ebenso keine Aussagen getroffen wie über die notwendige Kenntnis des fachli-
chen Umfeldes, aus der sich der Qualifizierungsbedarf ergibt. D.h., um diese Defi-
nitionen richtig interpretieren zu können, wird die Vertrautheit mit dem Bereich,
`um den es geht', vorausgesetzt (vgl. N
EUBERGER
1991, S. 2).
Ein sehr abstraktes und umfassendes Verständnis von PE als ,,...die Umformung
des unter Verwertungsabsicht zusammengefaßten Arbeitsvermögens" findet sich
bei N
EUBERGER
(1991, S. 3). Hier stehen nicht einzelne Personen und ihre jeweili-
gen Interessen, sondern das Aggregat Personal und dessen Arbeitsvermögen im
Vordergrund. ,,Der Mensch ist Mittel. Punkt." (a.a.O., S. 9)
Aus unternehmerischer Perspektive muss das Personalwesen einen Leistungsbei-
trag erbringen. Das Resultat bzw. das Produkt ist der Faktor Personal
3
und nicht
2
In der Literatur ist eine Fülle von PE-Definitionen zu finden. Eine umfassende Auflistung findet
sich bei N
EUBERGER
(1991, S. 4f.). B
ECKER
(1999, S. 2ff.) beschreibt in diesem Zusammenhang
Begriff und Inhalte der PE.
3
Personal ist das abstrakte Arbeitsvermögen, das einem Betrieb zur Verfügung steht und zur Leis-
tungserstellung eingesetzt wird, d.h. es stehen betriebliche und nicht individuelle Zielsetzungen im
Vordergrund (vgl. N
EUBERGER
1991, S. 3; auch G
OETTENAUER
2002, S. 41).
8
die Persönlichkeit. Andererseits weist R
IECKMANN
(1990 in W
IENDIECK
1993, S.207)
darauf hin, dass die Bemühungen, Menschen in Personal und nicht in Persönlich-
keit zu transformieren, den heutigen Ansprüchen nicht gerecht werden. Er sieht
Eigenverantwortung und -initiative für wichtiger an als z.B. Gehorsam und Diszip-
lin. Unter dem Aspekt, dass die Förderung des Menschen im Dienste der Wirt-
schaftlichkeit des Unternehmens geschieht, erscheint R
IEKMANN
s Sichtweise kom-
patibel zu der Aussage N
EUBERGER
s. Bei der Frage, ob es sich um Personal- oder
Persönlichkeitsentwicklung handelt, ist sicherlich von Bedeutung, dass Organisati-
onen zunehmend persönliche Ziele ihrer Mitarbeiter berücksichtigen müssen, da-
mit sie ihre wirtschaftlichen Ziele erreichen (vgl. S
CHRÖDER
1990 in W
IENDIECK
1993, S. 207; vgl. auch B
ECKER
/G
ÜNTHER
1999).
N
EUBERGER
(1991) unterscheidet drei Ansatzpunkte des Personals: Individuum
Gruppe Organisation (vgl. a.a.O., S. 12). Da auch die PE analog dieser differen-
zierten Betrachtungsweise mit jeder beabsichtigten, aber auch jeder unbeabsich-
tigten Maßnahme zugleich auf personale Eigenschaften, interpersonale Beziehun-
gen sowie apersonale Strukturen wirkt, kann sie somit als Gesamtheit von Person-
bzw. Persönlichkeitsentwicklung (PersE), Teamentwicklung (TE) und Organisati-
onsentwicklung (OE) gesehen werden.
Abbildung 1 Inhalte der Personalentwicklung (Quelle: N
EUBERGER
1991, S. 13).
9
Wie aus den exemplarisch vorgestellten Definitionen abzuleiten ist, werden unter
PE auch diejenigen betrieblich veranlassten Maßnahmen verstanden, die Mitarbei-
terqualifikationen durch die Organisation von Lernprozessen initiativ und (weitge-
hend) systematisch erweitern, erhalten bzw. verändern. Das generelle Ziel dabei
ist die Vermittlung aktueller und potentieller Handlungskompetenz zur besseren
Aufgabenerfüllung der Mitarbeiter, um dadurch die Marktposition des Unterneh-
mens zu verbessern (vgl. B
ECKER
1999, S. 175). Dieser Qualifizierungsprozess ist
plan- und steuerbar
4
. B
ECKER
/G
ÜNTHER
(1999, S. 272) bemerken in diesem Zu-
sammenhang, dass eine rein am betrieblichen Bedarf orientierte PE ohne Berück-
sichtigung individueller Motive weder zeitgemäß noch effizient wäre, denn ,,...das
Wollen der Mitarbeiter ist eine notwendige Voraussetzung, um Lernerfolge" (ebd.)
zu erzielen.
Die zukünftige PE muss sich an den Strategien der Unternehmung ausrichten, d.h.
derartige Maßnahmen sollten an einer bedarfsorientierten Mitarbeiterentwicklung
ansetzen. Diese muss sich wiederum an den Strategien der Organisation und den
Anforderungen des Umfeldes orientieren. ,,Daraus leiten sich schließlich die An-
forderungen und Schlüsselqualifikationen für die betroffenen Mitarbeiter ab, und
die spezifischen Prozesse des Arbeitsablaufes und der Zusammenarbeit werden
definiert." (B
RINKMANN
1999, S. 19)
Zudem müssen den Mitarbeitern die notwendigen Fähigkeiten und Verhaltenswei-
sen auch im realen Systemkontext, d.h. im gemeinsamen Training mit Vorgesetz-
ten und Kollegen, vermittelt werden (vgl. a.a.O., S. 20). Dies erfordert von den
Trainern bzw. verantwortlichen Personalentwicklern eine Gestaltung der Lernpro-
zesse derart, dass nachhaltige Erlebnisse und Erkenntnisse ermöglicht werden.
