ID 7578
Bankwitz, Johannes: Elektronisch unterstütztes Lernen (E-Learning)
Hamburg: Diplomica GmbH, 2004
Zugl.: FernUniversität Gesamthochschule Hagen, Universität Gesamthochschule,
Diplomarbeit, 2003
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2004
Printed in Germany
II
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis... II
Abbildungsverzeichnis...V
Tabellenverzeichnis...VII
1
Einleitung ... 1
2
Grundlagen... 2
2.1
Begriff ,,E-Learning"... 2
2.2
Gründe und Ziele des E-Learning ... 6
2.3
Kosten- und Nutzenbetrachtung ... 10
3
Psychologische und didaktische Grundlagen von Lernprozessen ... 14
3.1
Der Lernbegriff... 14
3.2
Lerntheoretische Ansätze... 15
3.2.1
Behaviorismus... 15
3.2.2
Kognitivismus ... 17
3.2.3
Konstruktivismus ... 19
3.3
Gestaltungsprinzipien von Lernhilfsmitteln... 21
3.3.1
Instruktions-Prinzip... 22
3.3.2
Problemlösungs-Prinzip ... 24
3.4
Verbindungen zwischen Lerntheorien und Gestaltungsprinzipien... 25
3.5
Didaktische Elemente... 27
3.5.1
Didaktische Prinzipien... 27
3.5.1.1
Selbständiges Lernen ... 28
3.5.1.2
Adaptierbarkeit und Adaptivität ... 28
3.5.1.3
Interaktivität... 28
3.5.2
Lernziele... 31
III
3.5.3
Lerninhalte ... 33
3.5.4
Lehrstrategie ... 34
3.5.5
Lernmotivation... 34
4
Klassifikation und Gestaltung von E-Learning ... 36
4.1
Lehr- und Lernsituationen ... 36
4.1.1
Klassische Szenarien für Lehren und Lernen ... 36
4.1.1.1
Klassifikation von Lehr- und Lernsituationen ... 37
4.1.1.2
Charakterisierung von Lehr- und Lernsituationen ... 39
4.1.2
Effektivität und Effizienz von Lernprozessen ... 40
4.1.2.1
Vorlesung ... 41
4.1.2.2
Übung... 41
4.1.2.3
Seminar... 42
4.2
Netzbasierte Szenarien für Lehren und Lernen ... 42
4.2.1
Remote Lecture Room (RLR) ... 42
4.2.2
Remote Interactive Seminars (RIS) ... 43
4.2.3
Interactive Home Learning (IHL) ... 43
4.2.4
Web-Based Training (WBT) ... 43
4.3
Klassifikation von internetbasierten Lernkonzepten... 43
4.3.1
Open Distance Learning ... 45
4.3.2
Teleteaching virtueller Frontalunterricht... 46
4.3.3
Telekooperation virtuelles, kooperatives Lernen... 47
4.3.4
Teletutoring betreutes Fernlernen... 49
4.3.5
Blended Learning ... 52
4.4
Inhaltliche Elemente der Methodik... 52
4.4.1
Online-Test und interaktive Übungsprogramme ... 53
4.4.2
Präsentationssysteme... 53
4.4.3
Tutorielle Programme und intelligente tutorielle Systeme... 54
4.4.4
Telematische und virtuelle Labore ... 56
IV
4.4.5
Autorensysteme ... 56
4.5
Kommunikative und kooperative Elemente der Methodik ... 57
4.5.1
Synchrone Kommunikation ... 58
4.5.2
Asynchrone Kommunikation ... 61
5
Konzeption von E-Learning-Lösungen ... 63
5.1
Standardisierungsinitiativen ... 63
5.2
Reusable Learning Objects (RLOs) ... 65
5.3
Lernplattformen und Lernumgebungen ... 66
5.3.1
Lernplattformen ... 66
5.3.2
Learning Management Systeme (LMS) ... 67
5.3.3
Content Management Systeme (CMS) ... 68
5.3.4
Learning Content Management Systeme (LCMS) ... 70
5.4
Informationssystem-Architekturen für E-Learning... 72
5.4.1
Rahmenarchitektur für verteilte Lehr- und Lernsysteme ... 72
5.4.1.1
Anforderungen ... 72
5.4.1.2
Rahmenarchitektur... 73
5.4.1.3
Realisierung von Diensten mit Web Services ... 76
5.4.2
Architektur einer integrierten Internet-Lernumgebung (I²LU) ... 81
6
Zusammenfassung und Ausblick... 84
Literaturverzeichnis... 86
V
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Abgrenzung zwischen Multimedien und Telemedien (vgl. K
ERRES
2001, S. 13) 3
Abbildung 2: Versuchsaufbau nach Pawlow... 16
Abbildung 3: Wissenstypen im didaktischen Design (vgl. K
ERRES
2001, S. 67) ... 19
Abbildung 4: Grundmuster der Instruktionsplanung in behavioristischen Ansätzen (vgl.
S
EUFERT
und M
AYR
2002, S. 20) ... 22
Abbildung 5: Verbindungen zwischen Lerntheorien und Gestaltungsprinzipien... 26
Abbildung 6: Pädagogische Dimensionen interaktiver Lernsysteme (vgl. R
EEVES
und
H
ARMON
1993) ... 30
Abbildung 7: Szenarien netzbasierten Unterrichts (vgl. E
FFELSBERG
und H
ORNUNG
1998, S.
