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ID 6959
Döppner, Felix: Das Konzept der lernenden Organisation - Seine Bedeutung für die
Schulentwicklung
Hamburg: Diplomica GmbH, 2003
Zugl.: Fachhochschule Südwestfalen, Universität, Staatsexamensarbeit, 2001
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2003
Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
P
ROLOG
...4
1. E
INFÜHRUNG
...5
1.1
Relevanz des Themas...5
1.2
Ziel und Aufbau der Arbeit...12
2. L
EBENSLANGES
L
ERNEN
...14
2.1
Der Begriff Lebenslanges Lernen...15
2.2
Lernverständnis und Lernförderung von
Lebenslangem Lernen...16
2.3 Zusammenfassung...18
3. S
CHULENTWICKLUNG
...21
3.1
Schulentwicklungs-Beratung versus pädagogischer
Schulentwicklung...
.
...22
3.1.1 Das Schulentwicklungs-Beratungskonzept (SchuB)...23
3.1.2 Die pädagogische Schulentwicklung (PSE)...27
3.1.3 Kritische Betrachtung des Schulentwicklungs-
Beratungskonzepts und des pädagogischen Schul-
entwicklungskonzepts...31
3.2
Ausgewählte Aspekte der Schulentwicklung...36
3.2.1 Unterrichtsentwicklung...36
3.2.1.1 Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen...37
3.2.1.2 Methodentraining...
.
...42
3.2.1.3 Teamentwicklung im Klassenraum..
..
...49
3.2.1.4 Reflexion...
.
...54
3.2.2 Personale
Entwicklung...55
3.2.2.1 Lehrerrolle...56
3.2.2.2 Lehrerkooperation...59
3.2.3 Organisationsentwicklung...
.
...
.
...61
3.2.3.1 Das Schulprogramm...
.
...62
3.2.3.2 Umfeld und Netzwerke...67
3.2.4
Zusammenfassung...69
4. D
AS
K
ONZEPT DER
L
ERNENDEN
O
RGANISATION
...72
4.1 Entwicklungsgeschichte...72
4.2
Schule als Lernende Organisation...74
4.2.1 Orientierung...74
4.2.2 Die Essenz der Lernenden Organisation...82
4.2.3 Die fünf Disziplinen...
.
...
.
...
.
...84
4.2.3.1 Personal Mastery...
.
...
.
...85
4.2.3.2 Mentale Modelle...86
4.2.3.3 Gemeinsame Visionen...
.
...
.
..87
4.2.3.4 Teamlernen...
.
...
.
...
.
...
.
...
.
89
4.2.3.5 Systemdenken...90
4.2.4 Schülerinnen und Schüler erlernen die fünf
Disziplinen...92
5. Z
USAMMENFASSUNG
...94
E
PILOG
...97
A
BBILDUNGSVERZEICHNIS
...99
I
NTERNETSEITEN
...100
L
ITERATURVERZEICHNIS
...101
Prolog
4
Prolog
Er malte...die Dinge in seinem Inneren, die heraus mussten.
Wunderschöne Bilder behielt er unter seinem Kopfkissen.
Als er in die Schule kam, brachte er sie mit...
Um sie als Freunde dabei zu haben.
Es war etwas komisches an der Schule. Er saß an einem rechteckigen
braunen Tisch. Wie alle anderen braunen Tische... Und sein
Klassenzimmer war ein rechteckiger brauner Raum, wie all die anderen
Räume, eng, zugeschlossen und steif.
Er hasste es, den Bleistift und die Kreide zu halten, mit ausgestreckten
Armen, seine Füße flach auf dem Boden, gerade und aufrecht sitzend.
Der Lehrer beobachtete ihn und beobachtete immer fort. Er befahl ihm
eine Krawatte zu tragen, wie all die anderen Jungen. Der Junge sagte,
dass er Krawatten nicht ausstehen konnte. Der Lehrer erwiderte, dass
es egal ist, was er mag. Anschließend musste die Klasse etwas malen.
Er malte alles Gelb, so wie er den Morgen fühlte. Der Lehrer kam und
lachte: ,,Was ist das? Warum malst Du nicht etwas, was Ken malt?"
Danach kaufte ihm seine Mutter eine Krawatte, und er malte Flugzeuge
und Raketen, so wie all die anderen Kinder.
Sein Inneres fühlte sich rechteckig an und braun, und seine Hände
waren steif. Die Dinge in seinem Inneren, die gesagt werden mussten,
brauchten jetzt nicht mehr herauskommen. Sie hörten auf, nach außen
zu kommen...zusammengedrückt, steif...
wie alles andere.
Das Gedicht wurde von einem Oberstufenschüler aus Amerika verfasst, der
zwei Wochen später Selbstmord begann (G
ATTO
2000 (vom Verfasser
übersetzt).
Einführung
5
1. Einführung
1.1
Relevanz des Themas
,,Fasten your seat belts, the turbulence has scarcely begun. Unless
evolution has radically changed its ways, we are facing an explosion of
societal diversity and complexity hundreds of times greater than we
now experience or can yet imagine" (H
OCK
1999, S. 212).
Veränderungen in unserer Gesellschaft und Umwelt haben in ihrem Umfang
und Tempo noch nie dagewesene Formen erreicht. Ein Verlangsamen dieses
Prozesses ist nicht in Sicht; im Gegenteil. (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 24f., H
OCK
1999, S. 212). In Zukunft werden Menschen ständig
verändernden Lebensverhältnissen ausgesetzt sein, deren Entwicklungen heute
noch nicht zu überschauen sind. Die Welt von Morgen wird eine Welt der
Veränderungen sein. Dies ist die einzige sichere Prognose, die man über die
Zukunft machen kann (D
ALIN
1997, S. 27ff., H
OCK
1999, S. 210).
Die folgenden ausgewählten Beispiele aus gesellschaftlichen Bereichen und
globalen Umweltveränderungen sollen diese Thesen untermauern.
So werden zum Beispiel neue Informations- und Kommunikationstechnologien
es bald möglich machen, jede Art von Information für jedermann nach Bedarf
abzurufen. ,,All known and recorded information, the entire collective memory
of the species, will soon be no more than a few keystokes away", so Dee H
OCK
(H
OCK
1999, S. 210). In den letzten zehn Jahren wurde so viel Wissen
verarbeitet wie in den 2500 Jahren zuvor. Dieser Wissensbestand wird sich in
den nächsten fünf Jahren schon wieder verdoppeln (E
RNST
1998, S. 21).
