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Winter, Oliver: Action Learning - Vom Lernen in der Organisation zum Lernen der
Organisation
Hamburg: Diplomica GmbH, 2003
Zugl.: Fachhochschule Südwestfalen, Technische Universität, Diplomarbeit, 2003
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2003
Printed in Germany
I
Inhaltsverzeichnis
A. Abbildungsverzeichnis ...II
1. Einleitung... 1
2. Die Theorie und Philosophie des Action Learning ... 3
2.1
Der Begriff ,,Action Learning" ... 3
2.2
Die theoretischen Wurzeln von Action Learning... 4
3. Schlüsselrollen in einem Action Learning Programm... 6
4. Die 6 Komponenten eines Action Learning Programms ... 7
4.1
Ein Problem... 8
4.2
Das Set... 10
4.3
Der Prozess im Set: Fragen & Reflektieren... 12
4.4
Die Aktion ... 14
4.5
Das Lernen... 15
4.6
Der Set Adviser ... 18
5. Das Lernen von Organisationen... 19
5.1
Organisationale Lernprozesse... 19
5.1.1.
Zusammenhang zwischen individuellem, kollektivem und
organisationalem Lernen... 19
5.1.2.
Der Begriff ,,organisationales Lernen" ... 22
5.2
Action Learning und organisationales Lernen... 23
5.2.1.
Wissen der Organisation... 24
5.2.2.
Wissensmanagement ... 29
5.2.3.
Lernebenen ... 33
5.3
Kritische Erfolgsfaktoren ... 42
5.3.1.
Vorbereitungsphase ... 42
5.3.2.
Einführungsphase ... 45
5.3.3.
Durchführungsphase... 47
5.4
Praxisbeispiel: Action Learning bei der Veba Oel AG ... 52
5.4.1.
Ausgangssituation und zentrale Ziele... 52
5.4.2.
Projektaufbau... 54
5.4.3.
Projektdurchführung... 55
5.4.4.
Ergebnisse... 56
II
6. Zusammenfassung und Ausblick... 57
B. Literaturverzeichnis... III
A. Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Projekttypen... 9
Abbildung 2: Der Lernzyklus von KOLB ... 16
Abbildung 3: Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis ... 28
Abbildung 4: Bausteine des Wissensmanagements... 30
Abbildung 5: ,,Single-" und ,,double-loop learning" ... 36
Abbildung 6: Der ,,Drei-Stufen-Ansatz" der Veba Oel Transformation... 54
Abbildung 7: Projektphasen der Veba Oel Transformation ... 55
1
1. Einleitung
Heutige Organisationen sehen sich einem immer stärker zunehmenden Verände-
rungsdruck ausgesetzt, der auf unterschiedlichste Veränderungen zurückzuführen
ist. Vor allem Diskontinuität, wachsende Instabilität, zunehmende Komplexität
und Dynamik stellen die wesentlichen Charakteristika solcher Veränderungspro-
zesse in der Organisationsumwelt dar und fordern Organisationen zu ständigen
Neuorientierungen. Die effektive Anpassung von Organisationen an ihre jeweilige
Umwelt ist notwendig für ihr Überleben. Eine Organisation ist folglich nur dann
überlebensfähig, wenn das Lernen (L) gleich oder schneller erfolgt als die Verän-
derung der Umwelt (C). Also: L
C. Dies führte zur Entwicklung des Konzeptes
der lernenden Organisation.
1
Bereits 1982 stellten PETERS/WATERMAN in ihrer Studie fest: ,,The excellent
companies are learning organizations."
2
STATA geht 1989 noch einen Schritt
weiter und stellt die Lernfähigkeit als den zukünftig entscheidenden Wettbew-
erbsfaktor dar: ,,In fact, I would argue that the rate at which individuals and or-
ganizations learn may become the only sustainable competitive advantage [...]."
3
Daraus folgt, dass dem Lernen in und von Organisationen oberste Priorität einzu-
räumen ist. Hierbei kommt den Organisationsmitgliedern eine besondere Bedeu-
tung zu, denn eine Organisation lernt ausschließlich durch ihre Mitglieder.
Ein wirkungsvolles Instrument für das Lernen in und von Organisationen stellt
Action Learning dar, welches die Grenzen traditioneller Lernformen, wie Trans-
ferproblematik, (Umsetzungs-)Geschwindigkeit und Bedarfsorientierung, über-
steigt. Viele Fragestellungen in der Praxis lassen sich nicht mit den traditionellen
Lernformen lösen, stattdessen hilft nur das Lernen in der Praxis selbst.
Es geht darum, weg von einem ,,Learn then act"-Modell hin zu einem ,,Learn
through acting"-Modell zu gelangen
4
und den Organisationsmitgliedern bei der
Lösung ihrer zunehmend komplexeren Probleme im Arbeitsalltag durch Unter-
1
Vgl. Revans (1999), S. 30; Lessem (1991), S. 26; Garratt (1991), S. 48; Dixon (1994), S. 2 und
Weinstein (1998), S. 36.
2
Peters/Waterman (1982), S. 110.
3
Stata (1989), S. 64. Dies zeigt sich auch bei Probst/Büchel, die ihrem Werk den Untertitel
,,Wettbewerbsvorteil der Zukunft" gegeben haben; vgl. Probst/Büchel (1998).