16 und L
EHNER
2001, S. 988) ... 42
Abbildung 8: Methodische Grundformen des E-Learning nach D
ICK
(2000) sowie B
RUNS
und
G
AJEWSKI
(2002)... 45
Abbildung 9: Inhaltliche Elemente der Methodik... 53
Abbildung 10: Tutorielles Lernprogramm (Beispiel einer möglichen Makrostruktur) (vgl. D
ICK
2000)... 54
Abbildung 11: Autorenwerkzeuge (vgl. B
AUMGARTNER
et al. 2000, S. 20) ... 57
Abbildung 12: Kommunikationsformen beim E-Learning... 58
Abbildung 13: Bildschirmansicht einer Videokonferenzsitzung (V
IDEO
2003) ... 58
Abbildung 14: Datenfluss beim ,,Application Sharing" (RUS 2001) ... 59
Abbildung 15: Gemeinsames Betrachten einer Excel-Tabelle mit EWmeeting (V
IDEO
2003)59
Abbildung 16: Datenfluss beim ,,Workspace Sharing" (RUS 2001) ... 60
Abbildung 17: Bildschirmansicht bei Nutzung eines Whiteboards (V
IDEO
2003)... 61
Abbildung 18: Das Kooperationsnetzwerk der Standardisierungsgremien... 64
Abbildung 19: Das modulare Prinzip von Reusable Learning Objects (vgl. B
AUMGARTNER
et
al. 2002)... 65
Abbildung 20: Funktionsbereiche von Lernplattformen (vgl. B
AUMGARTNER
et al. 2002, S. 17)
... 66
VI
Abbildung 21: Learning Management System (vgl. N
ICHANI
2001) ... 68
Abbildung 22: Content Management System (vgl. N
ICHANI
2001)... 69
Abbildung 23: Funktionen von Content Management Systemen (vgl. B
AUMGARTNER
et al.
2002, S. 22) ... 70
Abbildung 24: Learning Content Management Systemen (vgl. N
ICHANI
2001)... 71
Abbildung 25: Architekturschema einer Komponente (vgl. G
EHRKE
et al. 2002)... 74
Abbildung 26: Gesamtarchitektur (vgl. G
EHRKE
et al. 2002)... 75
Abbildung 27: Dienstesarchitektur auf Basis von Web Services (vgl. G
EHRKE
et al. 2002) .. 79
Abbildung 28: Gesamtarchitektur mit Web Services (vgl. G
EHRKE
et al. 2002)... 80
Abbildung 29: Gesamtarchitektur von I²LUs (vgl. F
ERSTL
und S
CHMITZ
2001, S. 20) ... 82
Abbildung 30: Technische Architektur einer I²LU (vgl. F
ERSTL
und S
CHMITZ
2001, S. 20)... 83
VII
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Verschiedene Definitionen des Begriffs ,,E-Learning"... 5
Tabelle 2: Nutzen und Kosten für Studierende (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 3-4) ... 10
Tabelle 3 Nutzen und Kosten für Dozierende (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 4-5)... 11
Tabelle 4: Nutzen und Kosten für die Schulleitung (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 5-6) ... 12
Tabelle 5: Nutzen und Kosten für den Support (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 6-7) ... 12
Tabelle 6: Merkmale behavioristischer Ansätze für die Gestaltung von Lernsystemen ... 17
Tabelle 7: Merkmale konstruktivistischer Ansätze für die Gestaltung von Lernumgebungen 20
Tabelle 8: Extrinsische und intrinsische Motivation ... 35
Tabelle 9: Beziehungen zwischen Didaktik-Kriterien und Kriterien für Lernaufgaben (vgl.
F
ERSTL
und S
CHMITZ
2001) ... 37
Tabelle 10: Merkmalsausprägungen der verschiedenen Lehr- und Lernsituationen (vgl.
F
ERSTL
und S
CHMITZ
2001) ... 40
Tabelle 11: Konzeptionelle Unterschiede zwischen objektivistischer und konstruktivistischer
Lernsoftware (vgl. B
ALLIN
und B
RATER
1996) ... 50
Tabelle 12: Standardisierungsinitiativen ... 63
1
1 Einleitung
,,Über dem Vermitteln von Wissen vergessen wir jenes
Lehren, das für die menschliche Entwicklung am wich-
tigsten ist: jenes Lehren, das nur durch die einfache
Gegenwart eines reifen und liebenden Menschen gege-
ben werden kann."
Erich Fromm, 1979
Seit Mitte des vergangenen Jahrhunderts hat die Unterstützung von Arbeitsprozessen durch
Computer stetig zugenommen und ist heute aus unserer Gesellschaft nicht mehr wegzuden-
ken. Im Bereich der Bildung verspricht man sich durch den Einsatz computergestützter Lehr-
und Lernsysteme eine vereinfachte Handhabung der organisatorischen Abläufe und die Er-
schießung neuer didaktischer Möglichkeiten durch die Verwendung von interaktiven multi-
medialen Lehr- und Lernmaterialien. In den letzten Jahren sind verstärkt Überlegungen for-
ciert worden, zentrale Softwarelösungen einzuführen, die eine solche Lehr- und Lernunter-
stützung in den verschiedensten Bereichen der Bildung leisten können. Der Begriff, der sich
für dieses Themengebiet etabliert hat, ist der des ,,E-Learning".
Die vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: In einem Grundlagenkapitel werden Gründe
und Ziele des E-Learning betrachtet und die Begrifflichkeit des ,,E-Learning" erörtert. Da E-
Learning immer in einen didaktischen Kontext eingebettet ist bzw. sein sollte, erfolgt im
nächsten Kapitel eine Auseinandersetzung mit den psychologischen und didaktischen Grund-
lagen von Lernprozessen. Es werden verschiedene Lerntheorien und Verbindungen zwischen
diesen und verschiedenen Gestaltungsprinzipien von Lernhilfsmitteln diskutiert. Weiterhin
werden didaktische Gestaltungselemente von Lernumgebungen betrachtet. Im vierten Kapitel
werden unterschiedliche Lehr-/Lernszenarien klassifiziert und deren elektronische Umsetzung
besprochen. Weiterhin erfolgt eine Klassifikation von elektronischen Lernkonzepten und eine
Darstellung verschiedener methodischer Elemente zur Umsetzung von Lehr- und Lernszena-
rien. Das fünfte Kapitel behandelt die Konzeption E-Learing-Lösungen. Thematisiert wird
hier insbesondere die Behandlung von Wissen im Internet, die Konzeption von Lernplattfor-
men sowie eine Rahmenarchitektur für Lehr- und Lernumgebungen. Die Arbeit schließt mit
einer Zusammenfassung der Ergebnisse und einem Ausblick auf die zukünftige Entwicklung.
2
2 Grundlagen
2.1 Begriff ,,E-Learning"
,,Every learner can, in his own choice of time and place, access a world of multimedia
material [...] immediately the learner is unlocked from shackles of fixed and rigid
schedules, from physical limitations [...] and is released into an information world
which reacts to his or her own pace of learning" (B
ENJAMIN
1994, S. 49).