Multimedia wird eine neue Art der Kommunikation hervorbringen.
Bewegungen in virtuellen Welten und der tägliche Umgang mit interaktiven
Bildern ist nur noch eine Frage der Zeit (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995,
S. 26). Zum ersten Mal in der Geschichte der Menschheit ist es uns möglich,
das Wissen, die Weisheit und Schönheit des menschlichen Erbes virtuell
verfügbar zu machen (D
RYDEN
/V
OS
1994, S. 48). Und neue Technologien
werden kommen. Laut Reinhard K
AHL
sind 80 Prozent der Technologien, die
Einführung
6
heutige Schüler
1
später nutzen werden, noch gar nicht erfunden (K
AHL
1999,
S. 255).
Für die Schule bedeutet dies, dass die Vermittlung von Informationen
zurücktreten muss hinter den effektiven Umgang mit Wissen. Schülerinnen
und Schüler werden kaum noch ein Schulgebäude betreten müssen, um
Informationen zu erhalten. Sie werden aber kommen müssen, um zu lernen,
wie man Wissen zusammenfügt, reflektiert und anwendet (G
RÖNWOLDT
1999,
S. 65).
Nicht nur bei den Informations- und Kommunikationstechnologien zeigen sich
Veränderungen. Ein Strukturwandel ist auch in den Familien festzustellen. Es
gibt heute eine Vielfalt von Familienformen, von getrenntlebenden Eltern,
nichtehelichen Lebensgemeinschaften, Wiederverheirateten mit Kindern und
Stiefkindern bis hin zu homosexuellen Partnerschaften. Viele Familien sind
dadurch geprägt, dass Elternteile arbeitslos sind. Auch die Zahl der
Alleinerziehenden nimmt zu. So kommt es nicht selten vor, dass viele Schüler
nachmittags ohne Betreuung auskommen müssen, besonders auch dann, wenn
beide Elternteile arbeiten gehen. Statt einer Fremdkontrolle, tritt für
Heranwachsende so zunehmend die Selbstkontrolle in den Vordergrund.
(
B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 35ff, D
ALIN
1997, S.31ff.). Es wir
immer wichtiger werden, dass die Jugendlichen ihre Zukunft selber planen und
in die Hand nehmen. Dabei müssen sie lernen, die eigenen Lernprozesse zu
beobachten und ihren momentanen Weg kritisch zu reflektieren. Dazu bedarf
es Fähigkeiten der Selbstreflexion, des eigenverantwortlichen Arbeitens und
des selbstständigen Zielesetzens, die man am besten in der Schule erlernen und
üben kann, da die Möglichkeiten bestehen, diese Fähigkeiten zu erforschen und
auszuprobieren, ohne größere Konsequenzen erwarten zu müssen.
Auch der Wirtschaftsbereich befindet sich in einem atemberaubenden Wandel.
Weltweit sind Umstrukturierungsprozesse, so genannte Megatrends zu
beobachten, wie Globalisierung und Dynamisierung der Märkte, der Übergang
von der Industrie- zur Informations- bzw. Wissensgesellschaft oder ein
1
Der Einfachheit halber wird im weiteren Verlauf der Arbeit auf die ,männliche Form`
zurückgegriffen, obwohl auch ausdrücklich ,,Schülerinnen", ,,Lehrerinnen" usw. gemeint sind.
Einführung
7
gesellschaftlicher Wertewandel (D
EHNBOSTEL
2000, S. 153, K
ÜHNLEIN
2000,
S. 19).
Von Unternehmen wird eine schnelle Reaktionsgeschwindigkeit am Markt
gefordert. Flexibilität, Service, Kreativität und Innovation zählen zu den
ausschlaggebenden Eigenschaften, damit eine Firma wettbewerbsfähig bleibt.
Die Fähigkeit, sich an veränderte Situationen und Bedingungen anzupassen,
kann für Unternehmen als die entscheidende Überlebensstrategie im Zeitalter
des Wandels angesehen werden (K
ÜHNLEIN
2000, S. 21, B
ILDUNGSKOM-
MISSION
N
RW
1995, S. 42ff.). Ein Beruf, der lebenslang ausgeübt werden
kann, wird immer seltener. Positionen und Funktionen im Unternehmen
werden kürzer definiert, so dass die Arbeitnehmer häufiger ihre Arbeitsorte
und Arbeitsbereiche wechseln (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 51,
D
RYDEN
/V
OS
1994, S.73).
Wissen ist der neue Produktionsfaktor und steckt in den Köpfen der Mitarbeiter
(G
RÖNWOLDT
1999, S. 98). Der Erfolg eines Unternehmens hängt unmittelbar
mit den Fähigkeiten seiner Mitarbeiter zusammen, in Teams
zusammenzuarbeiten, neues Wissen aufzubauen und weiterzugeben,
selbstständig Entscheidungen zu treffen, Netzwerke zu bilden, sich anpassen zu
können, interkulturelle Erfahrungen zu haben und ein Leben lang zu
kommunizieren, zu denken und zu lernen. Die Schule muss die Schüler zu
diesen Schlüsselqualifikationen befähigen (F
ULLAN
1999, S. 32 u. S. 83,
D
RYDEN/
V
OS
1994, S. 75, B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 54, D
ALIN
S.72ff.). Das Humankapital einer Gesellschaft wird so zum wichtigsten
Standortfaktor. Die Bedeutung der Bildungsinvestitionen werden noch
deutlicher, wenn man sich vor Augen hält, dass Schul- und Bildungszeit zu den
knappen, nicht erneuerbaren Ressourcen zählen (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. XVII u. S. 43, D
ELORS
1997, S. 58).
Der dynamische Veränderungsprozess im Wirtschaftssektor führt dazu, dass
eine langfristige Berufsplanung für Jugendliche sehr schwierig wird. Sie
können nicht mehr so stark auf gesellschaftlich vorgezeichnete Muster
zurückgreifen, sondern müssen sich ihren Lebensweg selbst suchen, wobei sie
hier auch auf die Unterstützung von Schulen angewiesen sind
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 37).
Einführung
8
Die Menschheit sieht sich nicht nur gesellschaftlichen Veränderungen
gegenüber, sondern auch in ihrer natürlichen Umwelt steht sie vor großen
Herausforderungen (D
ELORS
1997, S. 12, Q
UINN
1996, S. 274f.)