4
Vgl. Dixon (1994), S. 120ff.
2
stützung und Lernimpulse zu helfen. Action Learning hilft dabei, Lernen an der
konkreten Fragestellung stattfinden zu lassen und so durch reflektiertes Handeln
dafür Sorge zu tragen, dass nur das tatsächlich Benötigte gelernt wird.
Mit der vorliegenden Arbeit wird die Zielstellung verfolgt, Action Learning ge-
nauer zu untersuchen und zu klären, wie mit Hilfe des Action Learning organisa-
tionales Lernen
5
erfolgreich umgesetzt werden kann. Von besonderem Interesse
ist hierbei die Entwicklung von individuellem zu kollektivem und letztendlich zu
organisationalem Lernen.
In Kapitel 2 wird zunächst auf die theoretischen Aspekte des Action Learning
eingegangen, wobei einige Definitionen geliefert und im Anschluss die theoreti-
schen Wurzeln des Action Learning näher beleuchtet werden.
In Kapitel 3 wird kurz auf die Schlüsselrollen eines Action Learning Programms
eingegangen während Kapitel 4 sich mit den Komponenten eines Action Learning
Programms beschäftigt.
Kapitel 5 klärt den Zusammenhang zwischen individuellem, kollektivem und or-
ganisationalem Lernen. Ferner wird der Frage nachgegangen, wie organisationales
Lernen mittels Action Learning umgesetzt werden kann, was die Einbeziehung
organisationaler Lerntheorien erforderlich macht.
Weiterhin werden einige kritische Erfolgsfaktoren näher betrachtet, die zum einen
für das Gelingen eines Action Learning Programms vonnöten sind und darüber
hinaus das organisationale Lernen aktiv unterstützen. Hierzu zählen auch die
Rahmenbedingungen Strategie, Struktur und Kultur, denen eine wesentliche Be-
deutung im Rahmen der lernenden Organisation zukommen. Das Praxisbeispiel
der Veba Oel AG soll im Anschluss daran helfen, das Potential von Action Lear-
ning zu verdeutlichen.
In Kapitel 6 werden die erarbeiteten Aspekte nochmals kurz zusammengefasst
und ein Ausblick auf die zukünftige Bedeutung von Action Learning gegeben.
5
Während im Englischen weitgehend einheitlich der Terminus ,,organizational learning" ver-
wendet wird, gibt es im Deutschen hierfür verschiedene Ausdrücke. Neben dem ,,organisatio-
nalen Lernen", wird zum Teil auch von ,,organisatorischem Lernen" [vgl. zum Beispiel Müller-
Stewens/Pautzke (1991), S. 187ff.] oder von ,,Organisationslernen" [vgl. zum Beispiel Geißler
(1995), S. 8ff.] gesprochen. Im folgenden wird im allgemeinen die Bezeichnung ,,organisatio-
nales Lernen" verwendet.
3
2. Die Theorie und Philosophie des Action Learning
2.1 Der Begriff ,,Action Learning"
Action Learning basiert auf den Arbeiten von REVANS
6
und verkörpert eine
Anwendungsphilosophie
7
zur kontinuierlichen Umgestaltung von Organisationen
und Freisetzung von menschlichen Potentialen
8
.
Jeder Versuch Action Learning zu definieren, zeigt wie schwer es ist, dieses Kon-
zept zu erfassen und aus diesem Grund auch keine einzige Definition existiert, die
generell akzeptabel ist.
9
Darum sollen an dieser Stelle einige Definitionsversu-
che
10
von diversen Autoren folgen, die helfen sollen, einen Einblick in das Wesen
von Action Learning zu bekommen.
PEDLER unternimmt den Versuch, Action Learning folgendermaßen zu de-
finieren: ,,Action learning is an approach to the development of people in organi-
sations which takes the task as the vehicle for learning. It is based on the premise
that there is no learning without action and no sober and deliberate action without
learning. On the whole our education system has not been based upon this princi-
ple. The method has been pioneered in work organisations and has three main
components: people who accept responsibility for taking action on a particular
issue; problems, or the task that people set themselves; and a set of six or so col-
leagues who support and challenge each other to make progress on problems. Ac-
tion learning implies both self-development and organisation development. Action
on a problem changes both the problem and the person acting upon it. It proceeds
particularly by questioning taken-for-granted knowledge."
11
6
Reginald Revans, ein britischer Kernphysiker und Management-Professor, entwickelte im
Rahmen seiner Überlegungen über die Zukunft der britischen Kohlenindustrie nach dem 2.
Weltkrieg das Prinzip des Action Learning. Vgl. zum Ursprung und der Natur des Action
Learning Revans (1983), S. 9ff.; Revans (1991), S. 3ff.; Pedler (1999), S. 16ff.; Lessem
(1991), S. 17ff. und Marquardt (1999), S. 18ff.
7
In diesem Zusammenhang verweisen McLaughlin/Thorpe auf die Vielseitigkeit des Action
Learning, da es sowohl eine Toolbox von Anwendungstechniken, eine Therapieform als auch
eine gelebte Philosophie sein kann. Vgl. McLaughlin/Thorpe (1993), S. 20f.