Ebenso sollte die Gelegenheit bestehen, (Grenz-)Erfahrungen auf neuen Gebieten
zu machen und sowohl individuelles als auch kollektives Verhalten zu reflektieren
und zu transferieren, um es letztendlich betrieblich nutzbar zu machen.
4
Die Steuerung ist nicht immer bis ins Detail zu gestalten. Jedoch ist PE nach N
EUBERGER
s Ver-
ständnis nicht als isolierte Spezialaufgabe zu sehen, sondern eher als Querschnittsfunktion, die
alle personalbezogenen Aktivitäten begleitet (vgl. a.a.O. 1991, S. 157).
10
2.1.1 Phasen der Personalentwicklung
Die Phasen des PE-Prozesses folgen i.a. einem idealtypischen Verlauf, der als
rational und zielorientiert charakterisiert wird. In der Literatur wird in diesem Zu-
sammenhang häufig jedoch nur der Wissens- bzw. Bildungsaspekt betrachtet und
somit eine personale Qualifizierung fokusiert (vgl. B
RINKMANN
1999, S. 21). Da-
durch werden inter- und apersonale Kontexte, die PE auch umfasst, ausgeblendet.
B
ECKER
/G
ÜNTHER
(1999, S. 272ff.) beschreiben PE als einen Kreisprozess,
der sich in die Analyse-, Planungs-, Qualifizierungs- und Evaluationsphase unter-
gliedert (vgl. auch P
AWLOWSKI
1996; I
NDERST
1995; G
OLDSTEIN
1986). Dabei
kommt der Evaluation eine immer entscheidendere Rolle zu, denn ihre Ergebnisse
liefern eine permanente Weiterentwicklung der PE-Methoden.
Abbildung 2 Phasen des PE-Prozesses (Quelle: B
ECKER
/G
ÜNTHER
1999 , S.273).
11
In der Analysephase wird der PE-Bedarf aus einem Abgleich gegenwärtiger bzw.
zukünftiger Anforderungen ermittelt, die konform mit den Entwicklungszielen der
Organisation sowie aktueller bzw. potentieller Qualifikationen des Personal-
bestands sind. ,,Verstärkt wird eine potentialorientierte PE für sinnvoll gehalten, die
besonderen Wert auf den Aufbau extrafunktionaler Handlungskompetenzen legt"
(B
ECKER
/G
ÜNTHER
1999, S. 273), d.h. es wird versucht, neben physischen, psychi-
schen und kognitiven Kenntnissen auch soziale Fähigkeiten zu vermitteln. Indivi-
duelle Entwicklungswünsche werden ebenfalls in Betracht gezogen.
In der Planungsphase wird eine systematische Deckung des PE-Bedarfs versucht.
Die Auswahl von Maßnahmen ist abhängig vom Qualifizierungsdefizit und von den
Unternehmensressourcen, u.a. von Zeit und Kosten. Des Weiteren ist zu prüfen,
ob interne oder externe Weiterbildungsmaßnahmen abzudecken sind.
In der Qualifizierungsphase werden die betrieblich initiierten Formen des organi-
sierten Lernens durchgeführt. Zu unterscheiden sind Formen des `on-`, `off-`, `into-`
und `near-the-job-Lernens' (vgl. B
RINKMANN
1999; C
ONRADI
1983), deren genauere
Erläuterung im nächsten Abschnitt erfolgt.
Die für eine erfolgreiche PE wichtigste Phase ist m.E. die Evaluation. Durch die
Notwendigkeit steigender PE-Investitionen zum einen sowie verstärktes Kosten-
bewusstsein der Unternehmen zum anderen gewinnt sie zunehmend an Bedeu-
tung. Häufig wird hierbei versucht, analog einer Kosten-Nutzen-Analyse, Aufwand
und Erfolg gegenüberzustellen. Mit Schwierigkeiten verbunden ist dabei oft die
begrenzte Möglichkeit der ,,...Monetarisierung, der problematischen Zurechnung
von Maßnahmen zu Wirkungen, dem unentwirrbaren Wirkungsverbund unter-
schiedlicher Maßnahmen, den periodenübergreifenden Wirkungen der PE, in der
Berücksichtigung indirekter Kosten und Nutzen sowie in der Abschätzung des tat-
sächlichen Nutzen- und Kostenausmaßes." (B
ECKER
/G
ÜNTHER
1999, S. 274)
5
5
Zu Potentialen und Grenzen der Evaluation siehe Kap. 4.4.1.
12
2.1.2 Veranstaltungsformen der Personalentwicklung
Die verschiedenen Formen des organisationalen Lernens lassen sich bzgl. ihrer
Nähe zum Arbeitsplatz in `on-`, `off-`, `into-` und `near-the-job-Lernen' einteilen.
`On-the-job-Lernen' kennzeichnet eine sehr starke Realitätsnähe durch einen di-
rekten Problembezug zur Tätigkeit. `Off-the-job-Methoden' sind durch einen stär-
keren Reflexionsprozess und einer systematischen Analyse charakterisiert. `Into-
the-job-Lernen' bezweckt die schnelle Einarbeitung neuer Mitarbeiter in die Unter-
nehmung und `near-the-job-Maßnahmen' verbinden individuelle Lerneffekte mit
konkreten Anforderungen des Arbeitsplatzes (vgl. B
RINKMANN
1999; C
ONRADI
1983).
Für diese unterschiedlichen Lernarrangements kann man verschiedene Veranstal-
tungsformen wählen. B
RINKMANN
(1999, S. 16) nennt als wichtigste das Seminar,
das Training, den Workshop und die Selbsterfahrungsgruppe.
6
Die Festlegung auf
eine konkrete Veranstaltungsart bestimmt u.a. die Beziehungen der Teilnehmer
untereinander bzw. zur Leitung, die zu wählenden Methoden und deren Einsatz
(vgl. ebd.).