Die optimistische Sichtweise B
ENJAMINS
teilen zwar nicht alle am E-Learning-Prozess Betei-
ligten, Fakt ist jedoch, dass es mittlerweile in allen Bereichen der Aus- und Weiterbildung
eine Vielzahl von Bildungskonzepten gibt, die auf dem Einsatz von Informations- und Kom-
munikationstechnologie beruhen. So zahlreich, wie die verschiedenen Ansätze in diesem Um-
feld sind, so vielfältig sind auch die Begrifflichkeiten, die zur Beschreibung der teilweise un-
terschiedlichen Modelle und Lernformen herangezogen werden. Obwohl sich häufig unter-
schiedliche Konzepte dahinter verbergen, werden die folgenden Begriffe meist synonym ver-
wendet: Online-Lernen, virtuelles Lernen, Distance Learning, Open-Distance-Learning, Di-
stance Education, netzbasiertes Lernen, Teletutoring, Telecoaching, Teleteaching etc. Wenn-
gleich sich diese Begriffe nicht eindeutig gegeneinander abgrenzen lassen, nutzen aber alle
Ansätze das Internettechnologien zur Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. Allen gemein
sind darüber hinaus die Oberbegriffe E-Learning und Tele-Learning, wobei unter dem Begriff
Tele-Learning alle Formen des telemedialen Lernens, vom klassischen Fernstudium bis hin
zum internetbasierten Lernen, zusammengefasst werden. In der Fachliteratur hat sich deshalb
eine sehr allgemein gehaltene Definition dieses Terminus durchgesetzt (C
OLLIS
1996, S. 9):
,,Tele-Learning is:
making connections
among persons and resources
through communication technologies
for learning-related purpose".
Die Nutzung des Fachwortes E-Learning weist hingegen sehr viel stärker auf die Einbezie-
hung der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in den Lernprozess hin.
3
,,Unter E-Learning ist eine neue Form des selbstgesteuerten Lernens zu verstehen, das
mittels CD-ROM, Intranet oder über das Internet erfolgen kann. Es beinhaltet Compu-
ter Based Training (CBT), [...] Web Based Training (WBT) sowie Fernstudium" (W
ER-
MUTH
2001, S. 12).
Dabei wird der pädagogische Bezug bei diesen Formen des Lernens nicht über eine unmittel-
bare soziale Kommunikation, sondern über den technologisch vermittelten Austausch via E-
Mail, Videokonferenz etc. getragen (vgl. E
ULER
1997, S. 3).
Im Zusammenhang mit dem Begriff E-Learning werden häufig auch multimediale und tele-
mediale Lernumgebungen genannt. Hierunter versteht man Lernumgebungen, die es dem
Lerner ermöglichen, sich technischer Hilfsmittel wie Lern- und Informationssoftware und
Telekommunikationsnetzen zu bedienen, wobei diese Komponenten frei miteinander kombi-
niert bzw. verknüpft werden können (vgl. E
ULER
2002). Differenziert man nun zwischen Mul-
timedien und Telemedien (vgl. K
ERRES
2000, S. 13), so bezieht sich der Begriff Multimedia
auf technische Systeme, die in der Lage sind verschiedene Datentypen, wie Texte, Grafiken,
Ton und Video, zu verarbeiten sowie für den interaktiven Zugriff bereitzuhalten. Diese wer-
den zumeist über Datenträger, wie CD (Compact Disk) oder DVD (Digital Versatile Disc),
vertrieben. Unter Telemedien fasst man alle Techniken zusammen, die zur Übermittlung von
Informationen über Distanzen eingesetzt werden. Die übertragenen Daten können, müssen
jedoch nicht, multimedialer Art sein (vgl. Abbildung 1). Immer häufiger werden multimediale
Medien (insbesondere Lernmaterialien) auch über Telemedien vertrieben, sodass man hier
von einem Schnittbereich zwischen Multi- und Telemedien sprechen kann, jedoch nicht von
einer Identität.
Multimedien
Kombination
verschiedener
Informationsarten
Telemedien
Technik zur
Überwindung
von Distanzen
Publikation
Ausstrahlung
- Radio
- Fernsehen
Vermittlung
- Telephon
statisch
- Text
- Grafik
dynamisch
- Audio
- Video
Abbildung 1: Abgrenzung zwischen Multimedien und Telemedien (vgl. K
ERRES
2001, S. 13)
Im Zusammenhang mit der didaktischen Nutzung von Multi- und Telemedien werden oft
CBTs und WBTs genannt. Die Abkürzung CBT steht für Computer Based Training und wird
4
als Oberbegriff für verschiedene Formen der Computernutzung zu Lernzwecken angesehen.
WBT steht für Web Based Training und bezieht sich auf die didaktische Nutzung des World
Wide Web. Auch hier werden i. d. R. multimediale Elemente verwendet (vgl. K
ERRES
2000,
S. 14). Beide Formen haben gemeinsam, dass der Lerner selbst bestimmen kann, wo und
wann er sich mit dem Lernstoff beschäftigen möchte (vgl. W
ERMUTH
2001, S. 12).
Mit den Begriffen CBT und WBT ist oftmals auch Lernsoftware als eine spezielle Ausprä-
gung von multimedialen und telemedialen Lernmaterialien (zumeist Content genannt) ge-
meint. In Lernsoftware wird das Potenzial zur multimedialen Veranschaulichung der Inhalte
und zur Interaktion zwischen Mensch und Maschinen genutzt, um ein bestimmtes didaktisch-
methodisches Konzept zu realisieren, das einen spezifischen Lerninhalt zum Gegenstand hat.
Lernsoftware kann die meisten Funktionen einer Lehrkraft temporär abdecken und das me-
diengestützte Einzellernen effektiv unterstützen. Häufig wird von WBT gesprochen, wenn
Lernsoftware nicht auf Speichermedien (CD), sondern zur Online-Nutzung im Internet bereit
gestellt wird. Im Unterschied zu CBT besteht außerdem beim WBT teilweise die Möglichkeit,
jederzeit Kontakt zu einem Lehrer oder einem Mitschüler aufzunehmen (vgl. W
ERMUTH
2001, S. 12), was auch als Teletutoring bezeichnet wird.