8
Vgl. Garratt (1991), S. 45.
9
Vgl. Zuber-Skerritt (2002), S. 114.
10
Revans hat sich immer dagegen gesträubt, Action Learning zu definieren. Stattdessen zieht er
eine Negativabgrenzung vor, indem er erklärt, was Action Learning nicht ist. Vgl. hierzu Re-
vans (1983), S. 61ff. und Revans (1999), S. 34f.
11
Pedler (1991a), S. XXII f.
4
DONNENBERG beschreibt Action Learning als ,,[...] die Lösung komplexer und
realer Probleme zugunsten Dritter, wobei unterschiedliche Lernpartner lernen zu
lernen, und zwar im Lernen von- und miteinander"
12
.
Nach MCGILL/BEATY kann Action Learning verstanden werden als ,,[...] a
process of learning and reflection that happens with the support of a group or `set'
of colleagues working on real problems with the intention of getting things
done"
13
.
Im Hinblick auf die Zielstellung dieser Arbeit kann Action Learning weiterhin
beschrieben werden als ,,[...] a problem-centred approach to personal and organi-
zation development which both intensifies the learning and improves the quality
of the problem solution"
14
.
MORGAN liefert eine Definition von Action Learning als ein Ansatz für Organi-
sationswandel und -entwicklung: ,,Action Learning is both a concept and a form
of action which aims to enhance the capacities of people in everyday situations to
investigate, understand and, if they wish, to change those situations in an ongoing
fashion, with a minimum of external help. Action learning is concerned with em-
powering people in the sense that they become critically conscious of their values,
assumptions, actions, interdependences, rights, and prerogatives so that they can
act in a substantially rational way as active partners in producing their reality."
15
2.2 Die theoretischen Wurzeln von Action Learning
Action Learning vereinigt Theorien und Praktiken verschiedener Disziplinen in
sich. Dazu gehören Bildung, Psychologie, Management, Systemdenken, Politik-
wissenschaften, Ethik, Antrophologie und Soziologie.
16
12
Donnenberg (1999a), S. 54.
13
McGill/Beaty (1995), S. 11.
14
Sutton (1991), S. 91f.
15
Morgan/Ramirez (1983), S. 9.
16
Marquardt listet hier eine Reihe von Autoren mit ihren jeweiligen Theorien auf, ohne dabei
nähere Angaben zu machen: ,,Action Learning builds on the education principles of Knowles,
Dewey, Kolb, and Mezirow and their emphases on adult learning, utilitarianism and practical-
ity, learning styles, and transformative learning. It captures the psychological insights of
Lewin, Jung, and Maslow into motivating, energizing, and liberating the talents of individuals
and teams. The management theories of Drucker, Senge, Greenleaf, Wheatley, and Peters are
seen in action learning's focus on systems thinking, service and facilitation, and managing
chaos. Weick's `sensemaking' and the cultural insights of Hofstede and Kohls form the socio-
logical and anthropological aspects of group work and problem solving. Finally [...] action
learning is built on ethical and political theses of democracy, egalitarianism, truthfulness, and
caring for one's fellow travelers." Marquardt (1999), S. 20.
5
Die Literatur über ,,adult learning"
17
, ,,self-directed learning"
18
, ,,critical thin-
king"
19
und ,,experiential learning" kann mit Action Learning in Verbindung ge-
bracht werden.
20
Es baut insbesondere auf den Arbeiten von KNOWLES, DEWEY und KOLB im
Hinblick auf das Erfahrungslernen (,,experiential learning") auf.
21
Dies wird zum
einen dadurch deutlich, dass das von REVANS entwickelte System Beta
22
dem
Lernmodell von KOLB sehr ähnelt
23
, auch wenn dieses Lernmodell ,,nur" aus vier
Phasen besteht
24
. Weiterhin erfolgt das Lernen in einem Kreislauf, der ebenfalls
auf den Arbeiten von KOLB sowie LEWIN aufbaut.
25
Insofern wird der Begriff ,,Action Learning" häufig als ein Synonym für Erfah-
rungslernen benutzt. Lernen erfolgt durch Reflektieren, indem die eigenen An-
sichten hinterfragt werden und Aktionen dazu dienlich sind, neues Wissen zu ge-
nerieren.
26
In diesem Sinne ähnelt Action Learning auch dem Action Research, da beide auf
dem gleichen Lernzyklus aufbauen und das Erfahrungslernen mit aktions- und
reflektionsorientierten Phasen in den Mittelpunkt stellen.
27
Allerdings ist es nötig, die Beziehung zwischen Action Learning und Action Re-
search genauer zu klären, da einige Unklarheiten bezüglich der Trennschärfe bei-
der Begriffe herrschen
28
und mitunter von Autoren behauptet wird, Action Lear-
ning hätte sich aus dem Action Research Ansatz heraus entwickelt
29
.
17
Vgl. hierzu stellvertretend Knowles (1984) und Mumford (1997a), S.11.
18
Vgl. hierzu stellvertretend Brookfield (1985).
19
Vgl. hierzu stellvertretend Brookfield (1987).
20
Vgl. Howell (1994), S. 19.