2.1.3 Plädoyer für einen ganzheitlichen Personalentwicklungsansatz
Jeder Lernprozess ist betriebswirtschaftlich nutzlos, wenn das Unternehmen ne-
ben den personalen Voraussetzungen nicht die dafür notwendigen strukturellen
Rahmenbedingungen schafft. Demzufolge ist PE nicht nur auf Persönlichkeitsent-
wicklung beschränkt, sondern sie muss zusätzlich Team- und Organisationsent-
wicklung beinhalten. PE-Maßnahmen müssen neben der Ausrichtung auf fachlich-
funktionale Kompetenzen zugleich auch sozial-integrative Ziele verfolgen.
`Persönlichkeit' ist ein sehr breit verwendeter Begriff. Im Alltagsverständnis wird
darunter die ,,...Gesamtheit aller [...] Eigenschaften" (G
ÖTZ
1999, S. 19) einer Per-
son verstanden, ,,...in denen er sich von anderen unterscheidet" (ebd.). Im Zu-
sammenhang mit dieser Arbeit sind nur Persönlichkeitsmerkmale relevant, die der
6
Zum Inhalt dieser Veranstaltungsformen siehe B
RINKMANN
(1999, S. 16ff.).
13
,,...Integration der Organisationsmitglieder in das normative, qualifikatorische und
organisatorische Gefüge der Unternehmung" (W
IENDIECK
1993, S. 207) dienen.
K
ÖNIG
/K
ÖNIG
(2002, S. 102) verstehen Teams als ,,...vitale, dynamische Gebilde
[...], (welche, M.K.) in der heutigen Zeit für Unternehmen sehr attraktiv" sind. Für
eine erfolgversprechende Teamarbeit ist dabei relevant, auf welche Art und Weise
die Gruppe zum Team entwickelt wird, denn Unternehmen erwarten durch derarti-
ge Maßnahmen eine erhöhte Leistung durch effizientere Kooperation. Das Ziel ist
nicht die simple ,,...Addition der Einzelleistungen" (W
ITT
2000, S. 68), sondern das
Erreichen von ,,...Synergieeffekten durch Ausschöpfung aller Kommunikations-
und Koordinationspotentiale" (ebd.) der einzelnen Mitglieder.
M
ÜNCH
(1995, S. 25ff.) versteht Organisationen als soziale Gebilde, die bestimmte
Absichten verfolgen. Der Begriff `Organisation' ist doppeldeutig, denn einerseits
bezeichnet er eine koordinierende, ordnende und gestaltende Tätigkeit, anderer-
seits aber stellt der Begriff das Ergebnis einer solchen Tätigkeit dar. T
REBESCH
identifizierte in seiner Analyse unterschiedlicher OE-Definitionen (1982 zit. in N
EU-
BERGER
1991, S. 239f.) die Erhöhung der Leistungsfähigkeit der Organisation so-
wie die Entfaltung der Organisationsmitglieder als Hauptziele der OE (a.a.O., S.
241). ,,Zum einen wird die Effektivität des Unternehmens zu steigern versucht,
zum anderen ist es Absicht, Bestrebungen der Mitarbeiter zu mehr Selbstverwirkli-
chung und Selbstbestimmung zu unterstützen." (W
ITT
2000, S. 9) Nach M
ÜNCH
(1995) setzen sich immer mehr Konzepte zur integrierten OE und PE durch.
Vor dem Hintergrund dieses ganzheitlichen Ansatzes wird im weiteren Verlauf die-
ser Arbeit das Outdoor-Training als Personalentwicklungsmaßnahme diskutiert.
14
2.1.4 Konfliktpotentiale im Rahmen des ganzheitlichen Personalent-
wicklungsansatzes
Mögliche Konfliktpotentiale werden anhand der verschiedenen Dimensionen von
Organisationslogik, nämlich der Herrschafts-, Kooperations-, Verwertungs- bzw.
Reproduktionslogik diskutiert.
7
Die Herrschaftslogik besagt, dass die gesellschaftlichen Ordnungsprinzipien, wie
bspw. die soziale Differenzierung im Betrieb, reproduziert werden müssen, damit
gesicherte Rahmenbedingungen für Kooperation und Verwertung geschaffen (und
beibehalten) werden.
Die Forderung der Kooperationslogik nach reibungslosem Zusammenarbeiten al-
ler Stellen im konkreten Leistungsprozess bedingt die Einbindung der Produktiv-
kräfte zu einem ,,...betrieblichen Gesamtarbeiter" (T
ÜRK
1993 zit. in S
CHETTGEN
1996, S. 24) mit dem Zweck, möglichst hohe Synergieeffekte zu erzielen. Dabei
nehmen auch die spezialisierten Leitungsstellen lediglich koordinative Funktionen
wahr.
Die Verwertungslogik betrachtet die Erwirtschaftung von Mehrwert durch den Ar-
beitenden, der analog den anderen Einsatzfaktoren als Marktware betrachtet und
monetär bewertet wird.
Der `betriebliche Gesamtarbeiter' soll demnach ,,...brav, billig und beflissen sein"
(a.a.O., S. 25), d.h. er soll den herrschenden Koalitionären (also fremden Interes-
sen) dienlich sein, dem Unternehmen wenig Kosten verursachen und in Kombina-
tion mit anderen Mitarbeitern für die Organisation Synergie freisetzen bzw. erzie-
len.
Hieraus ergeben sich Bedingungen, aus denen sich konkrete Qualifikationsanfor-
derungen ableiten lassen. Sowohl innerhalb dieser Logiken als auch untereinan-
der tun sich Konflikte und Widersprüche auf. Darüber hinaus entstehen Span-
nungsfelder auch durch eine einseitige Akzentuierung einer Logik, denn durch de-
ren systemisch bedingte Wechselwirkungen kann die Handlungsfähigkeit der Or-
ganisation gefährdet werden (vgl. N
EUBERGER
1995, S 44 - 47; auch S
CHETTGEN
1996, S. 21 - 26).