Einige wenige Fakten sollen den Ernst der Lage verdeutlichen. In jeder Stunde
löschen wir 210 Tier- und Pflanzenarten für immer auf diesen Planeten aus,
dezimieren wir 2800 Hektar Urwald, zerstören drei Millionen Tonnen
Mutterboden und lassen 1200 Kinder verhungern (H
OCK
1999, S. 226). Um die
gesamte Welt auf einen Rohstoffverbrauch der USA oder Kanada zu bringen,
bräuchte man die Fläche von drei Erden (W
ORLDWATCH
I
NSTITUDE
1999, S.
46). Ansätze aus der Umwelttechnologie und Genforschung dürfen nicht
darüber hinwegtäuschen, dass es uns nicht gelungen ist, die für die Lösung
dieser globalen Probleme erforderlichen Kräfte zu mobilisieren
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 27).
Gerade auf Grund dieser Bedrohungen menschlicher Existenz ist D
ELORS
der
Meinung, dass unsere Zukunft nur zu sichern sein wird, wenn jeder einzelne zu
einem grundsätzlichen Umdenken bereit ist (D
ELORS
1997, S. 12).
Es scheint also lebenswichtig geworden zu sein, bei allen hier skizzierten
Veränderungen mitzuhalten oder ihnen sogar einen Schritt voraus zu sein
(D
ELORS
1997, S 59). ,,Die Welt der Zukunft ist eine Welt des Wandels",
ergänzt F
ULLAN
. ,,Einerseits sind wir auf Schritt und Tritt den unbarmherzigen
Zwängen eines allgegenwärtigen Wandels ausgesetzt, andererseits besteht das
Geheimnis von Wachstum und Entwicklung darin, dass wir lernen, mit den
Kräften des Wandels zu leben, positive Kräfte zum eigenen Vorteil zu nutzen
und negative auszuschalten" (F
ULLAN
1999, S. 9). ,,Die Fähigkeit, mit
Veränderungen umzugehen, ist die Grundfähigkeit, die wir im 21. Jahrhundert
brauchen werden", behauptet F
ULLAN
weiter (F
ULLAN
1999, S. 218).
Die B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
,,Zukunft der Bildung Schule der Zukunft"
ist sich sicher, dass die angesprochenen gesellschaftlichen Veränderungen und
die ökologischen Probleme ein Lebenslanges Lernen
2
von allen Beteiligten
und hier besonders von den Kinder und Jugendlichen, die das Steuer von
2
Im Rahmen dieser Arbeit soll durch diese Schreibweise verdeutlicht werden, dass es sich hier
nicht nur um die Tätigkeit handelt, sondern um ein umfassendes Konzept, wie in Kapitel 2
ausgeführt wird.
Einführung
9
heutigen Generationen der Erwachsenen übernehmen werden - erfordern, um
mit diesen Veränderungen umgehen zu können. Das Tempo der
Veränderungen verlangt vom Einzelnen und von den Institutionen, sich kreativ
anzupassen, sich permanent weiterzuentwickeln und an der Gestaltung der
Zukunft ein Leben lang aktiv teilzunehmen. Lebenslanges Lernen beinhaltet
die Fähigkeit, sich Ziele setzen zu können und über sich selbst zu reflektieren.
Lebenslanges Lernen wird als Kern von Beruflichkeit, sozialem Engagement
und Lebensführung zu einem Grundverhalten (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 37 u. S. 54). Die Zukunft der Welt wird im entscheidendem Maße
von unserer Bereitschaft abhängen, angesichts eines konstanten Wandels,
wachsender gesellschaftlicher Komplexität und ökologischer Probleme ständig
dazuzulernen (F
ULLAN
1999, S. 218).
Das Wunschziel ist also eine Gesellschaft, deren Mitglieder durch den Willen
zu aktivem, Lebenslangem Lernen geprägt sind (H
ORMANN
1996, S. V1/1).
F
ULLAN
sieht das Bildungswesen als die einzige gesellschaftliche Institution
an, die über das Potenzial verfügt, um einen wesentlichen Beitrag zu diesem
Ziel leisten zu können. Denn die Bildungsinstitution Schule, die für die
weitere Entwicklung des Lernens prägend ist, muss von jedem Individuum
durchlaufen werden. Sie trägt entscheidend zur persönlichen Entwicklung der
Schüler bei, zur Motivation und Einstellung dem Lernen gegenüber und liefert
Raum, um soziales Lernen zu üben. Diese wichtigen Aspekte im Hinblick auf
Lebenslanges Lernen können später nur sehr schwer kompensiert werden
(F
ULLAN
1999, S. 20). Auch für D
ELORS
spielt die Bildung bei der
Entwicklung des Individuums und der Gesellschaft eine fundamentale Rolle:
,,Bildung ist der Kern der Persönlichkeitsentwicklung und der Gemeinschaft.
Ihre Aufgabe ist es, jeden von uns, ohne Ausnahme, in die Lage zu versetzen,
all unsere Talente voll zu entwickeln und unser kreatives Potential,
einschließlich der Verantwortung für unser Leben und der Erreichung unserer
persönlichen Ziele, auszuschöpfen" (D
ELORS
1997, S. 12 ff.).
Die Bildung muss jedem einzelnen die Fähigkeiten geben, den Anforderungen,
die ein Lebenslanges Lernen fordert, gerecht zu werden. Nur so wird eine
Teilnahme am Wandlungsprozess und an der Gestaltung neuer Perspektiven
möglich (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 53).
Einführung
10
Jedoch ist das Bildungssystem alles andere als eine Brutstätte der
Wandlungsfähigkeit, in der diese grundlegenden Fertigkeiten vermittelt werden
(F
ULLAN
1999, S. 21).
Die Ergebnisse der von 1996-1998 im Auftrag des Bundesbildungsminis-
terium erstellten Delphie-Studie kommen zu einem ähnlichen Schluss.
Demnach wird das heutige Bildungssystem den künftigen Anforderungen in
seiner jetzigen Gestalt nicht mehr gerecht (K
LIPPERT
2000, S. 22).