21
Vgl. Marquardt (1999), S. 20 und Howell (1994), S. 19. Die Beziehung zwischen Lernen und
Erfahrung wird schon seit langer Zeit erforscht, wobei Dewey, Lewin und Piaget als Vorreiter
anzusehen sind, die auch viele nachfolgende Theoretiker beeinflusst haben; vgl. hierzu Kolb
(1984), S. XI und Dixon (1994), S. 32.
22
Das System Beta als Bestandteil des Alpha, Beta und Gamma Paradigmas besteht aus fünf
Phasen: ,,observation or survey", ,,theory or hypothesis", ,,test or experiment", ,,audit or re-
view", ,,review or control". Vgl. hierzu Lessem (1991), S. 23f.; Revans 1983, S. 17f. sowie zu
allen drei Systemen Revans (1971), S. 28ff.; Revans (1982), S. 329ff.; Botham (1998), S. 33ff.
und Dilworth (1998b), S. 42.
23
Vgl. Lessem (1991), S. 24 und Mumford (1997a), S. 10.
24
Vgl. Kapitel 4.5.
25
Vgl. Kolb (1984), S. 21 und Howell (1994), S. 19.
26
Vgl. Zuber-Skerritt (2002), S. 118.
27
Vgl. McGill/Beaty (1995), S. 32 und Howell (1994), S. 19.
28
Vgl. Eden/Huxham (1996), S. 528.
29
Vgl. Raelin (1997), S. 21.
6
Beide Ansätze vertreten zwar ähnliche Philosophien, weisen einige Gemeinsam-
keiten auf
30
und wurden zur etwa gleichen Zeit entwickelt, allerdings an verschie-
denen Orten und von verschiedenen Personen. Action Research basiert auf den
Arbeiten von LEWIN und wurde in den USA in den 40er Jahren entwickelt, wäh-
rend Action Learning von REVANS in England konzipiert wurde.
31
Der zentrale
Unterschied zwischen beiden Ansätzen beruht auf der allgemeinen Unterschei-
dung von Lernen und Forschen. Beide verfolgen zwar den Zweck des Wissenser-
werbs, allerdings strebt die Forschung eine beständigere und investigativere Un-
tersuchung an.
32
Ähnlich verhält sich der Unterschied zu Action Science, welches
von ARGYRIS in den USA entwickelt wurde.
33
3. Schlüsselrollen in einem Action Learning Programm
Ein Action Learning Programm umfasst eine Reihe von Personen mit unterschied-
lichen Rollen und Verantwortlichkeiten. Allgemein sollten alle Beteiligten aktiv
am Action Learning Programm mitwirken, um den Lerneffekt für den Einzelnen
und die gesamte Organisation zu maximieren.
34
Die Teilnehmer
35
(Projektleiter) sind verantwortlich für die Bearbeitung und
Lösung ihres Problems, das als Projekt definiert ist.
36
Sie haben sich freiwillig
dazu entschieden, an einem Action Learning Programm teilzunehmen und über-
nehmen eigenständig die Verantwortung für die Durchführung des Projekts und
für ihren Lernprozess.
37
Mehrere Teilnehmer bilden eine gemeinsame Lerngrup-
pe (,,Set"
38
) und werden in der Regel von einem Lernberater (,,Set Adviser"
39
)
begleitet und unterstützt.
30
Beide Ansätze wurden unter anderem durch ähnliche soziale und wirtschaftliche Angelegen-
heiten geprägt und beide entstammen der westlichen Welt, gegen deren traditionellen Lernfor-
men sie sich (teilweise heute noch) durchsetzen mussten. Vgl. Zuber-Skerritt/Farquhar (2002),
S. 105 und Bunning (1997a), S. 25.
31
Vgl. Zuber-Skerritt/Farquhar (2002), S. 104; Dilworth (1998a), S. 5 und Dilworth (1998b), S.
28.
32
Vgl. Zuber-Skerritt/Farquhar (2002), S. 104 und McGill/Beaty (1995), S. 32.
33
Vgl. hierzu ausführlich Raelin (1997), 21ff. und Drukker (1999), S. 176ff.
34
Vgl. Lazeron/Donnenberg (1999), S. 121.
35
Action Learning ist für jeden geeignet, zum Beispiel für Ingenieure, Verkaufs- und Marketing-
personal, mittlere Führungskräfte, Top Manager etc. Vgl. Weinstein (1998), S. 10.
36
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 53.
37
Vgl. Kolmerer (2001), S. 149 und Donnenberg (1999a), S. 53.
38
Vgl. Kapitel 4.2.
39
Vgl. Kapitel 4.6.
7
Der Auftraggeber (Problemeigentümer) hat Interesse daran, dass das vorliegen-
de Problem gelöst wird und stellt dem Teilnehmer ausreichend Ressourcen zur
Verfügung und fungiert als Ansprechpartner.
40
Bei dem Auftraggeber handelt es
sich in der Regel um eine höherrangige Führungskraft
41
und stellt für den Teil-
nehmer den wichtigsten Verbündeten dar
42
. Der Auftraggeber ist verantwortlich
für den erfolgreichen Abschluss des Projekts, an dem der Teilnehmer arbeitet.
43
Der Auftraggeber ist oftmals identisch mit dem Kunden (,,Client") der ebenfalls
von einer Problemlösung profitiert.