7
Vgl. T
ÜRK
1992 zit. in S
CHETTGEN
1996, S. 17ff.; grundlegend dafür K
APRIK
(1978 zit. in ebd.).
15
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden für den Prozess einer TE beispielhaft
einige auf diesen Logiken basierende Widersprüche herausgearbeitet und es wird
geprüft, wie diese durch ein Outdoor-Training offengelegt bzw. verhindert werden
können.
Bevor jedoch eine Einordnung von Outdoor-Trainings als betriebliche Weiterbil-
dungsmaßnahme erfolgt, wird der Prozess der Teamentwicklung vorgestellt.
16
3. Teamentwicklung
3.1 Inhalte und Ziele
Teams sind natürliche organisatorische Einheiten, die aktiv in die Lösung betriebli-
cher Sach- und Kommunikationsprobleme eingebunden sind. Um etablierte oder
neugebildete Teams zu entwickeln, werden durch eine Anzahl von Weiterbil-
dungsmaßnahmen diverse Ziele verfolgt, wie bspw. Kommunikationsverbesse-
rung, Konfliktklärung, Problemlösungsverhalten usw. (vgl. S
ONNTAG
/S
TEGMAIER
2001, S. 268).
S
CHNEIDER
(1996, S. 101) versteht unter Teamentwicklung ,,...eine Maßnahme im
Kontext der Organisationsentwicklung, die innerhalb realer Arbeitsgruppen einen
bewußten und gesteuerten Prozeß der Veränderung des Verhaltens der Mitglieder
in Richtung des Erlernens verbesserter Zusammenarbeit auslöst." Die Reifung
bzw. Entwicklung einer Gruppe zu einem `echten' Team wird dabei als Hauptauf-
gabe gesehen, welche u.a. von einem zielgerichteten Training und von den kom-
munikativen bzw. sozialen Qualifikationen i.a. werden diese als Teamfähigkeit
bezeichnet der einzelnen Gruppenmitglieder abhängt.
Ein wesentliches Kennzeichen des Teamentwicklungsprozesses ist seine Kom-
plexität, welche auch durch diverse wissenschaftstheoretische Zugänge zu diesem
Thema deutlich wird. Zur fundierten Analyse dieses Prozesses ist eine interdiszi-
plinäre Herangehensweise erforderlich, die sozial- und gruppenpsychologische
Implikationen sowie gruppenpädagogische und -dynamische Aspekte berücksich-
tigt. Diese verschiedenen Ansätze werden an dieser Stelle kurz skizziert (vgl. hier-
zu und im Folgenden W
ITT
2000, S. 55ff.)
Die Sozialpsychologie beleuchtet zwischenmenschliche Interaktionen und ver-
sucht die Beeinflussung des eigenen Erlebens durch das Verhalten anderer zu
erklären. Im Zusammenhang mit Gruppen wird u.a. der Frage nachgegangen, ob
Teamarbeit Leistungsvorteile gegenüber Einzelarbeit für die Organisation als
Ganzes ergibt.
Gruppenpsychologische Untersuchungen befassen sich insbesondere mit Prozes-
sen im Team, um den Teamentwicklungsprozess psychologisch zu ergründen.
17
Die wissenschaftliche Theorie der Gruppendynamik erklärt Beziehungen und For-
mationen in sozialen Gruppen, d.h. es werden Ursachen der Bildung von Grup-
pen, des Verhaltens ihrer Mitglieder und somit des Gruppenlebens untersucht.
Gruppenpädagogik hingegen beschäftigt sich mit der Analyse von möglichen Er-
ziehungsprozessen und versucht diese in der (Klein-)Gruppe nutzbar zu machen
(vgl. a.a.O., S. 55 68).
Aus diesen verschiedenen Disziplinen leiten sich diverse verhaltensorientierte Ver-
fahren der PE ab (vgl. S
ONNTAG
/S
TEGMAIER
2001, S. 268; auch K
LEINBECK
2001,
S. 516), von denen speziell der erlebnisorientierte Ansatz in Kap. 4.1.1 diskutiert
wird. Folgende Lernziele stehen hierbei für das Team im Vordergrund:
Erkennen und Verändern des derzeitigen Leistungsniveaus bzw. von (dys-)
funktionalen Elementen interpersonaler Beziehungen (z.B. Gruppennor-
men, Verhaltensmuster, `group think', `risky shift'),
eigenständige Analyse und Lösung vorhandener Probleme (u.a. konstrukti-
ver Umgang mit Konflikten, gruppeninterne Erörterung der Veränderungen),
Effektivitätserhöhung durch Lernen/Üben neuer Verhaltensweisen,
Verbesserung der (betrieblichen) Kommunikation
8
,
Erhöhung der Kooperationsfähigkeit
9
,
Etablieren eines Rollensystems und Erkennen von dessen Bedeutung für
Teamresultate (vgl. ebd.; auch B
RINKMANN
1999, S. 207; auch K
ÖNIG
/K
ÖNIG
2002, S.181ff.).
8
`Betriebliche Kommunikation' ist der ,,...zwischenmenschliche Informationsaustausch innerhalb
von und zwischen Organisationen zum Zwecke der Aufgabenerfüllung." (R
EICHWALD
1984 zit. in
S
EIWERT
1992, Sp. 1127)
9
`Kooperationsfähigkeit' ist die ,,...Fähigkeit, sich freiwillig in die Gruppe zu integrieren und durch
rücksichtsvolles und zuverlässiges persönliches Verhalten eine effektive Zusammenarbeit zu er-
möglichen." (S
CHNEIDER
1996, S. 54) Sie umfasst demzufolge die Kompromiss- und Konsensbe-
reitschaft der einzelnen Gruppenmitglieder.