G
RÖNWOLDT
stellt die provozierende These auf, dass Schule so ziemlich das
Gegenteil an Bedingungen schaffe, wie sie für Lebenslanges Lernen nötig
wären. Es ist eine Kluft zwischen ihnen und der Gesellschaft entstanden
(G
RÖNWOLDT
1999, S. 13ff.). Während außerhalb der Schule Fragen deshalb
gestellt werden, damit man Antworten erhält, die man vorher noch nicht weiß,
werden die meisten Fragen im Unterricht deshalb gestellt, damit man genau die
Antworten erhält, die man schon weiß (S
CHRATZ
1999, S. 42). Während ein
Lebenslanges Lernen selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen der
Schüler und Schülerinnen erfordert, besteht der Lernprozess in vielen Schulen
einzig darin, die existierende Lösung aus einem Lehrbuch oder von einer
Lehrperson auf den Schüler zu übertragen (G
RÖNWOLDT
1999, S. 57).
Außerdem ist das Schulsystem der letzte Ausläufer der längst überkommenen
Planwirtschaft, bestimmt von Lehr- und Stundenplänen, an deren Entstehung
die Betroffenen in keiner Weise selbst mitgewirkt haben. Eine konkrete
Unterrichtsvorbereitung rundet dann die letzte Planstufe ab. Die einzelne
Schule besitzt so keine Fähigkeit zur lokalen Anpassung, die gebraucht wird,
um in einer sich ändernden Umwelt funktionieren zu können (G
RÖWOLDT
1999, S. 9ff.).
Aus diesen Gründen zitiert K
LIPPERT
die abschließende Aussage der Delphie-
Studie, die Veränderungen an den Schulen verlangen, um die bestehende Kluft
zwischen den Kenntnissen aus der Schule und den Anforderungen der
Gesellschaft zu verringern (K
LIPPERT
2000, S. 22). Diese Veränderungs-
vorschläge sind jedoch vollkommen nutzlos und haben ihren Zweck verfehlt,
wenn sie nicht im Unterricht, d.h. für die Schülerinnen und Schüler spürbar
umgesetzt werden (S
CHRATZ
/ S
TEINER
-L
ÖFFLER
1999, S. 43). Dies geht auch
Einführung
11
aus der TIMSS-Studie
3
hervor. Die Studie hat aufgezeigt, dass man mit
herkömmlichen Unterricht nur mittelmäßige Leistungen erbringt. Statt
Problemlöseunterricht, wie in Japan, herrscht in Deutschland fantasieloses und
stures Büffeln vor (B
ASTIAN
/C
OMBE
1998, S. 7). Das Hauptaugenmerk muss
also dem Unterricht gelten, in dem Schüler kaum noch kommen müssen, um
Informationen zu erhalten. Aber sie werden kommen müssen, um einige
grundlegende Fähigkeiten zu erwerben. Sie werden lernen müssen, wie man
Wissen zusammenfügt, reflektiert und anwendet. Sie werden auch kommen
müssen, um soziale Fähigkeiten wie kooperatives Lernen zu üben (S
ENGE
1996, S. 559). Um dies zu ermöglichen, bedarf es einer Veränderung von
Lerninhalten, Methoden im Unterricht und eine neue Definition der Rollen der
am Unterricht Beteiligten (K
LIPPERT
2000, S. 22).
Es ist klar, dass diese Veränderungen nicht ohne die Lehrerinnen und Lehrer
stattfinden können, denn diese Tragen die Hauptverantwortung für die
Gestaltung des Unterrichts und somit auch für das Lernen der Kinder. ,,Für
die künftige Entwicklung der Gesellschaft wird es besonders wichtig sein, dass
Lehrer über die notwendigen Fähigkeiten verfügen, um Veränderungen zu
bewältigen, daraus zu lernen und ihren Schülern diese Fähigkeiten zu
vermitteln. Bis jetzt sind die Lehrer nicht in der Lage, diese wichtige Rolle zu
übernehmen. Wir brauchen eine neue Mentalität, um zu einem tieferen
Verständnis zu gelangen" (F
ULLAN
1999, S. 12). Bis heute verstehen sich
viele Lehrer immer noch als sture Wissensvermittler, die das gesamte
Steuerungsmonopol der Lernprozesse von 30 Kindern oder mehr haben. Der
Lehrer wählt den Lehrplan aus, und die Schüler passen sich ihm an. Die
Lehrkräfte sind also das Subjekt der Lernprozesse, während die Schüler bloße
Objekte sind (F
REIRE
1973, S. 58). Auch wenn letztgenannte Aussagen eher
als provokante These zu verstehen sind, wird dennoch deutlich, dass ein
,,Oberlehrer" die Voraussetzungen für Lebenslanges Lernen nicht sonderlich
dienlich ist. Vielmehr bedarf es eines lernbereiten und lernfähigen Teams, das
mit den Schülern zusammen Lösungen kooperativ erarbeitet (G
RÖNWOLDT
3
Das Ergebnis der TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) hat gezeigt,
dass die deutschen Schülerinnen und Schüler nur einen Mittelplatz im internationalen
Vergleich belegen. Sie ist ein weiterer Auslöser für die spannenden Diskussionen zur
Schulentwicklung (B
AUMERT
/ K
ÖHLER
1998, S. 13).
Einführung
12
1999, S. 73). Ohne lernende Lehrer wird es auch kaum Schüler geben, die
über die Fähigkeiten verfügen, die es ermöglichen, ein Leben lang zu lernen.
Eine Entwicklung des Unterrichts und eine veränderte Rolle der an diesem
Beteiligten wird nur dann möglich sein, wenn sich die Organisations- und
Kommunikationsstrukturen der Schule ändern. Projektarbeit im Unterricht
bedarf z.B. flexiblerer Stundenplangestaltung und gemeinsamer Planung durch
Lehrer- und Schülerteams, wofür äußere Rahmenbedingungen von Seiten der
Organisation geschaffen werden müssen.
Bis zu dieser Stelle wurde aufgezeigt, dass sich die Individuen einem noch nie
dagewesenen gesellschaftlichen und umweltbedingten Wandel gegenüber-
stehen. Die Zukunft der Welt wird davon abhängen, ob es gelingen wird, dass
die folgenden Generationen kreativer und nachhaltiger mit diesen
Veränderungen umgehen können. Das Ausüben Lebenslangen Lernens könnte
die Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, um dies zu erreichen. Dabei
kommt eine besondere Bedeutung der Schule zu, deren Aufgabe es ist, die
Kinder und Jugendlichen zu Lebenslangen Lernen zu befähigen. Um diese
Herausforderungen anzunehmen, müssen sich auch die Schulen als Ganzes
Unterricht, Personen und Organisation - einem grundlegenden Wandel
unterziehen.
