ID 6722
Brüggemann, Thorsten: Multimediales Lernprogramm zu Fußball-Taktik und -
Spielsystem
Hamburg: Diplomica GmbH, 2003
Zugl.: Münster, Universität, Magisterarbeit, 2002
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Diplomica GmbH
http://www.diplom.de, Hamburg 2003
Printed in Germany
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ... 2
Abbildungsverzeichnis... 6
Tabellenverzeichnis... 7
Einleitung... 8
1
Multimedia und Lernsoftware ... 11
1.1
Begriffe rund um Multimedia ... 11
1.1.1
Wortableitung ... 11
1.1.2
Medium ... 12
1.1.3
Multimedia... 14
1.1.4
Hypermedia... 15
1.1.5
Zusammenfassung... 16
1.2
Multimedia im Lehr- / Lernkontext ... 17
2
Aufbau einer Lernsoftware ... 21
2.1
Didaktische Grundelemente ... 21
2.1.1
Allgemeine Lerntheorien ... 21
2.1.1.1
Behaviorismus ... 22
2.1.1.2
Kognitivismus... 22
2.1.1.3
Konstruktivismus... 23
2.1.2
Grundlagen einer Multimedia-Didaktik ... 24
2.1.2.1
Instruktionsparadigma... 24
2.1.2.2
Problemlösungsparadigma ... 25
2.1.2.3
Instruktionsparadigma der 2. Generation... 26
2.1.3
Zusammenfassung... 27
2.2
Die Zielgruppe - Ausrichtung auf den Lernenden... 27
2.2.1
Lernertypen ... 28
2.2.1.1
Der sachorientierte Autodidakt... 28
2.2.1.2
Der lernungewandte Pflichtlerner... 29
2.2.1.3
Der Neuling ... 29
2.2.1.4
Der mediendistanzierte Gruppenlerner ... 29
2.2.2
Lernprozessstufen... 30
2.2.2.1
Der Neuling ... 30
2.2.2.2
Der Anfänger... 30
2.2.2.3
Der Kompetente... 31
2.2.2.4
Der Gewandte... 31
2.2.2.5
Der Experte... 32
2.2.3
Zusammenfassung... 34
2.3
Multimedia-Design - Grundregeln und Umsetzung... 35
2.3.1
Struktur ... 35
2.3.1.1
Die lineare Struktur ... 36
2.3.1.2
Der hierarchische Aufbau... 36
2.3.1.3
Die Matrix-Struktur ... 37
2.3.2
Navigation ... 38
2.3.2.1
Navigationsstrategien ... 38
2.3.2.2
Orientierungs- und Navigationshilfen ... 39
2.3.3
Bildschirmdesign ... 43
2.3.3.1
Bildschirmaufteilung... 44
2.3.3.2
Bedienelemente ... 45
2.3.4
Farben... 49
2.3.5
Einsatz und Gestaltung der Medien ... 51
2.3.5.1
Text ... 52
2.3.5.2
Bilder... 53
2.3.5.2.1 Abbilder... 54
2.3.5.2.2 Logische analytische Bilder ... 56
2.3.5.3
Animationen ... 58
2.3.5.4
Sound... 59
2.3.5.5
Video... 60
2.3.6
Zusammenfassung... 62
2.4
Prozess der Lernsoftwareentwicklung... 63
3
Programminhalte ... 66
3.1
Taktik und Spielsysteme im Fußball... 66
3.1.1
Taktik ... 66
3.1.2
Spielsystem... 68
3.1.3
Einordnung von Taktik und Spielsystem in den Kontext Fußball ... 68
3.1.4
Zusammenfassung... 72
3.2
Schwerpunktsetzung ... 72
3.2.1
Mann- / Raumdeckung... 72
3.2.2
Spielsysteme... 76
3.2.3
Zusammenfassung... 77
3.3
Taktisches Verhalten in den Spielsystemen 3:5:2 und 3:4:3 ... 77