18
3.2 Exemplarisch ausgewählte Teamentwicklungsmodelle
Der Weg von einer Arbeitsgruppe zu einem echten Team entwickelt sich dyna-
misch in diversen Entwicklungsstufen. Dabei können verschiedene Phasen unter-
schieden werden.
In der einschlägigen Literatur finden sich zahlreiche Modelle, um diese Phasen zu
ordnen, einzuteilen und zu erklären (vgl. Abb. 3).
10
Das Mitte der 60-er Jahre von
T
UCKMAN
entwickelte Modell zur Gruppenentwicklung hat heute noch unverändert
Gültigkeit und dient im Folgenden als Basis für die weiteren Ausführungen.
Autoren:
Phasen:
B
ION
11
M
ALCHER
12
bzw. G
AR-
LAND
/J
ONES
/C
O
-
LODNY
13
(in Anlehnung an B
ERN-
STEIN
& L
OWY
)
14
L
ANGMAACK
/
B
RAUNE
-
K
RICKAU
15
L
EWIN
16
T
UCKMAN
17
Phase 1
Abhängig-
keit
Orientierung und Voran-
schluss
Ankommen -
Auftauen - sich
Orientieren
unfreezing
(Auftauen)
forming
(Formierung)
Phase
2
Kampf
Positions- und Rollen-
klärung bzw. Macht und
Auseinandersetzung
Gärung und
Klärung
changing
(Verän-
dern)
storming
(Konflikt)
Phase 3
Flucht
Vertrautheit und Intimität Arbeitslust und
Produktivität
refreezing
(Stabilisie-
ren)
norming
(Normierung)
Phase 4
Paarbildung Differenzierung
Ausstieg
und
Transfer
performing
(Arbeitsphase)
Abbildung 3 Tabellarischer Überblick der exemplarisch ausgewählten Gruppenentwicklungsmodelle (eigene Darstellung).
Die angeführten Ablaufschemata sind als idealtypisch zu betrachten, d.h. es kann
nicht genau festgelegt werden, ab welchem Zeitpunkt eine Phase endet bzw. eine
neue beginnt. Darüber hinaus werden manche Stufen von einigen Gruppen u.U.
ausgelassen, wohingegen andere diese wiederholen.
10
An dieser Stelle möchte ich anmerken, dass es mit Sicherheit nicht `das' Modell gibt, welches
von der Mehrheit der Sozialwissenschaftler als allgemeingültig akzeptiert wird.
11
Siehe G
ÄDE
/L
ISTING
(1995, S. 131ff.).
12
Siehe O
STENRIEDER
/W
EIß
(1994, S. 127ff.).
13
Siehe R
OSINI
(1996, S. 34ff.).
14
Siehe G
ÄDE
/L
ISTING
(1995, S. 134ff.).
15
Siehe L
ANGMAACK
/B
RAUNE
-K
RICKAU
(2000, S. 145ff.).
16
Siehe R
OSINI
(1996, S. 32f.).
17
Siehe R
OSINI
(1996, S. 31f.), P
RIEST
/G
ASS
(1997, S. 63ff.), W
ELLENHÖFER
(2001, S. 10ff.).
19
3.3 Das Modell von T
UCKMAN
Auf Basis einer Analyse von 50 Studien zu Gruppenprozessen unterscheidet
T
UCKMAN
folgende vier Phasen: ,,...Forming (1. Stufe), Storming (2. Stufe), Norm-
ing (3. Stufe) und Performing (4. Stufe)." (T
SCHUSCHKE
1995, S. 174)
Das Modell wurde im Rahmen der vorliegenden Arbeit insbesondere deswegen
ausgewählt, da es neben seiner Einfachheit eine gute Darstellung des Gruppen-
prozesses ermöglicht und daher für aufgaben- und zielorientierte Gruppen als ge-
eignet betrachtet wird. Somit erscheint dieser Ansatz speziell für die Analyse von
Outdoor-Trainings besonders geeignet (vgl. W
ELLENHÖFER
2001, S. 10), denn ,,...it
is easy to use, it is widely applicable to different types of adventure programs, and
it provides useful information for you concerning the progress of a group."
(P
RIEST
/G
ASS
1997, S. 63)
3.3.1 Forming
Diese erste Phase wird häufig begleitet von Unbehagen, Besorgnis, Angst oder
Unsicherheit seitens der Teilnehmer, da sie sich meist noch nicht ausreichend
kennen. Sie testen einander, versuchen auf eine bestimmte Art und Weise ihren
jeweiligen Platz im Team zu finden und verhalten sich i.a. eher distanziert, aber
immer höflich. Kritisch ist diese Phase insofern, als hier am häufigsten frühzeitige
Aussteiger zu finden sind (vgl. T
SCHUSCHKE
1995, S. 174). Dies erfolgt oft auf
Grund mangelnder Gruppenkohäsion oder sozialer Ungerechtigkeit.
Die Analyse ermöglicht noch differenziertere Ergebnisse, wenn man wie
P
RIEST
/G
ASS
(1997, S. 63) in jeder Phase zwischen der Aufgabendimension (`task
dimension') und der Beziehungsdimension (`relationship dimension') unterschei-
det.
18
Unter der Aufgabendimension verstehen sie das Produkt eines Teams, also
das (End-)Ergebnis der Aufgabe. Hierbei ist von besonderer Bedeutung, dass alle
(neuen) Teammitglieder die gestellte Aufgabe begreifen und akzeptieren. Dabei
sollte es nicht an gemeinsamen (Arbeits-)Vorschlägen mangeln, auch wenn es
durchaus sein kann, dass viele lieber (noch) alleine arbeiten wollen.
18
Eine andere Zweiteilung findet sich in V
OPEL
(2000, S. 133). Er unterscheidet den Bereich der
Arbeit an der Gruppenaufgabe und den der sozialen Struktur.