1.2
Ziel und Aufbau der Arbeit
Ziel dieser Arbeit ist es, zu zeigen, dass die derzeitigen Richtungen der
Schulentwicklung durch das Konzept der Lernenden Organisation wesentlich
ergänzt werden können. Denn um der Anforderung gerecht zu werden,
lebenslange Lernprozesse zu initiieren, bietet das Konzept der Lernenden
Organisation wichtige Anregungen zur Weiterentwicklung der Schule.
Im Hinblick darauf widmet sich zunächst das zweite Kapitel dem Konzept des
Lebenslangen Lernens. Es wird abgegrenzt, was im Rahmen dieser Arbeit
unter Lebenslangem Lernen verstanden werden soll und welche Aspekte
besonders zu beachten sind, um dieses zu fördern.
Einführung
13
Im dritten Kapitel werden die neueren Richtungen der Schulentwicklung
daraufhin untersucht, inwieweit hier Ansätze zu erkennen sind, die dem
Lebenslangen Lernen dienlich sind. Es wird insbesondere herausgearbeitet, in
welchen Bereichen der aktuellen Konzepte der Schulentwicklung
Schwachpunkte im Hinblick auf die Entwicklung Lebenslangen Lernens
liegen.
An diesen Schwachpunkten soll das in Kapitel vier detailliert ausgeführte
Konzept der Lernenden Organisation anknüpfen. Im folgenden Kapitel wird
dann herausgestellt, dass dieses Konzept die Innovationen der
Schulentwicklung im Hinblick auf das Lebenslange Lernen bedeutend ergänzt.
Der Verfasser möchte an dieser Stelle betonen, dass die Ansätze dieser Arbeit
schulübergreifend gedacht sind und auf die entsprechenden Schulformen
übertragen werden können.
Lebenslanges Lernen
14
2. Lebenslanges
Lernen
Dies ist das chinesische Zeichen für ,lernen` (Quelle: S
ENGE
1996). Es setzt
sich aus zwei Symbolen zusammen. Das erste Symbol bedeutet ,studieren`
und ist wiederum aus zwei Teilen aufgebaut. Der obere Teil steht für ,Wissen
anhäufen`. Der untere Teil stellt ein Kind dar, das auf einer Türschwelle steht.
Das rechte Symbol bedeutet ,ständiges Üben` und zeigt einen Vogel, der die
Fähigkeit entwickelt, sein Nest zu verlassen. Im orientalischen Verständnis ist
Lernen ein fortlaufender Prozess des ,Studierens` und ,ständigen Übens`.
Vereinigt bedeutet es die Kunst der Selbstverbesserung (S
ENGE
1996, S. 56).
Das Wort ,lernen` hatte früher einmal eine ähnliche Bedeutung. Es geht auf
das Indo-europäische Substantiv leis zurück, welches soviel wie ,Spur` oder
,Furche` bedeutet. Man verstand unter ,lernen`, dass man Erfahrung gewinnt,
indem man ein Leben lang einer Spur folgt (S
ENGE
1996, S. 56).
Beide Beispiele verdeutlichen, dass man unter dem Begriff ,lernen` schon
immer einen fortlaufenden, vielleicht sogar lebenslangen Prozess sah, sich
selbst oder sein Leben zu verbessern, also zu verändern. Heute erlebt die
Thematik des Lebenslangen Lernens eine Renaissance. Überall in der
Gesellschaft und besonders in der Bildung und Wirtschaft trifft man vermehrt
auf diesen Begriff. So schreibt z.B. Jacques D
ELORS
4
: ,,In einer Welt, in der
immer schneller Veränderungen und eine rapide Globalisierung das
Verhältnis des einzelnen zu Zeit und Raum grundlegend neu bestimmen, hilft
Lebenslanges Lernen den Menschen, ihr Schicksal selbst in die Hand zu
nehmen" (D
ELORS
1997, S. 86).
Wie in der Einleitung angedeutet, fällt auf das Bildungssystem und hier
besonders auf die Schule die wichtige Aufgabe, Schülerinnen und Schüler die
4
D
ELORS
war Vorsitzender der UNESCO-Kommission, deren Bericht zur Bildung für das
21. Jahrhundert als Leitfaden für viele Bildungsministerien in der Welt gilt.
Lebenslanges Lernen
15
Fähigkeiten zu vermitteln, die für ein Lebenslanges Lernen wichtig sind
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 58).
Deshalb soll im folgenden das Konzept des Lebenslangen Lernens
durchleuchtet werden. Es geht letztendlich darum, festzustellen, welche
Möglichkeiten es gibt, um Lebenslanges Lernen zu fördern. Anschließend
(nächster Abschnitt) wird untersucht, welche Schlußfolgerungen die
Schulentwicklung daraus für den Unterricht zieht, und welche Forderungen sie
an die Lehrer und Schule diesbezüglich stellt.
2.1
Der Begriff Lebenslanges Lernen
,,What we learn today will be obsolete tomorrow. If we stop learning
we stagnate" (D
RYDEN
/ V
OS
1994, S. 100).
Der Begriff des Lebenslangen Lernens wird in den verschiedensten Bereichen
unterschiedlich definiert und angewendet und droht zu einer gesellschaftlichen
Floskel zu werden (K
NOLL
1998, S. 35 f.). Alle Theoriekonzepte des
Lebenslangen Lernens vorzustellen, würde den Rahmen dieser Arbeit
sprengen. Ich beschränke mich bei der Begriffsklärung deshalb auf eine
pädagogische Perspektive, die den Lernenden als Ausgangspunkt nimmt, da
diese den Vorstellungen der Schulentwicklung am nächsten kommt
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 56 ff.).
Die Diskussion über Lebenslanges Lernen wird auf den am Anfang der 70er
Jahre erschienen F
AURE
-Report
5
zurückgeführt. Dort wird Lebenslanges
Lernen als ein fortlaufender Prozess gesehen, der zwar in der Kindheit beginnt,
aber durch das ganze Leben führt. Das Leben an sich ist ein kontinuierlicher
Lernprozess (K
NOLL
1998, S. 40). Dabei handelt es sich nicht um ein
abstraktes Konzept, sondern das Lebenslange Lernen wird als natürliche
Grundfunktion des Menschen angesehen (D
OHMEN
1996, S. 5).