Das junge Wort ,,E-Learning" gehört der Familie der E-Begriffe (engl. ,,e-terms") an. Der
Begriff ,,E-Learning" taucht laut B
ENDEL
(2003, S. 15) zum ersten Mal 1999 auf. Verwendet
wird der Begriff von E-Learning-Anbietern, Beratungsfirmen und anwendenden Unterneh-
men, aber auch in Massenmedien. Beim Gebrauch des Begriffs ,,E-Learning" macht B
ENDEL
(2003, S. 16) eine gewisse Zurückhaltung im deutschen Sprachraum aus. B
ENDEL
begründet
dies damit, dass einige Autoren, die sich seit einigen Jahren mit Technologien und Systemen
im Bildungsbereich beschäftigen, ihre eingeführte Terminologie nur ungern aufgeben. Andere
Autoren scheint die Markfähigkeit des Begriffs verdächtig oder sie vermeiden Anglizismen in
wissenschaftlichen deutschen Texten.
Tabelle 1 gibt einen Überblick über verschiedene Definitionen des Begriffs ,,E-Learning".
Hier werden Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Autoren
deutlich. Während W
ERMUTH
(2001) sowie U
RDAN
und W
EGGEN
(2000) konkret angeben,
wie die elektronische Umsetzung von E-Learning erfolgt, wird dies in den Definitionen von
D
ICHANZ
und E
RNST
(2001), B
RUNS
et al. (2002) sowie S
EUFERT
und M
AYR
(2002) nicht nä-
her spezifiziert. W
ERMUTH
(2001) legt E-Learning auf eine bestimmte Methodik des Lernens,
die der Selbststeuerung, fest. Die anderen Autoren treffen hierzu keine Aussagen. B
RUNS
et
5
al. (2002) sowie S
EUFERT
und M
AYR
(2002) sehen neben den elektronischen Medien die Nut-
zung von Telekommunikationsnetzen als Wesenselement von E-Learning.
Tabelle 1: Verschiedene Definitionen des Begriffs ,,E-Learning"
A
UTOR
Definition
W
ERMUTH
(2001, S. 12)
,,Unter E-Learning ist eine neue Form des selbstgesteuerten Ler-
nens zu verstehen, das mittels CD-Rom, Intranet, oder über das
Internet erfolgen kann. Es beinhaltet Computer Based Training
(CBR), [...] Web-Based Training (WBT) sowie Fernstudium."
U
RDAN
/ W
EGGEN
(2000, S. 8)
,,The term e-Learning covers a wide set of applications and proc-
esses including computer-based learning, webbased-learning,
virtual classrooms, and digital collaboration. We define e-Learning
as the delivery of content via all electronic media, including the
Internet, intranets, extranets, satellite broadcast, audio/video
tape, interactive TV, and CD-ROM."
D
ICHANZ
/ E
RNST
(2001, S. 7)
,,Mit Electronically supported learning sind Lernprozesse gemeint,
die in Lernumgebungen stattfinden, die mithilfe elektronischer
Medien gestaltet wurden."
B
RUNS
et al. (2002, S. 784)
,,Unter Electronic Learning (E-Learning) versteht man die Lern-
und Lehrprozesse, welche durch Telekommunikationsnetze und
darauf basierenden Diensten und Anwendungen ermöglicht bzw.
unterstützt werden".
S
EUFERT
/ M
AYR
(2002, S. 45)
,,E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablau-
fen, in denen gezielt multimediale und (tele)kommunikative Tech-
nologien integriert sind".
,,E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen gezielt
multimediale und (tele)kommunikative Technologien integriert sind".
Folgt man dieser Definition von S
EUFERT
und
M
AYR
(2002) dann sollte der unklare und ver-
wirrende Begriff des E-Learning ersetzt werden durch den Begriff des ES-Learning, des E-
lectronically Supported Learning, der genauer beschreibt, was elektronisch beim Lernen tat-
sächlich möglich ist. Da aber der Begriff ,,E-Learning" in Wissenschaft und Praxis sehr weit
verbreitet ist, soll auch in dieser Arbeit von ,,E-Learning" die Rede sein. Die eigentliche Be-
deutung des Begriffs sollte aber nicht aus den Augen verloren werden.
Mit ES-Learning bzw. E-Learning sind dann Lernprozesse gemeint, die in Lernumgebungen
stattfinden, die mithilfe elektronischer Medien gestaltet wurden. Damit ist nichts darüber ge-
sagt, ob solche elektronischen Lernumgebungen effektiver, unterhaltsamer oder leichter sind.
Durch diese Definition wird deutlich, dass die Lernumgebung mit den tatsächlichen Lernpro-
zessen wenig zu tun hat. Der Begriff ,,E-Learning" ist weiterhin nicht auf die Technologie-
6
und Systemebene festgelegt, sondern kann auch auf Ebenen abzielen, die sich im Anwen-
dungskontext ergeben. Weiterhin werden verwendete Technologien und Systeme nicht näher
spezifiziert (vg. B
ENDEL
2003. S. 16-17).
Die Definition von S
EUFERT
und
M
AYR
(2002) enthält drei Implikationen:
Lernen stellt einen individuellen, mentalen Prozess dar, der an sich nicht durch den Ein-
satz von Lernhilfsmitteln verändert wird. Deshalb können allgemeine Lerntheorien auch
zur Analyse solcher Lernprozesse angewendet werden, die mit Unterstützung von E-
Learning-Anwendungen ablaufen.
Lern-Hilfsmittel wie E-Learning-Anwendungen sind nur ein Element in einer Lernumge-
bung. Sollen solche Anwendungen beurteilt werden, reicht ihre isolierte Betrachtung nicht
aus. Vielmehr müssen weitere Bestandteile der Lernumgebung wie etwa die Motivation
der Lernenden berücksichtigt und die Kohärenz zwischen den einzelnen Elementen ge-
prüft werden.
Die spezifischen Eigenschaften elektronischer Medien (insbesondere von Computern)
müssen berücksichtigt werden. Nach D
ICK
(2000, S. 17-20) sind dies:
1. Universalität: E-Learning-Applikationen können unterschiedliche Formen der Informa-
tionsdarstellung (z. B. Schrift, Bild, Ton) gleichzeitig verwenden. Darüber hinaus kann
Computer-Hardware für unterschiedliche E-Learning-Applikationen mit verschiedenen
pädagogischen Grundlagen genutzt werden. Es kann also nicht von dem pädagogi-
schen Konzept die Rede sein, das allen E-Learning-Anwendungen zugrunde liegt.