20
Die Beziehungsdimension spiegelt den Prozess wider, der im Team während der
Aufgabenbewältigung abläuft. Dabei spielt das bereits erwähnte `sich unwohl Füh-
len' eine sehr große Rolle. Die Teilnehmer kommen mit ihren individuellen Erfah-
rungen in das Team. Abgesehen davon, ob diese (Vor-)Urteile positiv oder negativ
waren, werden sich die Mitglieder in jedem Fall wieder daran erinnern und da-
durch in ihrem Verhalten beeinflusst. Hier wird bspw. auch der Zusammenhang
mit dem im Rahmen der `T
HEMENZENTRIERTEN
I
NTERAKTION
' (T
ZI
)
19
beschriebenen
G
LOBE
deutlich, welcher besagt, dass die Menschen von ihrer Umwelt geprägt und
beeinflusst werden. Häufig äußern die Teilnehmenden ihre persönlichen Ansichten
nur ungern, somit verläuft die Konversation meist oberflächlich und stereotyp. Au-
ßerdem reicht schon oft ein kurzer, schneller Eindruck aus, um zu wissen, mit
wem sie sich anfreunden wollen und wen sie lieber meiden.
3.3.2 Storming
Diese Phase ist von Konflikten geprägt. Vorwiegend sind kritisch-emotionale Re-
aktionen beobachtbar. Allmählich fühlen sich die Teammitglieder zwar etwas woh-
ler, doch es können sich nun Untergruppen bilden, die des öfteren auch unterein-
ander rivalisieren (vgl. R
OSINI
1996, S. 31), denn ,,...das Ich-Denken steht im Vor-
dergrund (und die, M.K.) Einzelnen [...] versuchen jetzt ihren Platz im Beziehungs-
gefüge der Gruppe zu finden" (W
ELLENHÖFER
2001, S. 11). Oft kann das Eigenin-
teresse nicht mehr mit dem der Gruppe in Einklang gebracht werden, wodurch ein
Machtkampf entstehen kann, der nicht selten mit einer Rangordnung endet (vgl.
P
RIEST
/G
ASS
1997; S. 63; W
ELLENHÖFER
2001, S. 11). Folglich treten Meinungs-
verschiedenheiten oder Status- und Kommunikationsprobleme auf.
Ebenso hat es die Gruppe schwer, ihre gemeinsamen gültigen Normen zu definie-
ren, die schließlich von allen anerkannt werden sollen. Es wird gegen andere Teil-
19
Die T
ZI
wurde in den 70-er Jahren von R
UTH
C. C
OHN
begründet. Sie orientiert sich in ihren ethi-
schen Grundlagen und Prinzipien überwiegend an der Humanistischen Psychologie. Nach der T
ZI
enthält jede Gruppeninteraktion vier Faktoren: I
CH
(Person und ihre Anliegen), W
IR
(Gruppe und
ihre Interessen), E
S
(Thema bzw. die gemeinsame Aufgabe) und G
LOBE
(Umfeld der Gruppe inklu-
sive Bedingtheit der Vergangenheit und Zukunft). Wichtig ist die Herstellung und Aufrechterhaltung
einer dynamischen Balance dieser Faktoren (vgl. C
OHN
1994, S. 352f.; vgl. auch Kap. 4.3.3.3).
21
nehmer bzw. jeglichen (äußeren) Einfluss rebelliert. All diese Verhaltensweisen
laufen typischerweise auf der Beziehungsebene ab. Somit sind die kritisch-
emotionalen Äußerungen auf der einen Seite eine Reaktion auf die zunehmende
Wahrnehmung der Teilnehmer, dass Unterschiede in der Gruppe bestehen und
sie Wege finden will, diese Konflikte zu lösen. Auf der anderen Seite können sie
als Antwortversuch auf die zu lösende Gruppenaufgabe gedeutet werden. Hier
sind v. a. emotionale Widerstände bezüglich der Rollenaufteilung und der Konfron-
tation mit evtl. sich überlappenden Verantwortungsbereichen sowie Widerstand
gegen die Aufgabenanforderungen möglich (vgl. R
OSINI
1996, S. 31).
3.3.3 Norming
Prinzipiell kann man für diese Phase behaupten, dass aus dem `Ich-Denken' lang-
sam ein `Wir-Gefühl` geworden ist (vgl. K
ÖNIG
/K
ÖNIG
2002, S. 143). Der Einzelne
identifiziert sich von nun an vielmehr mit seiner teils erkämpften Rolle, hält an
den gemeinsamen Gruppenzielen fest und orientiert sich immer mehr an der zu
lösenden Aufgabe. ,,Es findet ein offener Austausch von Meinungen und Gefühlen
statt." (R
OSINI
1996, S. 31) Widerstände gegenüber anderen Teilnehmern werden
abgelegt. Dies führt zu erhöhter Toleranz und Intimität sowie zu einer Erweiterung
des Handlungsspielraums der Gruppe. Der Austausch persönlicher Informationen
bringt eine größere Vertrautheit. Dadurch kann sich eine erhöhte Kohäsion und
Kooperation entwickeln, welche sich wiederum positiv auf die Aufgabenbewälti-
gung auswirken kann.
22
3.3.4 Performing
Performing kann zurecht als die Hauptarbeitsphase bezeichnet werden. W
ELLEN-
HÖFER
(2001, S. 12) spricht sogar von der ,,...goldenen Phase". Das Klima ist
durch ,,...gegenseitige Verantwortung und Solidarität geprägt." (K
ÖNIG
/K
ÖNIG
2002,
S. 143) Auf diesem Niveau ist das Team im Normalfall vollkommen auf die eigent-
liche Aufgabe konzentriert. Die Gruppenmitglieder unterstützen und akzeptieren
sich gegenseitig, zeigen ein hohes Maß an Gruppenzugehörigkeit und es herrscht
untereinander eine offene Kommunikation. Die Voraussetzungen für eine gute Zu-
sammenarbeit sind gegeben und jedes Teammitglied arbeitet i.d.R. auf das ge-
meinsame Ziel hin.