5
Der Bericht ist das Ergebnis einer Kommission, deren Vorsitz der damalige französische
Erziehungsminister, Edgar F
AURE
, hatte. Die Kommission wurde 1972 von der UNESCO
ins Leben gerufen und hat bis heute Einfluss auf die internationale Bildungsreform
(D
OHMEN
1996, S. 14)
Lebenslanges Lernen
16
Es ist ein bewusstes, kontinuierliches Lernen, das nicht mit dem Ende der
ersten Ausbildungsphase aufhört (D
RYDEN
/ V
OS
1994, S. 321).
Um auf Veränderungen reagieren zu können, bedarf es vom Lernenden eine
bewusste Entscheidung, sein programmiertes Verhalten in neues Verhalten
umzuwandeln oder zu modifizieren. Dabei kommt es vor allem auf den Willen
zur Weiterentwicklung an, der selbstbestimmt und eigenverantwortlich sein
muss (D
OHMEN
1996, S. 10). Es handelt sich um eine Definition des Lernens,
die neben der Entwicklung der eigenen Talente und dem kontinuierlichen
Erwerb neuen Wissens und der Wissensanwendung ein Bewusstsein mit
einschließt, was man mit diesem neuen Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
anfangen möchte. Es ist ein Prozess der lebenslangen Selbstverbesserung,
deren Richtung durch Reflexion eigens korrigiert werden kann.
2.2
Lernverständnis und Lernförderung von Lebenslangem
Lernen
,,In einem Bildungsprozess, der sich über das Leben hinweg vollzieht,
muss der einzelne selbst entscheiden können, wie und wodurch er sich
bildet und auf welchem Weg dies geschieht" (B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 57).
Die oben beschriebene Auffassung von menschlichem Lernen setzt ein
Menschenbild voraus, das durch eigenes Denken, eigenes Aktionspotential,
eigener Gestaltungsfähigkeit und eigenem Bewusstsein geprägt ist (D
OHMEN
1996, S. 2). Alle Theorien über Lebenslanges Lernen haben gemeinsam, dass
sie anwendungsorientierten Wissensaufbau, d.h. Lernen an konkreten
Beispielen, Reflexion, sowohl durch eigenes Reflektieren als auch durch
Rückmeldungen von anderen , Kontinuität, Eigenaktivität und Selbststeuerung/
-kontrolle als die wichtigsten Aspekte ansehen, um Lebenslanges Lernen zu
fördern (D
OHMEN
1996, S. 10 ff.).
Es handelt sich dabei also um einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven,
sozialen und situativen Prozess (L
ANKES
1997, S.10ff.).
Die Vorstellung von Lebenslangem Lernen knüpft so an eine
konstruktivistische Sicht an, bei der der Lernende aktiv und reflexiv in den
Mittelpunkt rückt. Dazu gehört, dass man motiviert ist zum Lernen, und dass
Lebenslanges Lernen
17
man bei dem, was man tut und wie man es tut, Interesse hat oder entwickelt
(R
EINMANN
-R
OTHMEIER
/M
ANDEL
1998, S. 197).
Wie kann nun Lebenslanges Lernen gefördert werden? Wie kann im Zeitalter
des Wandels die Fähigkeit und die Motivation vermittelt werden,
kontinuierlich an sich zu arbeiten und sich zu verbessern?
Es geht hier nicht mehr um einen Wissenstransport vom Lehrenden zum
Lernenden, sondern um eine neue Offenheit für das informelle Selbstlernen
und Strategien zur Kompetenzentwicklung (D
OHMEN
1996, S. 5f.). R
ESNICK
und W
ILLIAMS
-H
ALL
sind der Meinung, dass dies durch neue
Herausforderungssituationen, ständiges Nachfragen, sich Problemen stellen,
durch die Erklärung von Konzepten und dem Erläutern eigener
Gedankengänge angeregt werden kann (R
ESNICK
/ W
ILLIAMS
-H
ALL
1998, S.
12 f.). Das Lernen durch eigene Erfahrungen und die Reflexion dieser
Erlebnisse zählt für D
OHMEN
zu dem probatesten Mittel der
Kompetenzerweiterung (D
OHMEN
1996, S. 4).
In diesen Zusammenhang wird erkennbar, dass die Bedeutung intrinsischer
6
Motivation in Bezug auf Lebenslanges Lernen sehr groß ist. Dem Lernenden
muss klar werden, welchen Nutzen eine bestimmte Lernsituation für sie hat.
Während Lernen aus extrinsicher
7
Motivation mit Zwang und Anstrengung
verbunden ist, beinhaltet intrinsische Motivation Neugier, Spontanität und
Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt (D
ECI
/ R
YAN
1993,
S. 225). Dabei gehen die Autoren davon aus, dass eine Unterstützung von
Kompetenz durch die soziale Umgebung intrinsische Lernmotivation fördert
und aufrecht erhält. Durch das Lernen in der Gruppe werden eigene
Fähigkeiten und Talente erkennbar, bestätigt und anerkannt (D
ECI
/ R
YAN
1993, S. 227, L
OCH
1998, S. 100). Intrinsische Motivation liegt dann vor,
wenn das Individuum sein Handeln im Einklang mit den eigenen Werten und
Bedürfnissen sieht. Selbständigkeitsfördernde Maßnahmen, die
6
Als intrinsisch motivierte Handlungen werden solche Handlungen bezeichnet, die
interessensbestimmt sind und deren Aufrechterhaltung durch das Handlungsgeschehen selbst
gechieht (D
ECI
/R
YAN
1993, S. 225).
7
Extrinsisch motivierte Handlungen sind dadurch bestimmt, dass sie mit instrumenteller
Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konseqeunz zu erlangen
(D
ECI
/R
YAN
1993, S. 225).
Lebenslanges Lernen
18
Eigeninitiative und Wahlfreiheit unterstützen, können einen großen Beitrag
dazu leisten, intrinsische Motivation aufrecht zu halten (D
ECI
/ R
YAN
1993, S.
230). Eine subjektiv empfundene Entscheidungsfreiheit der Lernziele im
Unterricht könnte man hier als Beispiel für eine solche Maßnahme anführen.