Vielmehr müssen einzelne Anwendungen konkret untersucht werden.
2. Flexibilität: Ein schneller Wechsel (z. T. auch eine parallele Nutzung) von unterschied-
lichen Formen der Informationsdarstellung und von E-Learning-Applikationen ist
möglich.
3. Interaktivität: Zunächst wird hier darunter verstanden, dass eine E-Learning-
Anwendung die Reaktion der Lernenden einordnen und darauf ein spezifisches Feed-
back geben kann. Dies ist ein beschränktes Verständnis von Interaktivität.
2.2 Gründe und Ziele des E-Learning
Die Gründe für den Einsatz neuer Medien in der Weiterbildung scheinen offensichtlich zu
sein: In der Öffentlichkeit gilt es als fast selbstverständlich, von neuen Medien in der Bildung
7
und E-Learning tief greifende Innovationen oder gar Revolutionen für den Bildungssektor zu
erwarten. Folgende Ziele, welche Organisationen mit E-Learning verwirklichen wollen, fin-
den sich in ähnlicher Form bei vielen Autoren (vgl. B
RUNS
et al. 2002, S. 786):
,,Die räumliche und/oder zeitliche Flexibilität bei den Lehr- und Lernprozessen,
die Möglichkeit, Lerninhalte in kurzer Zeit an viele Personen zu vermitteln,
die verbesserte Effizienz der Lernprozesse, indem beispielsweise der Lernende die Mög-
lichkeit hat, sich auf Lerninhalte zu beschränken, die er tatsächlich benötigt,
Kostenvorteile, indem beispielsweise Reisekosten vermieden oder Lernaktivitäten in die
Freizeit verschoben werden."
Die Forschungsergebnisse im Bereich des E-Learning sind jedoch keineswegs so eindeutig
und sollten zu einem kritischem Hinterfragen von erhöhten Erwartungen und pauschalisierten
Zielen anregen. Im Folgenden wird kritisch auf das Argument der Effizienzsteigerung von
Lernprozessen eingegangen.
Während die Lerneffektivität nach den erzielten Lernerfolgen fragt, ist für die Praxis vor allem
die Effizienz von Bildungsangeboten von Relevanz, und damit das Verhältnis von Aufwand
und Ergebnissen unterschiedlicher Verfahren. Zu dieser Frage liegen vergleichsweise wenige
wissenschaftliche Untersuchungen vor, die eindeutige Schlussfolgerungen erlauben würden.
Die reine Kostensenkung ist dabei nicht gleichzusetzen mit gesteigerter Effizienz. Es ist im-
mer zu prüfen, ob mit einer Reduktion der Ausgaben die Qualität der Lernergebnisse erhalten
bleibt, andernfalls kann von einer Effizienzsteigerung nicht gesprochen werden. Eine höhere
Effizienz in der Bildungsarbeit tritt nämlich nur ein, wenn
ein höherer Lernerfolg bei gleichbleibenden Aufwendungen oder
ein gleichbleibender Lernerfolg mit niedrigerem Aufwand erzielt wird.
Fraglich ist, ob durch den Einsatz elektronischer Medien eine Effizienzsteigerung eintritt. In
einer Reihe von Projekten konnte das Ziel, die Effizienz der Bildungsarbeit zu steigern, nicht
erreicht werden (z. B. weil ein Angebot eine zu geringe Akzeptanz und Nutzung durch Ler-
nende erfährt, weil Lernende nicht genügend auf diese Art des Lernens vorbereitet waren oder
nicht angemessen betreut wurden). Übersehen werden leicht Kosten für die Umstellung, das
Change Management, die Reorganisation des Bildungsmanagements, die Vermarktung der
neuen Angebote etc. sowie die Gefahr, dass die Qualität der Lernergebnisse bei ,,billigeren"
Ansätzen in Frage gestellt wird (vgl. K
ERRES
2001).
8
Immerhin kann von einer Reduktion der durchschnittlichen Lerndauer bei elektronisch unter-
stützten Lernformen ausgegangen werden. Gleichzeitig muss mit einer höheren Abbrecher-
quote bei mediengestützten Verfahren gerechnet werden, vor allem bei Personen ohne ausrei-
chende Befähigung für selbstgesteuertes Lernen, sodass innerhalb einer Gruppe jeweils die
erzielte ,,Netto-Lernrate" zu erfassen ist (vgl. K
ERRES
2000).
Es muss also davon ausgegangen werden, dass die vielfach erhoffte Steigerung der Effizienz
der Bildungsarbeit sich keineswegs so einfach einstellt wie erwartet. Günstig erweist es sich
etwa, wenn in einem Unternehmen bereits Strukturen und andere Angebote für selbstgesteuer-
tes Lernen vorliegen, wenn Support-Dienstleistungen für die Lernenden parallel aufgebaut
werden, wenn eine Verzahnung mit konventionellen Angeboten besteht, wenn auf bereits
entwickelte Materialien zurückgegriffen werden kann und wenn ein professionelles Bil-
dungsmanagement vorliegt mit Kenntnissen und Erfahrungen im Bereich der Organisation
selbstgesteuerten Lernens (vgl. K
ERRES
2001).
Nachfolgend wird der Einfluss der neuen Medien auf die Lernmotivation und den Lernerfolg
betrachtet.
Neue Medien können zu einer Steigerung der Motivation bei Lernenden beitragen. Diese Be-
obachtung beruht insbesondere auf dem so genannten ,,Neuigkeitseffekt", der allerdings von
eher kurzer Dauer ist und in der Regel nicht die erheblichen Investitionen rechtfertigt, die mit
den neuen Lernverfahren verbunden sind. Hinzu kommt ein paradoxer Effekt beim Einsatz
neuer Lernmedien: Wird ein solches Lernangebot vorrangig als unterhaltsam und ,easy` er-
lebt, kann das dazu führen, dass die mentale Anstrengung bei der Bearbeitung des Lernmate-
rials reduziert wird. Dies kann, wie zu erwarten, sogar zu einer geringeren Lernleistung füh-
ren als bei konventionellen Lernformen. Insofern eignet sich die Hoffnung, Lernende mit
neuen Medien zu intensiverem Lernen und höheren Lernleistungen zu motivieren, kaum als
schlagkräftiges Argument für die Investition in Ansätze des mediengestützten Lernens (vgl.