44
Der Förderer (Sponsor/Coach) des Teilnehmers ist dabei behilflich, die Verbin-
dung mit der Organisation zu klären und zu verstärken und das Projekt im Ar-
beitsgeschehen adäquat zu positionieren.
45
Beim Förderer handelt es sich in der
Regel auch um eine höherrangige Führungskraft, die Ansehen in der Belegschaft
genießt
46
und als Rollenmodell, Türöffner und Beschützer fungiert
47
.
Es ist hierbei Aufgabe des Teilnehmers sich einen geeigneten Sponsor zu su-
chen.
48
Der Programmträger ist ein Mitglied des Top Managements, der aufgrund seiner
Entscheidungsmacht die Durchführung eines Action Learning Programms ermö g-
licht und unterstützt, sowie die notwendigen Mittel bereitstellt.
49
4. Die 6 Komponenten eines Action Learning Pro-
gramms
Bei der Entwicklung und Umsetzung von Action Learning Programmen soll sechs
Programmkomponenten besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Neben
dem zu lösenden Problem, sind das Action Learning Set (die Action Learning
Gruppe), die im Set stattfindenden Prozesse des Fragens und Reflektierens, die
ausgeführten Aktionen, das Lernen sowie der Set Adviser (der Lernberater) zu
40
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 53 und Kolmerer (2001), S. 149f.
41
Vgl. Garratt (1991), S. 56.
42
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 53.
43
Vgl. Garratt (1991), S. 56.
44
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 54 und Fischer/Dannenmaier (1997), S. 461.
45
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 54.
46
Vgl. Lazeron/Donnenberg (1999), S. 122.
47
Vgl. Kolmerer (2001), S. 150 und Fischer/Dannenmaier (1997), S. 461.
48
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 68 und Kolmerer (2001), S. 150.
49
Vgl. ebenda.
8
nennen. Diese Komponenten stehen in ständiger Interaktion miteinander und sind
für den Erfolg oder Misserfolg eines Action Learning Programms maßgeblich
verantwortlich.
50
4.1 Ein Problem
Ein Action Learning Programm befasst sich mit der Lösung von Problemen
51
,
dieser Aspekt steht somit im Mittelpunkt der Betrachtung
52
. Allerdings sollte ein
Problem bestimmte Kriterien erfüllen, damit es für ein Action Learning Set geeig-
net ist. Es sollte sich um ein reales Problem handeln, dessen Lösung für den Ein-
zelnen, die Gruppe oder vorzugsweise für die gesamte Organisation von hoher
Bedeutung ist.
53
Das zu lösende Problem wird zu einem Projekt,
54
wobei ,,[...] the
term `project' implies a real management task/problem/issue on which action
must be taken"
55
. Hierbei sollten die zu bearbeitenden Projekte weder zu trivial
noch zu komplex sein, um einen zufriedenstellenden Lernerfolg zu sichern.
56
Im
Idealfall handelt es sich vorwiegend um strategische, die zukünftige Entwicklung
der Organisation betreffende Fragestellungen sowie die damit einhergehenden
Problembereiche.
57
Weiterhin sollte das Set kompetent genug sein, um das Prob-
lem zu verstehen und mögliche Lösungen hierfür zu entwickeln.
58
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass es sich bei dem Projekt um ein wirkliches
Problem handeln sollte und nicht um ein ,,puzzle".
59
Nach REVANS handelt es
sich bei einem ,,puzzle" um ,,[...] an embarrassment to which a solution already
exists, although it may be hard to find even for the most accomplished of ex-
50
Vgl. Marquardt (1999), S. 5ff.
51
Probleme gelten gemeinhin als Auslöser für organisationale Lernprozesse, demnach lernen
Organisationen bei dem Versuch, Probleme zu lösen. Vgl. Pawlowsky (1992), S. 217.
52
Vgl. Marquardt (1999), S. 5 und Donnenberg (1999a), S. 54.
53
Vgl. Donnenberg (1999a), S. 55 und Marquardt (1999), S. 24.
54
Vgl. Reid (1997), S. 53.
55
Pearce (1991), S. 362.
56
Sind Probleme überfordernd, führt dies zu Leistungsabfall, Frustration oder Widerstand, sind
sie unterfordernd führt dies zu Denkfaulheit und Lethargie. Mittlere Belastungen im Sinne ei-
nes ,,optimal stress" hingegen sorgen für den höchsten Lernerfolg. Vgl. Rosenstiel (1972), S.
107f. und Kleingarn (1997), S. 62.
57
Vgl. Lawlor (1991), S. 254; Raelin (1997), S. 29; Fischer/Dannenmaier (1997), S. 456 und für
eine exemplarische Auflistung Pearce (1991), S. 362.
58
Hierbei liegen die Probleme entweder im Verantwortungs- beziehungsweise Kompetenzbe-
reich des Sets oder das Set wird mit der Autorität ausgestattet, mit diesen Problemen umzuge-
hen. Vgl. Marquardt (1999), S. 24f.
59
Vgl. Revans (1991), S. 11.
9
perts"
60
. Bei einem ,,puzzle" handelt es sich demnach um eine Fragestellung, zu
der eine Antwort oder Lösung schon längst existiert, bis dato aber noch nicht ge-
funden wurde.