Die Rangordnung, die in der ersten bzw. zweiten Phase vorzufinden war, wird
aufgegeben. Das Team ist sich dessen bewusst, dass es - v.a. um das vorgege-
bene Ziel zu erreichen - viel sinnvoller ist, auf die Fähigkeiten jedes Einzelnen so-
wie auf die verfügbaren Ressourcen der Gruppe Wert zu legen, anstatt weiterhin
Machtkämpfe auszutragen (vgl. P
RIEST
/G
ASS
1997, S. 64). Das führt auch zu mehr
Respekt gegenüber den Anderen und ihren Fähigkeiten. Die größere Stabilität, die
nun im Team vorherrschend ist, ermöglicht es, neue Mitglieder aufzunehmen und
diese zu integrieren (vgl. W
ELLENHÖFER
2001, S. 12). Wenn jetzt Störungen bzw.
Konflikte auftreten sollten, sind die Teammitglieder meist selbst in der Lage diese
durch effektive Problemlösetechniken zu überwinden. Das Etablieren des Rollen-
systems führt u.a. auch dazu, dass eine zunehmende Balance zwischen der Auf-
gabendimension und der Beziehungsdimension möglich wird. W
ELLENHÖFER
weist
jedoch darauf hin, dass sich diese zwei verschiedenen Dimensionen auch deutlich
voneinander unterscheiden können, denn ,,...der erfolgsorientierte Teilnehmer ist
nur in seltenen Fällen auch der beliebteste." (ebd.)
23
3.4 Teamentwicklung im Rahmen der Personalentwicklung
Analog zu N
EUBERGER
s Verständnis von PE (s. Kap. 2.1) ist eine isolierte Betrach-
tung der TE nicht erfolgsversprechend, da personale und apersonale Aspekte
maßgeblich diesen Entwicklungsprozess mit beeinflussen, d.h. sie geht neben der
Persönlichkeitsentwicklung auch mit der Organisationsentwicklung einher.
Teams setzen sich aus Individuen zusammen, die jeweils in sozialen Beziehungen
leben und mit ihrer konkreten Umwelt (innerhalb und außerhalb des Unterneh-
mens) in Wechselwirkung stehen. Das gilt auch für das Team `als Ganzes'. Es ist
eingebettet in eine (organisatorische) Umwelt und steht mit dieser in vielfältigen
sozialen Bezügen. Das Team kann als Organ innerhalb einer Unternehmung be-
zeichnet werden, dass mit anderen Organen (z.B. anderen Teams, Stabsabteilun-
gen, Produktion) im wechselseitigen Austausch steht. Daher ist es für die Organi-
sation wichtig, für Strukturen zu sorgen, die sich förderlich bzw. erfolgsverspre-
chend auf die Teamarbeit auswirken.
Eine wesentliche Voraussetzung hierfür ist die Bereitschaft zur Veränderung, d.h.
betreffende Personen, Führungskräfte und die Organisation müssen die Bereitwil-
ligkeit zeigen, z.B. neue Verhaltensweisen oder Organisationsformen zu erproben,
zu erlernen und umzusetzen. Unter diesem Blickwinkel setzt TE einerseits lernen-
de Mitarbeiter und andererseits eine lernende Umwelt voraus (vgl. S
CHWARZ
/B
ECK
1997, S. 101), was unter betriebswirtschaftlicher Betrachtungsweise eine lernende
Führung und eine lernende Organisation bedeutet.
Neben dem Verlangen von Mitarbeitern und Führungskräften nach Weiterbildung
müssen auch diverse apersonale Aspekte modifiziert werden. Dazu zählt die
Schaffung notwendiger Strukturen und unternehmensspezifischer Rahmenbedin-
gungen, die Teamarbeit fördern. Beispielhaft sei hier der organisatorische Frei-
raum genannt, in dem das Team neben bestehenden Hierarchien steht. S
ENGE
(2001) bezeichnet ihn als ,,...lokale Autonomie." (a.a.O., S. 349)
Werden solche Strukturen nicht ermöglicht, so kann u.U. der Nutzen, den sich die
Organisation aus Maßnahmen der TE erhofft, sehr gering sein. ,,Wenn die Bedin-
gungen der Möglichkeit zum autonomen [...] Handeln nicht gegeben sind, kann
man entsprechende Motive oder Fähigkeiten zwar in der einzelnen Person regist-
rieren oder erzeugen, sie werden aber nicht verlässlich umgesetzt und nicht sicher
24
handlungswirksam werden." (N
EUBERGER
1991, S. 12) Vielmehr wird dadurch das
Spannungspotential zwischen teamspezifischen und ökonomischen Zielen nicht
aufgehoben, sondern nur auf eine andere Ebene verlagert. Evtl. ist das autonome
Team bei ,,...ganzheitlichen Arbeitsaufgaben leistungsfähiger, aber deswegen
nicht zugleich auch leistungswilliger." (W
IENDIECK
1993, S. 208) Es kann durch
diese Eigenständigkeit Eigensinn entwickeln bzw. eigenwillig oder -mächtig ge-
worden sein, was eine Integration in die Arbeitsorganisation erschwert. D.h. die
Autonomie des Teams ,,...konfligiert mit dem Koordinationserfordernis der Organi-
sation." (ebd.)
Eine erfolgsversprechende TE wird also erst durch die Berücksichtigung der Be-
ziehungen zwischen dem Team und seiner Umwelt ermöglicht. Dazu ist eine Ana-
lyse der systemischen Bedingungen und Strukturen unabdingbar.
25
4. Outdoor-Trainings in der Personalentwicklung
Eine gute und regelmäßige Weiterbildung ist in Anbetracht des immer schneller
werdenden wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Wandels wichtiger denn je.