K
ERRES
2001).
Es existieren eine Fülle empirischer Studien zu der Frage, welche Variante des Lehrens und
Lernens die besten Resultate liefert. Seit der Einführung von computergestützten Lernmetho-
den wird darum gestritten, ob die neuen Darbietungsformen anderen etwa des konventionel-
len Unterrichts überlegen sind. Die Antwort hierauf ist ernüchternd und kann in folgender
Erkenntnis zusammengefasst werden: Der durchschnittliche Lernerfolg ist relativ unabhängig
von dem gewählten Mediensystem und der eingesetzten Technologie. Das Lernen mit elekt-
9
ronischen Medien schneidet im Durchschnitt nicht besser, aber auch nicht schlechter ab als
konventioneller Unterricht (vgl. K
ERRES
2001).
Es ist vor allem die didaktischen Methode, mit der das Lernmaterial aufbereitet wird, die sich
auf den Lernerfolg niederschlägt (z. B. problembasiertes Lernen, expositiorische Verfahren,
Rollenspiel). Die Wahl der didaktischen Methode ist in weitem Maße von der Wahl des Me-
diums unabhängig. Dabei gibt es auch hier nicht die eine beste didaktische Methode, sondern
die Wahl der Methode ist von einer Reihe von Parametern des didaktischen Feldes (wie z. B.
Zielgruppe, Lehrinhalte und Lehrziel) abhängig (vgl. T
ERHART
, 1997).
Die Erwartungen, die den neuen Medien entgegen gebracht werden, sind oft überzogen. So
zeigt ein Blick in die Praxis des internetbasierten Lernens in verschiedenen Bildungssektoren
ein ernüchterndes Bild. Die Nutzung technologiebasierter Lernszenarien schreitet zwar deut-
lich voran, doch auf der Basis bisheriger Erfahrungen muss eine Diskrepanz einerseits zwi-
schen den Erwartungen über die Möglichkeiten und Effekte der neuen Lernformen und an-
derseits deren faktischen Nutzung sowie den erzielten Nutzeffekten in der Bildungsarbeit
konstatiert werden. Selbst in Großunternehmen ist das elektronisch unterstütze Lernen, trotz
langjähriger und zahlreicher Pilotprojekte, keineswegs ein selbstverständlicher Bestandteil der
Bildungsarbeit. Bis heute sind neue Formen des Lernens mit digitalen Medien in der betrieb-
lichen Bildungsarbeit ebenso wie der Erwachsenenbildung im Verhältnis zu konventionellen
Formen des Lernens ein randständiges Phänomen geblieben. Angaben, wie:
,,E-Learning hat in den TOP-350 Unternehmen der deutschen Wirtschaft mit fast 90%
einen sehr hohen Verbreitungsgrad erreicht." (S
CHÜLE
, 2002)
sind mit größter Skepsis zu betrachten (vgl. K
ERRES
und G
ORHAN
, 1998).
So zeigt z. B. eine aktuelle Studie im Auftrag der KPMG Consulting, dass E-Learning nur in
46 % der deutschen Großunternehmen im Rahmen der betrieblichen Aus- und Weiterbildung
eingesetzt wird. Zudem haben lediglich etwa 18 % der Mitarbeiter Zugriff auf diese Angebo-
te, aber nicht einmal die Hälfte macht davon Gebrauch. (vgl. KPMG, 2001).
Der Erfolg der neuen Lernformen wird sich perspektivisch nicht durch dramatische Ankündi-
gungen und geschönte Prognosen ,,herbeireden" lassen, sondern nur durch eine professionelle
Arbeit, die u. a. auf Erfahrungen mit Schwachstellen bestehender E-Learning-Konzepte auf-
baut und den möglichen Mehrwert für die Beteiligten in hochwertigen mediendidaktischen
Konzeptionen und Strategien gezielt aufzeigt. Nahezu alle Prognosen der Vergangenheit ha-
ben sich als falsch erwiesen, der Prozess der nachhaltigen Integration neuer Lernformen er-
10
weist sich mühsamer und langsamer als gedacht: menschliche Lerngewohnheiten und
etablierte Formen der Bildungsorganisation verändern sich als kultureller Wandel ohne
äußere ,,Bedrohung" nur über Jahrzehnte (vgl. K
ERRES
2001).
2.3 Kosten- und Nutzenbetrachtung
G
RÖHBIEL
(2003) zeigt verschiedene Kosten- und Nutzengrößen des E-Learning auf, welche
in theoretischen und empirischen Studien zu den unterschiedlichsten Einsatzformen des E-
Learning identifiziert worden sind. Bei der Betrachtung von Kosten und Nutzen des E-
Learning stellt G
RÖHBIEL
(2003) auf Hochschulen ab, die Ergebnisse sind aber teilweise auf
andere Institutionen bzw. Bereiche, in den E-Learning genutzt wird, übertragbar. Die Kosten-
und Nutzenbetrachtung von G
RÖHBIEL
(2003) unterscheidet zwischen drei Ebenen: monetäre
Größen, quantifizierbare Größen sowie nicht quantifizierbare Größen. Da monetäre Größen
im Hochschulbereich nur einen kleinen Teil der Hochschullehre abdecken können, werden z.
B. nicht entschädigter Arbeits- und Ressourceneinsatz und Lernleistungen unter den quantifi-
zierbaren Größen erfasst. Die nicht quantifizierbaren Größen des E-Learning berücksichtigen
Aspekte des E-Learning wie psychologische Hemmschwellen oder eine Verbesserung der
Diskussionskultur. Die Kosten- und Nutzenbetrachtung untersucht die folgenden Anspruchs-
gruppen: Studierende (s. Tabelle 2), Dozierende (s. Tabelle 3), die Schulleitung (s. Tabelle 4)
und der technische sowie didaktische Support (s. Tabelle 5).