3.3.1
Das 3:5:2-Modul... 78
3.3.1.1
Vorteile des 3:5:2 ... 79
3.3.1.2
Nachteile des 3:5:2 ... 80
3.3.1.3
Zentraler Verteidiger (Libero) ... 80
3.3.1.4
Außenverteidiger... 81
3.3.1.5
Zentrale, defensive Mittelfeldspieler... 81
3.3.1.6
Äußere Mittelfeldspieler ... 82
3.3.1.7
Zentraler, offensiver Mittelfeldspieler ... 82
3.3.1.8
Stürmer ... 83
3.3.2
Das 3:4:3-Modul... 84
3.3.2.1
Vorteile des 3:4:3 ... 85
3.3.2.2
Nachteile des 3:4:3 ... 85
3.3.2.3
Zentraler Verteidiger (Libero) ... 86
3.3.2.4
Außenverteidiger... 87
3.3.2.5
Zentraler defensiver Mittelfeldspieler ... 87
3.3.2.6
Zentraler offensiver Mittelfeldspieler ... 88
3.3.2.7
Äußere Mittelfeldspieler ... 88
3.3.2.8
Außenstürmer ... 89
3.3.2.9
Mittelstürmer ... 90
3.3.3
Zusammenfassung... 90
4
Die Lernsoftware für Fußballtaktik und Spielsysteme... 91
4.1
Die Entwicklungsumgebung ... 91
4.2
Die Inhalte ... 93
4.2.1
Spielsysteme... 93
4.2.2
Lehrbeispiele... 94
4.2.3
Spielszenen selbst gestalten... 95
4.2.4
Eigene Aufstellung erstellen... 96
4.2.5
Textfassung der Theorie ... 97
4.3
Didaktischer Hintergrund... 98
4.4
Multimedia Design... 100
4.4.1
Navigation ... 100
4.4.2
Bildschirmdesign ... 101
4.4.3
Farben... 103
4.4.4
Einsatz der Medien ... 104
4.4.4.1
Text ... 104
4.4.4.2
Bilder... 105
4.4.4.3
Animation ... 106
4.4.4.4
Sound... 106
4.4.4.5
Video... 107
Zusammenfassung ... 108
Literaturverzeichnis ... 111
Anhang ... 116
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Multimediale Anwendungsgebiete (aus: Klußmann 2001, 672) ... 16
Abb. 2: Aufbau eines mentalen Modells ... 25
Abb. 3: Die lineare Struktur (aus: SIEMONEIT 1995, 26)... 36
Abb. 4: Hierarchischer Aufbau (aus: SIEMONEIT 1995, 26) ... 36
Abb. 5: Die Matrix-Struktur (aus: SIEMONEIT 1995, 26)... 37
Abb. 6: Standard-Layout für Lernsoftware (modifiziert nach STRZEBKOWSKI 1997,
286) ... 44
Abb. 7: Gruppierung von Bildern (modifiziert nach WEIDENMANN 1994, 40) ... 54
Abb. 8: Piktogramme mit eindeutiger Sinnzuordnung... 55
Abb. 9: Diagrammarten (aus: SCHNOTZ 1997, 100) ... 56
Abb. 10: Beispiel eines Flussdiagramms (aus: WEIDENMANN 1994, 80) ... 57
Abb. 11: Grundmodell des General Systems Design (aus: ISSING 1997, 201) ... 63
Abb. 12: Modell des Systematischen Instruktionsdesigns (aus: ISSING 1997, 202) 64
Abb. 13: Entwicklungsmodell multimedialer Lernsoftware mit Darstellung der
Medienproduktion (aus: ISSING 1997, 214)... 65
Abb. 14: Gegenüberstellung der Raumaufteilung Manndeckung Ballorientierte
Raumdeckung (aus: SCHULZE HAVIXBECK 2000, 34) ... 75
Abb. 15: Aufstellung in einer 3:5:2-Formation... 79
Abb. 16: Der zentrale Verteidiger im 3:5:2... 80