61
Bei einem Problem handelt es sich auf der anderen Seite um ,,[...] an issue for
which there is no existing solution; different people in different circumstances
will suggest different courses of action"
62
. Es gibt demnach für ein Problem keine
existierende Lösung und viele Personen werden verschiedene Ideen beziehungs-
weise Vorschläge hierfür haben, wobei mehrere Lösungswege zu einem zufrie-
denstellenden Ergebnis führen können.
63
Gerade hier liegt die Stärke von Action Learning ,,[...] where something entirely
new is being tackled, and where so-called expert knowledge can't help except
maybe in pointing to some possible directions"
64
.
Betrachtet man die Art der Problemstellung und das Arbeitsumfeld, so ergeben
sich, wie in Abbildung 1 zu sehen ist, vier idealtypische Projekttypen, die vorran-
gig für verschiedene Führungsebenen geeignet sind.
65
Abbildung 1: Projekttypen
66
60
Revans (1991), S. 11. Als typische ,,puzzles" gelten zum Beispiel technische Probleme, wie
Kostenmessung, Liefersysteme vereinfachen etc.
61
Vgl. Revans (1991), S. 11; Weinstein (1998), S. 5 und Marquardt (1999), S. 25.
62
Weinstein (1998), S. 6.
63
Vgl. Revans (1991), S. 11 und Marquardt (1999), S. 25.
64
Weinstein (1998), S. 6.
65
Vgl. Reid (1997), S. 45. Projekttyp 1 behandelt typischerweise eine Problemstellung aus der
täglichen Arbeit und ist daher am besten für Mitarbeiter im operativen Bereich geeignet, wäh-
rend Projekttyp 2 sich am besten für mittlere Führungskräfte anbietet. Projekttyp 3 scheint be-
sonders für Führungskräfte der funktionalen Bereiche geeignet zu sein, da dies keine Problem-
stellung aus dem eigenen Unternehmen darstellt, die Teilnehmer aber hierfür besondere Eigen-
schaften für eine Problemlösung mitbringen. Projekttyp 4 stellt die anspruchsvollste Form des
Action Learning dar und ist somit am besten für Top Manager geeignet; vgl. Hanisch (2001),
S. 283f.
66
Vgl. Hanisch (2001), S. 284.
Art der Problemstellung
vertraut
nicht vertraut
Arbeitsumfeld vertraut
1
2
nicht vertraut 3
4
10
Dem Projekttyp 2 (nicht vertraute Problemstellung in vertrauter Arbeitsumge-
bung) soll hierbei besondere Beachtung geschenkt werden, da er für die Umset-
zung von organisationalem Lernen von wesentlicher Bedeutung ist.
67
4.2 Das Set
In Action Learning Programmen arbeiten in der Regel Teilnehmer in kleinen
Gruppen zusammen, welche gemeinhin als Sets bezeichnet werden. Jeder Teil-
nehmer bringt hierbei sich selbst und ein Problem mit ein, welches in einem orga-
nisationalen Kontext steht.
68
Sie verkörpern innerhalb der Organisation ,,autonomous learning communities"
69
,
deren Hauptfunktion darin besteht, jedem Teilnehmer aktive Hilfe und Unterstüt-
zung bei der Bewältigung des Projekts und damit verbundenem Lernen zu bie-
ten.
70
REVANS bezeichnet das Set als ,,comrades in adversity"
71
während MUM-
FORD eine etwas optimistischere Sichtweise vertritt, indem er die Gruppe als
,,fellows in opportunity"
72
beschreibt. Die Set-Mitglieder treffen sich in der Regel
alle 4 Wochen
73
regelmäßig für einen Tag während der gesamten Programmdau-
er
74
, wobei eine Personenanzahl von fünf bis sechs als ideal erscheint
75
. Die Tref-
fen finden im Idealfall nicht am Arbeitsplatz der Teilnehmer statt, um Störungen
und Unterbrechungen zu vermeiden.
76
67
Vgl. Kapitel 5.3.1.
68
Vgl. Pearce (1991), S. 356.
69
Vgl. Harries (1991), S. 275.
70
Vgl. Thorpe/Taylor (1991), S. 173 und Weinstein (1998), S. 72.
71
Vgl. Revans (1982), S. 720.
72
Vgl. Mumford (1997a), S. 16.
73
Die Treffen eines Sets sollten regelmäßig sein, um die Projekte der einzelnen Mitglieder zu
unterstützen. Ein Monat erscheint hierbei als Intervall ausreichend, um in der Zwischenzeit di-
verse projektbezogene Aktivitäten durchzuführen und dadurch neue Erfahrungen zu sammeln
und im nächsten Set-Treffen den nächsten Aktionsplan aufzustellen. Vgl. Lawson et.al. (1997),
S. 228 und Lazeron/Donnenberg (1999), S. 134.
74
Die Programmdauer kann hierbei 4 bis 8 Monate betragen, eine Dauer von sechs Monaten ist
in der Regel allerdings ausreichend. Die Zeitspanne kann in Einzelfällen aber durchaus drei
Jahre betragen. Vgl. Donnenberg (1999a), S. 59; Lawson et.al. (1997), S. 228 und Mc-
Gill/Beaty (1995), S. 29.