Intrinsisch motivierte Handlungen können so zu einem selbstbestimmten
Verhalten führen. Die Möglichkeiten, Handlungen frei wählen zu können und
das eigene Lernziel zu definieren, erhöhen auch die Lernqualität des Lernenden
(D
ECI
/ R
YAN
1993, S. 235).
Zu einem selbstgesteuerten Lernen zählt die Fähigkeit, das eigene Lernen zu
kontrollieren und darüber zu reflektieren. Hierbei spielen metakognitive
Fähigkeiten eine große Rolle (D
UBS
1995, S. 889 ff.), d.h., aus einer Art
Vogelperspektive seinen eigenen Lernprozess zu beobachten und diesen
Prozess den eigenen Lernstilen und idealen Lernbedingungen und
Lernumgebungen anzupassen. Dies wiederum setzt voraus, dass man den
eigenen Lernstil und die besten Voraussetzungen für das eigene Lernen kennt.
Man muss also erst lernen zu lernen (R
OSE
/ N
ICHOLL
1997).
Reflexion ist aber nur möglich, wenn der Lernende sein Wissen auch
anwenden kann. Darum ist es fundamental, Lernarrangements zu geben, in
denen der Lernende sein Wissen testen kann und eigene Erfahrungen sammelt.
Sei es durch Formen des entdeckenden Lernens, den Ausbau von besonders
praxisnahen Lerngelegenheiten oder dem Durchführen von Projekten, die der
Lernende selbst plant und gestaltet (D
OHMEN
1996, S. 16).
2.3 Zusammenfassung
Um in der heutigen Welt des Wandels bestehen zu können, ist die Fähigkeit
des lebenslangen Lernens von größter Bedeutung. Lebenslanges Lernen wird
hier als ein Prozess der kontinuierlichen Selbstverbesserung gesehen, bei der es
unerläßlich ist, sich über die eigenen Ziele und den Sinn seines Handels
bewusst zu sein, um mit Hilfe von anderen und durch Eigenreflexion den
Lernprozess zu steuern. Dieser Prozess wird maßgeblich unterstützt durch das
Teilen von Wissen, Erfahrungen und die gemeinsame Sinngebung mit anderen.
Lebenslanges Lernen
19
Dazu bedarf es sozialer Fähigkeiten, wie Teamarbeit und Kommunikation. Ein
hoher Grad an Selbststeuerung erhöht zudem die eigene Aktivität und somit
auch die Lernqualität. Den Rahmen für dieses Lernen bildet eine Lernkultur,
die eine Vielfalt von unterschiedlichen Lernmöglichkeiten bereitstellt, aus
denen der Lernende auswählen kann.
Die Forderung nach Lebenslangem Lernen wird Konsequenzen für die
Schulentwicklung haben. So schreibt die B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 60): ,,Vor allem aber wird es nicht nur
in der Schule, sondern in der Anlage aller Bildungsgänge der Erstausbildung
darum gehen, in Kindern und Jugendlichen den Sinn für den Wert von Bildung
zu wecken, Bildungsmotivation und Bildungsbereitschaft zu fördern und nicht
zu zerstören, und die Fähigkeit dafür zu entfalten, dass sie als Erwachsene
ihren eigenen Bildungsbedarf erkennen und ihre persönlichen Bildungswege
planen und verwirklichen können."
Die Erstausbildung sollte der Beginn eines lebenslangen Lernprozesses sein.
Wichtig ist es, einen Grundstein für Lebenslanges Lernen zu legen. Diese neue
Sicht erfordert eine neue inhaltliche und methodische Gestaltung der Schule
(B
ILDUNGSKOMMISSION
N
RW
1995, S. 59).
Auch die Rolle des Lehrers muss neu definiert werden. Es geht nicht mehr um
einen Wissensvermittler, sondern um einen ,,Dirigenten" des Lernens, der die
Schülerinnen und Schüler in den Prozess des Lebenslangen Lernens einführt.
Dies setzt natürlich voraus, dass die Lehrer selbst ,,lebenslange Lerner" sind
(D
RYDEN
/V
OS
1994, S. 299, K
LIPPERT
2000, R
OLFF
1999).
Im nächsten Abschnitt soll es nun darum gehen, ob und wie die
Schulentwicklung auf diese oben angesprochenen Veränderungen reagiert.
Fördert die momentane Schulentwicklung Lebenslanges Lernen? Welche
neuen Anforderungen werden an die Lehrerinnen und Lehrer gestellt? Was
bedeuten die Erkenntnisse für die interne Schulorganisation?
In späteren Abschnitten wird das Modell der Lernenden Organisation
vorgestellt und die Überlegung angestellt, inwiefern dieses Konzept auf die
Schule übertragbar ist. Es wird der Frage nachgegangen, ob das Konzept
Lebenslanges Lernen
20
,,Schule als Lernende Organisation" Bedeutung hat, um Lebenslanges Lernen
in der Schule zu fördern und so einen großen Beitrag zur Schulentwicklung
leisten könnte.
Schulentwicklung
21
3. Schulentwicklung
,,Wo kämen wir hin, wenn alle sagten, wo kämen wir hin, und keiner
ginge, um zu sehen, wohin wir kämen, wenn wir gingen?" ( M
ARTI
zitiert nach M
ILLER
2001, S. 98).
Der Themenbereich der Schulentwicklung schließt heute eine sehr großes Feld
ein. In dieser Arbeit wird es deshalb nicht möglich sein, alle Gebiete der
Schulentwicklung vorzustellen und zu durchleuchten. Möglich ist es, die im
Moment bedeutendsten Richtungen der Schulentwicklung in Deutschland zu
skizzieren. Da der Rahmen dieser Arbeit ebenfalls gesprengt werden würde,
wenn man alle Disziplinen dieser Richtungen in Betracht zöge, ist es sinnvoll,
sich auf die Problemstellung des letzten Kapitels zu beziehen. Es wird also der
Versuch gestartet, die Aspekte der Schulentwicklung aufzuzeigen, die
besonders wichtig für die Förderung Lebenslangen Lernens sind. Diese sollen
im Folgenden vorgestellt, begründet und kritisch reflektiert werden.
Zu Beginn dieses Kapitels werden die beiden bedeutendsten Richtungen der
Schulentwicklung aufgezeigt. Wichtige Module werden herausgearbeitet und
eine kritische Zusammenfassung am Ende geliefert.
Es wird darauf verzichtet, an jeder Stelle zu erwähnen, dass es altersbedingte
Beschränkungen bei den jeweiligen Modulen, Übungen und Vorschlägen gibt.