Abb. 17: Die Außenverteidiger im 3:5:2... 81
Abb. 18: Die zentralen defensiven Mittelfeldspieler im 3:5:2 ... 81
Abb. 19: Die äußeren Mittelfeldspieler im 3:5:2 ... 82
Abb. 20: Der zentrale offensive Mittelfeldspieler im 3:5:2... 82
Abb. 21: Die Stürmer im 3:5:2 ... 83
Abb. 22: Aufstellung in einer 3:4:3-Formation... 84
Abb. 23: Der zentrale Verteidiger im 3:4:3... 86
Abb. 24: Die Außenverteidiger im 3:4:3... 87
Abb. 25: Der zentrale defensive Mittelfeldspieler im 3:4:3... 87
Abb. 26: Der zentrale offensive Mittelfeldspieler im 3:4:3... 88
Abb. 27: Die äußeren Mittelfeldspieler im 3:4:3 ... 88
Abb. 28: Die Außenstürmer im 3:4:3 ... 89
Abb. 29: Der Mittelstürmer im 3:4:3 ... 90
Abb. 30: Layout für den Haupt-Programmbereich ... 101
Abb. 31: Layout für den Textbereich... 101
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Differenzierte Beschreibung medialer Angebote (aus: WEIDENMANN 1997c,
67) ... 13
Tab. 2: Differenzierungsmöglichkeiten des Medienbegriffs (modifiziert nach
STEINMETZ 2000, 7-9)... 13
Tab. 3: Vergleich der lerntheoretischen Grundsätze(modifiziert nach
BAUMGARTNER / PAYR 1999, 110)... 24
Tab. 4: Stufen des Lernprozesses (modifiziert nach BAUMGARTNER / PAYR 1999,
85) ... 33
Tab. 5: Vergleich Text- vs. Bildversion von Ikonen (modifiziert nach BAUMGARTNER
/ PAYR 1999, 233) ... 48
Tab. 6: Beispiele für individual-, gruppen- und mannschaftstaktische Elemente im
Fußball (modifiziert nach BISANZ 1985, 10-11) ... 67
Tab. 7: Ziele, Aufgaben, Voraussetzungen, Vor- und Nachteile von Mann- und
Raumdeckung im Vergleich (modifiziert nach BAUER 2001a, 94) ... 74
Tab. 8: Verwendung von Spielsystemen in der Fußball-Bundesliga (Saison 2000/01)
(modifiziert nach LITTKEMANN / KLEIST 2001, 9) ... 76
Einleitung 8
Einleitung
Moderne Computertechnologie ist aus dem Leben in der westlichen Welt nicht mehr
wegzudenken. Nahezu jeder Lebensbereich wird direkt oder indirekt von ihr
beeinflusst. Der digitale Radiowecker bestimmt den Start in den Tag, das
Arbeitsleben ist geprägt durch den PC, das Auto weist dank Navigationssystem den
Weg zu den entlegendsten Orten, kommuniziert wird per E-Mail und zur
Entspannung wird der neueste Film natürlich mit verblüffenden Computereffekten -
auf DVD angeschaut.
Dieser Trend macht auch nicht vor dem Bildungssektor Halt. Schulen und
Universitäten sind bemüht, mit der allgemeinen Entwicklung Schritt zu halten.
Einerseits gilt es, die Absolventen auf die veränderten Anforderungen im (Arbeits-)
Leben vorzubereiten, andererseits die durch neue Techniken eröffneten Chancen zu
nutzen. Diese Möglichkeiten werden beschrieben durch Schlagworte wie Neue
Medien oder Multimedia.