Diese Meinung wird von Vertretern der Wirtschaft und Politik sowie von Bildungs-
verantwortlichen gleichermaßen geteilt. Weiterbildung muss dabei diversen Anfor-
derungen gerecht werden. Da im Zentrum der Interventionswünsche der betriebli-
chen Personalführung, v.a. die Gruppenorientierung bzw. die TE stehen (vgl. B
REß
1996, S. 197; B
ENDER
1996, S. 143), können erlebnis- und handlungsorientierte
Maßnahmen eine sehr erfolgsversprechende Alternative zu `herkömmlichen' Se-
minaren sein. Das Outdoor-Training soll u.a. Team- und Kooperationsfähigkeit
unterstützen (s. Kap. 4.3.3), um bspw. fehlende bzw. mangelnde Motivation ein-
zelner Teammitglieder oder Schwächen, die sich aus individualistisch ausgerichte-
ten Führungsphilosophien ergeben, zu beseitigen.
Durch eine genauere Betrachtung des Begriffs Outdoor-Training wird deutlich,
dass es sich bei dieser Veranstaltungsform um ein Training handelt, welches `out
of doors' stattfindet und einem Lernprozess `off-the-job' zuzuordnen ist.
Auf den ersten Blick ist man weiterhin geneigt, ein Outdoor-Training als externe
Weiterbildungsmaßnahme zu etikettieren. Unter dem Aspekt, dass sowohl die
Personalentwickler der auftraggebenden Unternehmung als auch nicht organisati-
onsangehörige Personen (externe Trainer, Anbieterunternehmen) Entscheidungen
für den Ablauf des Trainings treffen, ist es m.E. als Mischform zwischen interner
und externer Weiterbildung zu interpretieren, wobei ein speziell auf die Anliegen
des Unternehmens zugeschnittenes Programm erstellt wird (vgl. Anhang 17).
Das Outdoor-Training ist ein erlebnisorientierter Ansatz (s. Kap. 4.1), bei dem die
Teilnehmer meistens als Gruppe eine Reihe von Aufgaben bewältigen, die z.B. die
gegenseitige Abhängigkeit offen legen und Vertrauen untereinander erfordern und
fördern. Es geht also um konkret erfahrbare Fähigkeiten bzw. Verhaltensweisen.
Derartige Programme kommen für die Persönlichkeitsentwicklung, zur Entwicklung
von Führungskompetenzen und als Element einer TE-Maßnahme zum Einsatz
(vgl. S
ONNTAG
/S
TEGMAIER
2001, S. 276). Unter dem Blickwinkel der Entwicklung
der Persönlichkeit kann ein Outdoor-Training auch als Selbsterfahrungstraining
26
betrachtet werden (vgl. B
RINKMANN
1999; S. 19), indem es um die Auseinander-
setzung zwischen Selbst- und Fremdbild geht.
Nach N
EUBERGER
s PE-Verständnis kann ein Outdoor-Training sowohl als persona-
le als auch als interpersonale Maßnahme angewandt werden. Dies ist kein Wider-
spruch, denn keine Methode lässt sich auf eine einzige Beeinflussungsperspektive
festlegen. Die Grenzziehung zwischen Persönlichkeits- und Teamentwicklung ist
fließend, so dass PE nicht darauf verzichten kann, ,,...sich um die (einzelnen, M.K.)
Personen und ihre konkreten sozialen Beziehungen zu kümmern." (N
EUBERGER
1991, S. 22) Weiterhin sind personale Fähigkeiten, wie bspw. Flexibilität, Verant-
wortungsbewusstsein und Problemlösungsfähigkeit, Voraussetzung für die Team-
fähigkeit. Ansatzpunkte sind je nach Akzentuierung die Person selbst, also ihr
sensomotorisches, kognitives, affektives und motivationales Vermögen, oder ein
Kollektiv mit seinen sozialen Beziehungen. Demzufolge ist dieses Verständnis
kompatibel mit dem von B
RINKMANN
, der Outdoor-Training einerseits als Persön-
lichkeitstraining sieht, andererseits mit dieser Methode soziale Beziehungen
20
för-
dern will.
Um die von den Unternehmen gewünschten Effekte hervorzubringen, wird in zu-
nehmendem Maße auf handlungs- und erlebnisorientierte Maßnahmen zurückge-
griffen. F
AHR
(1997) hat für das Jahr 1996 die Angebotssituation auf dem Outdoor
Markt analysiert (s. Kap. 4.3.2). Sie kommt zu dem Ergebnis, dass sich Outdoor-
Trainings seit einigen Jahren als eine Form der Weiterbildung in Unternehmen
etabliert haben. Bei den Bildungsverantwortlichen in den Organisationen herrscht
weitgehend Einigkeit darüber, dass die ,,...sich verändernden Anforderungen an
Arbeitnehmer [...] ein großes Potential für Outdoor Trainings bergen." (a.a.O., S.
15) Es geht darum, fachübergreifende Fähigkeiten zu schulen und bestimmte (er-
hoffte) Wirkungen, wie bspw. eine verbesserte Kommunikation zwischen Abteilun-
gen, mehr Teamgeist oder einen besseren Umgang mit unbekannten Situationen,
zu erzielen. Diese Zielsetzungen und sicherlich auch weitere sollen im Hand-
lungsfeld `Natur', das den Einzelnen bzw. das Team herausfordert, erreicht und
durch sog. Kursbausteine (Outdoor-Aktivitäten) sowie mittels pädagogischer
20
Outdoor-Trainings können ,,...das Vertrauen der Teilnehmer untereinander aufbauen, den Aus-
tausch fördern und wertvolle Hilfen für Veränderungen geben." (B
RINKMANN
1999, S. 19)
Ende der Leseprobe aus 127 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2003, Outdoor Training - Chancen und Grenzen einer Personalentwicklungsmethode, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/223184
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