Ein Grundschulkind wird anders an Reflexionsübungen herangeführt werden
müssen, wie z.B. ein Schüler der Oberstufe etc.. Dennoch können auch in der
Grundschule wichtige Vorübungen zu den jeweiligen gewünschten Fähigkeiten
gemacht werden, so dass in weiterführenden Schulen darauf aufgebaut werden
kann.
So kann es also losgehen:
Schulentwicklung
22
3.1 Schulentwicklungs-Beratung versus pädagogische
Schulentwicklung
,,Schulentwicklung ist kein Selbstzweck. Ihre einzige Legitimation liegt
darin, das Lehren und Lernen humaner und erfolgreicher zu machen"
(M
EYER
1997).
Die in den 70er Jahren begonnene Diskussion über äußere und innerer
Schulreform scheint heute zu Gunsten letzterer erloschen zu sein. Aus der
früher ,,geregelten Schule von oben" wird eine ,,gestaltete Schule von unten",
wobei das Streitgespräch um die autonome Schule, die als Konsequenz daraus
notwendig wird, bis heute anhält. Die Gründe, warum sich Schulentwicklung
heute auf die innere
8
Gestaltung der Schule konzentriert ist zum einen, dass
man zentral initiierte Reformen als gescheitert oder zumindest als wenig
erfolgreich ansieht. Die meisten Schulen tun sich sehr schwer, Ideen, die von
außen kommen, aufzunehmen und umzusetzen ( M
ILLER
2001, S. 99, F
ULLAN
1999, S. 143). Zum anderen sind auf der Ebene der einzelnen Schulen größere
Handlungsspielräume, flexiblere Aktionen und Reaktionen möglich. Dieses
Argument wird dadurch gestärkt, dass die Schulen einen viel besseren
Überblick und Kenntnis über die Besonderheiten ihres regionalen Umfeldes
haben und am besten wissen, wie sie darauf reagieren können (M
ILLER
2001,
S. 99). Unter Schulentwicklung wird demnach im weiteren Verlauf dieser
Arbeit die Entwicklung der Einzelschule gesehen..
Bei der praktischen Erprobung der inneren Schulentwicklung zeichnen sich
unterschiedliche Konzepte ab. Dabei treten zwei Richtungen der Entwicklung
der Einzelschule zur Zeit in Deutschland in den Vordergrund. Auf der einen
Seite steht das SchuB Konzept (Schulentwicklungs-Beratung) von
D
ALIN
/R
OLFF
/B
UCHEN
. Auf der anderen Seite ist das Konzept der
pädagogischen Schulentwicklung zu nennen, wobei sich hier Klippert
besonders hervorhebt
9
(B
ASTIAN
1997, S. 5).
8
Innen bedeutet hier, dass die einzelnen Schulen die Veränderungen selbst (von innen) in
Gang setzten.
9
In der Literatur herrscht eine Unstimmigkeit bezüglich der Benennung der einzelnen
Konzepte. SchuB hat zwei Quellen: Erstens die Erfahrungen des Instituts für
Schulentwicklungsforschung (IFS). Zweitens den ,,Institutionellen Schulentwicklungs-
Prozess" (ISP) (R
OLFF
u.a. 1999, S. 9). Oft wird auch als Synonym für SchuB pädagogische
Schulentwicklung
23
Bevor nun beide Konzepte vorgestellt und reflektiert werden, scheint es mir
wichtig zu sein, das oberste Ziel der Schulentwicklung ins Gedächtnis zu rufen,
welches sowohl SchuB, als auch die pädagogische Schulentwicklung
anstreben.
Schulentwicklung ist kein Selbstzweck, sondern es geht letztendlich um die
Schülerinnen und Schüler. Diese erfahren Lernen als aktiven Prozess und vor
allem im Unterricht (G
RÖNWOLDT
1999, S.17). Deshalb bleiben alle
Bemühungen der Schulentwicklung hohl, wenn sie den Unterricht nicht
erreichen. Im Unterricht liegt der Schwerpunkt des pädagogischen Auftrags
und hier gilt es, einen systematischen Entwicklungsprozess zu beginnen und
fortzufahren. Schulen erhoffen sich Unterstützung in diesem Kern ihrer
Aktivitäten (B
ASTIAN
/C
OMBE
1998, S. 7, B
IERMANN
1996, S. 64, R
OLFF
u.a.
1999, S. 14, K
LIPPERT
2000).
3.1.1 Das Schulentwicklungs- Beratungs Konzept (SchuB)
,,SchuB als Organisationsentwicklung unterstützt Schulen vorwiegend
bei der Veränderung der Organisations- und Kommunikations-
strukturen" (B
ASTIAN
1997, S. 5).
Das SchuB Konzept geht weitestgehend auf ein Modell des Norwegers Per
D
ALIN
zurück. Mitte der 70er Jahre entwickelte dieser das ,,Institutionelle
Schulentwicklungsprogramm" (ISP), welches seit 1995 auch als
Schulentwicklungsprozess bekannt ist. D
ALIN
wurde durch die in der
Wirtschaft immer häufiger praktizierte Organisationsentwicklung
10
angeregt,
welche als ganzheitliches Konzept zur Entwicklung der Kommunikations-
kultur und der Struktur organisierter sozialer Systeme verstanden wird
Organisationsentwicklung verwendet. In manchen Quellen ist zu lesen, dass man diese
Organisationsentwicklung in der Schule mit dem Begriff Schulentwicklung gleichsetzt. Um
die ganze Sache noch komplizierter zu machen, übernehmen die Vertreter des SchuB
Konzeptes neuerdings auch dem Namen pädagogische Schulentwicklung. Um
Missverständnisse zu vermeiden, ist unter pädagogischer Schulentwicklung hier das Konzept
von Klippert u.a. gemeint. Das Wort Schulentwicklung umschreibt den gesamten Prozess der
Entwicklung der Einzelschule.
10
Die Organisationsentwicklung wurde besonders durch den Amerikaner Kurt L
EWIN
geprägt,
der zum ersten Mal den Einzelnen in einen untrennbaren Zusammenhang mit der Organisation
und Institution, in der er sich befindet, stellt (W
EISBORD
1987, S. 22).
Ende der Leseprobe aus 109 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2001, Das Konzept der lernenden Organisation, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/222292
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