Tabelle 2: Nutzen und Kosten für Studierende (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 3-4)
Nutzen
Kosten
Mone
tä
r
-
Geringere Reise-, Unterkunfts- und Verpfle-
gungskosten bei auswärtigen Studierenden
-
Geringere Opportunitätskosten (Lohnausfall)
bei berufstätigen Studierenden
-
Telekommunikationskosten bei externer Nutzung
von Online-Modulen
-
Infrastrukturkosten (Computer etc.)
-
Schulgelder (Nachdiplombereich)
Quantifiz
ierbar
-
Anwendungserfolg, z. B. aufgrund Vorberei-
tung von Experimenten in Simulationen oder
interaktiven Animationen
-
Lernleistung
-
Höherer Zeitaufwand aufgrund zunehmender
schriftlicher Kommunikation
-
Höherer Zeitaufwand für Übungen und Anwen-
dungsaufgaben (Fragen, Animationen, Informati-
onssuche etc.)
11
Nic
h
t qua
ntif
iz
ie
rba
r
-
Erwartungen auf höheres Einkommen in der
Zukunft
-
Höhere Zufriedenheit gegenüber dem Lehran-
gebot und den Dozierenden
-
Größere zeitliche und geografische Flexibilität,
besserer Zugang zu Informationen, besserer
Zugang zur Diskussion
-
Bessere Qualität der Diskussion, z. B. präzise-
re schriftliche Argumentation, Dokumentation
der Diskussion
-
Bessere Qualität des Kontakts mit Kommilito-
nen und Dozierenden durch zusätzliche Kom-
munikationskanäle
-
Befürchtete und tatsächliche soziale Isolation (z. B.
weniger Pausengespräche)
-
Stressempfinden bei der Nutzung des neuen Medi-
ums (Unsicherheit bzgl. Umgang mit Technologie)
Tabelle 3 Nutzen und Kosten für Dozierende (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 4-5)
Nutzen
Kosten
Mone
tä
r
-
Zusätzliche Einkommen bei leistungsabhängi-
ger Entlohnung
-
Finanzierung von Forschungsprojekten
-
Opportunitätskosten: Entgangene Einnahmen
aufgrund arbeitsintensiven Lehrengagements (ho-
he Investionskosten für Erstellung, Verzicht auf fi-
nanzierte Forschung, Beratung etc.)
Quantifiz
ierbar
-
Lernerfolg bei Studierenden
-
Größere Anzahl Studierender dank verbesser-
tem Zuganges
-
Einfacher Austausch von interaktiven Lernmo-
dulen zwischen Dozierenden
-
Einsatz interaktiver Lernmodule in mehreren
Klassen
Zusätzliche zeitliche Belastung durch
-
Eigene Qualifizierung (didaktische Weiterbildung,
Umgang mit neuen Medien)
-
Entwicklung von Online-Modulen
-
Betrieb von Online-Modulen (Kommunikation mit
Studierenden, Administrationsaufwand etc.)
-
Einsatz von eigenen Ressourcen (z. B. im Bereich
A/B Medien)
Nic
h
t qua
ntif
iz
ie
rba
r
-
Qualität der Diskussion
-
Qualität schriftlicher Arbeiten
-
Qualität des Kontakts mit Studierenden
-
Einfacher Einbezug von externen Experten
-
Vorbereitung der eigenen Lehre durch Weiter-
gabe von Online-Material (Einfluss, Image)
-
Entlastung von wiederholt gestellten Fragen,
Konzentration auf die Diskussion komplexer
Fragen
-
Bei Abnahme von Präsenzveranstaltungen weniger
persönlicher Kontakt mit Studierenden
-
Unsicherheit bzgl. Umgang neuen Medien (neue
Kommunikationsformen, Anpassungen bei der me-
thodischen Gestaltung und der Erstellung von In-
halten etc.)
12
Tabelle 4: Nutzen und Kosten für die Schulleitung (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 5-6)
Nutzen
Kosten
Mone
tä
r
-
Erträge durch zusätzliche Angebote, z. B. in
der Weiterbildung
-
Sachgebundene Drittmittel für internetgestütz-
te Lehre (von Staat, Privaten und der Wirt-
schaft)
-
Finanzierung von Forschungsprojekten
-
Höhere Investitionskosten für Infrastruktur und
Anlagen (Telekommunikation, Netzwerkunterhalt,
Hard- und Software
-
Höhere Entwicklungs- und Evaluationskosten für
Informatik, Didaktik und Design
-
Höhere Supportkosten (Desktopdienste, administ-
rative Informationssysteme, Didaktik)
Quantifiz
ierbar
-
Lernerfolge (z. B. im interinstituionellen Ver-
gleich)
-
Höhere Studierendenzahlen
-
Sichtbare Projekte im Bereich neuer Lerntech-
nologien
-
Zusätzliche zeitliche Belastung der Mitarbeitenden
Nic
h
t qua
ntif
iz
ie
rba
r
-
Bessere Erreichbarkeit für potentielle Studie-
rende (geografisch und zeitlich)
-
Nationale und internationale Bedeutung der
Institution (Fachwissen und Leistungen in ei-
nem innovativen Bereich)
-
Verbesserung administrativer Abläufe
-
Erhöhte Attraktivität der Lehrtätigkeit
-
Hoffnung auf zukünftige Skalenerträge
-
Widerstand beim Lehrkörper gegen neue Techno-
logien
-
Risiko von Misserfolgen
Tabelle 5: Nutzen und Kosten für den Support (vgl. G
RÖHBIEL
2003, S. 6-7)
Nutzen
Kosten
Mone
tä
r
-
Finanzierung zusätzlicher Leistungen
Quantifiz
ierbar
-
Mehr Stellenprozente für didaktische und
technische Kompetenzzentren
-
Zusätzliche Belastung durch Projekte
-
Zunahme der Koordinationsaufgaben
Nic
h
t qua
ntif
iz
ie
rba
r
-
Interessante neue Aufgaben (Web, A/V-
Medien etc.)Interessante Zusammenarbeit in
größer werdenden Teams (Kompetenzzent-
ren)
-
Erhöhte Nachfrage und Aufmerksamkeit
-
Auseinandersetzung mit undifferenzierten und z. T.