Zur Förderung der Nutzung moderner Technik zu Bildungszwecken wurden im Laufe
der Zeit verschiedene Initiativen gestartet. Die bekannteste ist wohl das 1996
gestartete Projekt Schulen ans Netz, eine Kooperation vom Bundesministerium für
Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom. Festgeschriebenes Ziel dieses
Zusammenschlusses ist die ,,Unterstützung des Lehrens, Lernens und Urteilens mit
den neuen Medien an allgemein- und berufsbildenden Schulen" (SCHULEN ANS
NETZ E.V. 2001)
Ein Teilbereich der Nutzung neuer Technologien ist im Komplex der multimedialen
Lernprogramme gegeben. Die Bereitstellung der integrierten Speicherung,
Bearbeitung und Präsentation von Daten ermöglicht die Zusammenführung
verschiedener Präsentationsmedien wie Texten oder Filmausschnitten. Aus ihrer
Kombination ergeben sich Potentiale für die Wissensvermittlung, die über die reine
Addition einzelner Informationsträger hinausgeht.
Einleitung 9
Lernsoftware nimmt schon in vielen Bereichen des Lehrens und Lernens wichtige
Positionen ein. So gibt es beispielsweise bereits ein breites Angebot zum Erlernen
von Sprachen oder dem Umgang mit Computerprogrammen.
Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die (Weiter-) Entwicklung einer Lernsoftware, die
dem Anwender die wichtigsten Aspekte moderner Fußball-Taktik und der
dazugehörenden Spielsysteme nahe bringen soll.
Ausgangspunkt ist ein Lernprogramm, dass im Rahmen eines Förderprogramms der
nordrhein-westfälischen Landesregierung Multimedia in der
sportwissenschaftlichen Lehre an der Universität Münster entstand und in dem das
Konzept der ballorientierten Raumdeckung behandelt wird (vgl. SCHULZE
HAVIXBECK 2000).
In der aktuellen taktischen Entwicklung rücken Fußballmannschaften immer mehr
von der gegnerorientierten Manndeckung ab und bevorzugen statt dessen eine
ballorientierte Raumdeckung, die eine ökonomischere und dennoch offensivere
Spielweise ermöglicht. Um dieses Konzept erfolgreich zu praktizieren, ist allerdings
eine gute taktische Ausbildung aller Spieler nötig, weil das Zusammenwirken der
gesamten Mannschaft von entscheidender Bedeutung ist.
Im modernen Fußball kommt der Flexibilität der Spieler eine entscheidende
Bedeutung zu. Im Idealfall ist ein Spieler zumindest kurzzeitig in der Lage, auf jeder
Position zu agieren. Darüber hinaus sind oftmals schnelle Wechsel des Spielsystems
nötig, um auf äußere Faktoren wie die Aufstellung des Gegners oder das
Spielergebnis zu reagieren. Dadurch ergeben sich Aufgabenverschiebungen der
einzelnen Spieler, die diese umzusetzen haben. Ein solch flexibles Verhalten ist nur
auf der Basis einer fundierten taktischen Ausbildung möglich.
Das Lernprogramm für Fußball-Taktik und Spielsysteme soll den Anwender dabei
unterstützen, die nötigen Grundsätze selbst zu erlernen oder anderen zu vermitteln.
Es bietet die Möglichkeit, sich individuell und ortsungebunden mit den
fußballtaktischen Inhalten zu beschäftigen. Dieser Ansatz ist erfolgversprechend,
Einleitung
10
denn ,,Taktiklernen profitiert vor allem vom Lernen durch Reflexion" (RIEPE 2000,
129).
Im Sinne der Konzipierung einer zweckmäßigen Lernsoftware, welche die
technischen Möglichkeiten nutzt, wird im ersten Teil dieser Arbeit zunächst auf das
Konzept Multimedia und seine Bedeutung für die Wissensvermittlung eingegangen.
Anschließend werden die wichtigsten Bereiche der Programmerstellung erläutert.
Dazu gehört die Beschreibung der didaktischen Grundlagen multimedialer Systeme
und der ihnen zugrunde liegenden Lerntheorien.
Wichtig für den richtigen Aufbau eines Programms ist die Anpassung an die
Zielgruppe, da verschiedene Menschen aufgrund unterschiedlicher Eigenschaften
wie beispielsweise Vorwissen auch verschiedene Lehrangebote bevorzugen.