75
Dabei gibt es zwei Faktoren, die maßgeblichen Einfluss darauf haben: (1) die nötige Personen-
anzahl für eine effektive soziale Interaktion und (2) die Zeit, die benötigt wird, um mit den
Problemen umzugehen. Erfahrungen haben gezeigt, dass vier Personen nötig sind, um eine ef-
fektive soziale Interaktion aufkommen zu lassen, sechs Personen schaffen genug Zeit, um den
Problemen die nötige Aufmerksamkeit zu schenken. Eine Personenanzahl über sechs würde
nur die Zeit reduzieren, mit der man die jeweiligen Probleme angehen kann, des weiteren wer-
den dadurch nur unnötige Spannungen verursacht. Vgl. Weinstein (1998), S. 63 und Lawlor
(1991), S. 254f.
76
Vgl. Weinstein (1998), S. 72.
11
Je nach Zielsetzung des Action Learning Programms ist neben der Anzahl auch
das Fähigkeitsprofil der Mitglieder entscheidend für die Zusammensetzung. Eine
fachliche Heterogenität unter den Set-Mitgliedern sollte angestrebt werden, da
somit ein breiter Erfahrungsaustausch ermöglicht wird und weitere Lernchancen
eröffnet werden.
77
Insofern erfolgt die Zusammensetzung unter strategischen Ge-
sichtspunkten, da durch eine abteilungsübergreifende Zusammenarbeit Netzwerke
errichtet werden können, die zuvor noch nicht existent waren beziehungsweise
bestehende Netzwerke weiter intensiviert werden können.
78
Die Set-Mitglieder sollten allerdings über ein etwa gleiches intellektuelles und
emotionales Niveau verfügen
79
, sowie ähnliche fachliche Kompetenzen aufwei-
sen, damit sich die Mitglieder wohl dabei fühlen, sich gegenseitig herauszufor-
dern
80
. Generell wird eine horizontale Zusammensetzung des Sets angestrebt, d.h.
Sets bestehen aus Mitgliedern der gleichen Hierarchiestufe, da sie aufgrund eines
ähnlichen Erfahrungshintergrunds einander besser helfen können.
81
Action Learning Sets unterscheiden sich von anderen Arbeitsgruppen in der Wei-
se, dass das einzelne Individuum mit seinem Projekt im Mittelpunkt steht und
nicht eine gemeinsame Aufgabe erfüllt wird.
82
Weiterhin finden in einem Set keine Diskussionen, sondern Dialoge statt. Die Ar-
beitsweise des Sets äußert sich darin, dass für jeden Teilnehmer ein bestimmter
Zeitraum während eines Set-Treffens reserviert wird, in dem exklusiv an dessen
Projekt gearbeitet wird.
83
Das Set sollte nach Möglichkeit auf die Hilfe von Experten verzichten, da hier-
durch sowohl der Lerneffekt als auch die persönliche Entwicklung der Teilnehmer
77
Vgl. Dotlich/Noel (1998), S. 23 und Hanisch (2001), S. 284.
78
Vgl. Dilworth (1998b), S. 39; Fischer/Dannenmaier (1997), S. 462 und Kapitel 5.3.3.
79
Vgl. Hanisch (2001), S. 284.
80
Vgl. Marquardt (1999), S. 27f.
81
Eine vertikale beziehungsweise diagonale Anordnung ist allerdings auch möglich, d.h. die Set-
Mitglieder kommen aus unterschiedlichen Hierarchiestufen. Bei einer vertikalen Anordnung
kommen die Mitglieder zwar aus unterschiedlichen Hierarchiestufen, befinden sich aber in der-
selben Abteilung, wohingegen bei einer diagonalen Anordnung die Mitglieder aus unterschied-
lichen Hierarchiestufen und verschiedenen Abteilungen stammen. Vgl. Weinstein (1998), S.
65.
82
Allerdings kann es auch zu Abweichungen hierbei kommen, wenn das Set an einem Gruppen-
projekt arbeitet, aber auch dann sollten den Set-Mitgliedern Mini-Projekte zugeteilt werden.
Insofern bliebe die Hauptfunktion des Set gleich, es jedem Mitglied zu ermöglichen, mit sei-
nem Projekt voranzuschreiten. Vgl. Weinstein (1998), S. 57 und McGill/Beaty (1995), S. 25.
83
Vgl. Weinstein (1998), S. 58.
12
verringert werden würde. Zudem würde hierdurch die Tatsache vernachlässigt
werden, dass die Erfahrung im Umgang mit den Problemen, den wichtigsten Bei-
trag zum Lernen liefert.
84
Die Set-Mitglieder sind durch gemeinsames Lernen und
Arbeiten den meisten Herausforderungen erfahrungsgemäß gewachsen, zudem
erfordern organisationale Probleme in der Regel ,,[...] interpreting or making
sense of a great deal of confusing information and multiple perspectives"
85
. Die
Set-Mitglieder verfügen über diese Fähigkeit, die im Set noch zusätzlich verstärkt
wird: ,,[...] this capacity is greatly enhanced when people work together, rather
than individually, so that they can influence each other's perceptions, add to each
other's ideas, and press each other to think more carefully about the issues at
hand"
86
. Nichtsdestotrotz kann es im Einzelfall vorkommen, dass Expertenwissen
vonnöten ist, wobei die Experten dem Set am besten nur für einen kurzen Zeit-
raum zur Verfügung gestellt werden.