nicht erfüllbaren Anforderungen von Seiten der Do-
zierenden
-
Intensive Auseinandersetzung mit anderen Fach-
bereichen (Interessenskonflikte und kulturelle Diffe-
renzen)
Bei H
ASEBROOK
und O
TTE
(2002, S. 135-136) geben Anhaltspunkte für eine überschlagsarti-
ge Kostenermittlung an: Ein Web Based Training (WBT) benötigt 50-70 % der Lernzeit von
Präsenzseminaren. Kompakte Lernformen (z. B. Digital-TV) können mit 30 bis 50 % der
13
Lernzeit auskommen. Eine Lernstunde im WBT besteht aus ca. 40-50 Bildschirmseiten und
verursacht Kosten von 25000,- . Der Vergleich eines Dreitages Seminars mit 20 Lernstunden
mit einem WBT mit entsprechend zwölf Lernstunden und einer Digital-TV-Sendung von acht
Lernstunden ergibt pro Teilnehmer an Kosten bei einer Maßnahme mit 100 Teilnehmern:
Seminar: 330,- ,
WBT: 310,- (plus Netzkosten) und
Digital-TV: 1430,- (plus Übertragungskosten).
Beim Controlling im Allgemeinen und bei der Berechenbarkeit des Bildungserfolges im Kon-
kreten, stellt sich die Problematik, den Erfolg zu quantifizieren. Neue Modelle zur Bestim-
mung des Unternehmenserfolges, wie die Balanced Score Cards von K
APLAN
und N
ORTON
,
bewerten verschiedene Aspekte, wie Kundenzufriedenheit, Innovationsrate und finanzielle
Kennzahlen (Cards) durch geeignete Bewertungsziffern etwa im Rahmen eines Benchmar-
king (Score) und setzten diese dann in ein den Unternehmenszielen entsprechendes Verhältnis
(Balance). H
ASEBROOK
und O
TTE
(2002, S. 141) geben als Faustformel an, dass 50 % des
Aufwandes ca. 80 % des Bildungserfolges ausmachen. Die Nützlichkeit von Bildungsauf-
wendungen ist also im Verhältnis zum Bildungserfolg zu betrachten. Ein von H
ASEBROOK
und O
TTE
(2002, S. 141-144) vorgeschlagenes Modell zeigt folgende Zusammenhänge zwi-
schen Aufwand und Erfolg: Mit steigendem Aufwand steigt auch der Erfolg; je höher der
Aufwand, desto weniger steigt der Erfolg bzw.: Für etwas mehr Erfolg wird viel mehr Auf-
wand benötigt, wenn das Ausgangsniveau hinreichend hoch ist. Unterschiedliche Ausgangs-
niveaus führen also zu unterschiedlichen Lern- und Aufwandsverhältnissen. Betrachtet man
das zuvor gesetzte Erfolgsziel, so lässt sich ablesen, wie viel Aufwand zur Erreichung dieses
Zieles eingesetzt werden müsste. Setzt man den tatsächlichen Aufwand an, wird deutlich,
welcher Erfolg in Abhängigkeit vom Ausgangsniveau erzielt werden kann.
Um das Entscheidungsmodell nach H
ASEBROOK
und O
TTE
(2002) anwenden zu können, muss
bekannt sein, wie viel Prozent der Zielgruppe das Lernziel erreichen können, wie viel Prozent
der Teilnehmer im konkreten Fall erfolgreich waren (Selektionsquote) und wie gut die einge-
setzten Lernzielkontrollen das Erreichen des gesetzten Ziels erfassen lassen (Validität).
14
3 Psychologische und didaktische Grundlagen
von Lernprozessen
Für die Konstruktion von Lernwelten und für das Design von elektronischen Lernangeboten
ist die Kenntnis bestimmter Lerntheorien und der Bezug zu spezifischen Lernkonzepten un-
verzichtbar. Im Folgenden werden Ansätze des mediengestützten Lernens dargestellt, welche
die mediendidaktische Diskussion in der Vergangenheit entscheidend geprägt haben. Den
verschiedenen Ansätzen liegen unterschiedliche Annahmen über menschliches Lernen
zugrunde. Diese Unterschiede sind nicht zuletzt auf differierende Menschenbilder zurückzu-
führen. Weiterhin werden verschiedene didaktische Elemente zur Gestaltung von Lehr- und
Lernumgebungen aufgezeigt.
3.1 Der Lernbegriff
,,Im Laufe unseres Lebens bewältigen wir eine kaum vorstellbare Anzahl von Lernpro-
zessen. Obwohl weitgehend genetisch determiniert, ist das erste Saugen an der Mutter-
brust unterschiedlich erfolgreich. Irgendwann zwischen dem sechsten und achten Le-
bensmonat ermöglicht das Bildgedächtnis das Wiedererkennen von Menschen und Sa-
chen. Etwas später lernen wir mit dem Auftreten der eigentlichen Sprache, dass Dinge
Namen haben. Dann begreifen wir, dass eine Reihe von Objekten zu Kategorien zu-
sammengefasst wird. Jetzt baut sich in faszinierender Weise über Jahre hinweg die geis-
tige Welt auf. Eine wesentliche Hilfe hierbei ist der Erwerb der Kulturtechniken Schrei-
ben und Lesen. Im Jugendalter entwickelt sich dann allmählich die Persönlichkeit in
Richtung des späteren Erwachsenen. Nach einer Ausbildung treten wir in das Berufsle-
ben ein. Wir lernen die Probleme der Familie zu bewältigen, usw." (E
DELMANN
2000, S.
276).
Um die Vielfalt dieser Lernprozesse in eine systematische Ordnung zu bringen, wird zwi-
schen dem Behaviorismus, dem Kognitivismus sowie dem Konstruktivismus, wie bereits oben
erwähnt (vgl. Kapitel 3), als grundlegende Lerntheorien unterschieden. Differenzieren lassen
sich Lernprozesse u. a. danach, ob bei ihnen eine Außensteuerung durch Reize eine aus-
schlaggebende Rolle spielt oder die Innensteuerung durch subjektive kognitive Strukturie-
rungsprozesse im Vordergrund steht. Lernen ist nicht beschränkt auf beabsichtigte, klar be-
wusste und sprachliche Prozesse. Auch ist die pädagogische Situation keineswegs der Proto-
Ende der Leseprobe aus 100 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2003, Elektronisch unterstütztes Lernen (E-Learning), Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/222855
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