87
4.3 Der Prozess im Set: Fragen & Reflektieren
Eine wesentliche Voraussetzung für das Lernen sind Fragen und Reflektionen.
88
REVANS führt für das Lernen folgende Gleichung auf: L = P + Q.
89
L steht hier-
bei für Lernen, P (,,Programmed Knowledge") für programmiertes Wissen, die
Erkenntnisse aus der Vergangenheit. Q (,,Questioning Insight") steht für Einsich-
ten, die durch Befragen der eigenen Erfahrungen und der Situation entstehen.
90
Action Learning baut demnach auf den Erfahrungen und dem Wissen des Sets auf
(das sog. P der gesamten Gruppe)
91
, die Suche nach Q in der lernenden Gemein-
schaft steht aber im Mittelpunkt, da die Problemlösung im Vordergrund steht
92
.
Betrachtet man weiterhin die Gleichung L
C
93
, folgt daraus, dass das Lernen (P
+ Q) mit einer hohen Geschwindigkeit erfolgen muss. Allerdings veraltet P mit
84
Vgl. Marquardt (1999), S. 28.
85
Dixon (1998), S. 45f.
86
Ebenda, S. 46.
87
Vgl. Pearce (1991), S. 358f. und Marquardt (1999), S. 28.
88
Vgl. Marquardt (1999), S. 29.
89
Vgl. Revans (1983), S. 11, 28.
90
P steht für das Expertenwissen, das Wissen aus Büchern, welches aber nicht zwangsläufig das
nützlichste Wissen für die Gegenwart und die Zukunft ist. Q hingegen hinterfragt, welches
vergangene Wissen und welche Erfahrungen am nützlichsten beziehungsweise hilfreich sind.
Vgl. Weinstein (1998), S. 36 und Revans (1983), S. 11.
91
Vgl. Marquardt (1999), S. 29.
92
Vgl. Revans (1983), S. 12; Revans (1999), S. 31 und Pedler (1991b), S. 63.
93
Vgl. Kapitel 1.
13
zunehmender Umweltveränderung (,,Change") immer schneller, insofern bietet
nur Q die Möglichkeit diesem Wandel permanent gewachsen zu sein.
94
Das Fragenstellen (die Suche nach Q) im Action Learning dient nicht nur der Su-
che nach, sondern auch der genauen Untersuchung und Erforschung von Lösun-
gen.
95
Die richtigen Fragen sind hierbei solche, die dem Set genau die Informatio-
nen geben, die es just im Augenblick braucht. Werden nicht die richtigen Fragen
gestellt, kann das Problem nicht gelöst werden.
96
Diese Fragen führen in der Regel zu weiteren Fragen. Hierbei profitiert nicht nur
der Antwortgeber von dem Prozess des Fragens, sondern auch die übrigen Set-
Mitglieder, die sicherer im Stellen von effektiven und relevanten Fragen werden.
97
Hierdurch ergibt sich die Gelegenheit für schnelleres Lernen (,,accelerated lear-
ning"), was wiederum das Überleben der Organisation sichert.
98
Insofern geht es beim Action Learning zum einen darum, Probleme anzugehen, zu
denen es noch keine richtige Antwort gibt und zum anderen die Fähigkeit zu ent-
wickeln, einander gute Fragen zu stellen, um schlussendlich in der Zukunft die
Probleme besser angehen zu können.
99
In den Action Learning Prozess ist zusätzlich die Reflektion integriert
100
, somit
wird die Lerngleichung um das Element R (,,Reflection") erweitert. Demnach lau-
tet die Formel nun: L = P + Q + R.
101
Die von den Teilnehmern gemachten Erfahrungen werden durch die Reflektionen
strukturiert,
102
wobei dies während eines Action Learning Programms in regelmä-
ßigen Abständen entweder mit den Set-Mitgliedern oder anderen Schlüsselperso-
nen erfolgt
103
. Hierbei wird durch das Action Learning Programm Raum für das
Reflektieren geschaffen, das im täglichen Arbeitsgeschehen oftmals zu kurz
kommt und gleichzeitig wird die Qualität des Reflektierens der Beteiligten gestei-
gert.
104
Dem Set kommen dabei zwei Hauptaufgaben zu: zum einen den Einzelnen
darin zu unterstützen über vergangene Aktionen zu reflektieren, um aus diesen
94
Vgl. Weinstein (1998), S. 36.
95
Vgl. ebenda, S. 121.
96
Vgl. Marquardt (1999), S. 30f.
97
Vgl. ebenda, S. 32.
98
Vgl. Weinstein (1998), S. 36 und Marquardt (1999), S. 32.
99
Vgl. Pedler (1991b), S. 63.
100
Vgl. Weinstein (1998), S. 38.
101
Vgl. Marquardt (1999), S. 29.
102
Vgl. McGill/Beaty (1995), S. 34.
103
Vgl. Lazeron/Donnenberg (1999), S. 129.
104
Vgl. ebenda.
Ende der Leseprobe aus 76 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2003, Action Learning, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/222302
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