Die Ausprägungen des Multimedia-Designs werden im Anschluss ausführlich
aufgezeigt. Dazu gehören der strukturelle Aufbau, das Angebot an Navigationshilfen,
die Form der Bildschirmausgabe, die Verwendung von Farben und vor allem die
Gestaltung der einzelnen eingebrachten Medien. Sie stellen die
Variationsmöglichkeiten dar, durch die der Programmentwickler Einfluss auf das
gewünschte Vorgehen der Anwender und die daraus resultierenden Lernerfolge
nehmen kann.
Den Abschluss der technischen Betrachtungen bildet ein Überblick über den Prozess
der Softwareentwicklung.
Die Betrachtung der sportlichen Inhalte startet mit einer allgemeinen Beschreibung
von Taktik und Spielsystem, bevor diese im speziellen Feld des Fußballs untersucht
werden. Aus dieser Schilderung ergibt sich die detaillierte Behandlung der
Spielsysteme 3:5:2 und 3:4:3, in der die Eigenschaften der Systeme und die
positionsspezifischen Aufgaben der Spieler aufgeführt werden.
Der letzte Teil der Arbeit widmet sich der Darstellung des multimedialen
Lernprogramms. Zunächst wird die Entwicklungsumgebung und die Zweckmäßigkeit
ihrer Wahl beschrieben. An die Ausführungen zu den Programminhalten schließen
sich die Erläuterungen der Hintergründe an. Dazu werden die einzelnen Aspekte der
Software mit Hinblick auf die zuvor erarbeiteten Empfehlungen aus Didaktik und
Design erläutert.
Multimedia
und
Lernsoftware
11
1 Multimedia und Lernsoftware
Zu Beginn dieser Arbeit soll zunächst die Bedeutung des Begriffes Multimedia geklärt
werden. Daher erfolgt eine Klärung wichtiger Ausdrücke, bevor im Anschluss auf die
Bedeutung des multimedialen Ansatzes für das Lernen und Lehren eingegangen
wird.
1.1 Begriffe rund um Multimedia
Multimedia ist heute in aller Munde, spätestens seit 1995, als es von der Gesellschaft
für deutsche Sprache sogar zum Wort des Jahres gekürt wurde (vgl.
GESELLSCHAFT FÜR DEUTSCHE SPRACHE 2002). Kein Computer wird verkauft,
der nicht das Prädikat Multimedia-PC trägt, kaum eine Software angeboten, die nicht
ein multimediales Erlebnis verspricht. So verwundert es nicht, dass auch Schulen
und Hochschulen diesen Begriff für sich entdeckt haben.
Doch was bedeutet dieses Modewort Multimedia überhaupt? Wodurch wird es so
interessant?
Diesen Fragen soll zunächst auf den Grundgegangen werden, um somit ein
gemeinschaftliches Verständnis für die von mir im Folgenden verwendeten zentralen
Begriffe zu schaffen.
1.1.1 Wortableitung
So wenig wie dem Begriff Multimedia im alltäglichen Sprachgebrauch eine
einheitliche Bedeutung zugeschrieben werden kann, genau so wenig existiert auch in
der wissenschaftlichen Betrachtung eine allgemein gültige und anerkannte Definition
(vgl. KLUßMANN 2001, 672).
Multimedia
und
Lernsoftware
12
Formal betrachtet setzt sich Multimedia aus den lateinischen Wortteilen multi und
media zusammen.
multi, abgeleitet vom Adjektiv multus, dass soviel wie viel, groß oder stark meint (vgl.
DUDEN-ETYMOLOGIE 1989, 472), wird im heutigen Sprachgebrauch als erster
Wortbestandteil im Sinne von viel oder vielfach benutzt (vgl. DUDEN 2002, 636), wie
etwa in Multimillionär oder multinational.
Die Bedeutung von media geht auf das lateinische Adjektiv medius zurück, was mit
in der Mitte befindlich übersetzt werden kann (vgl. DUDEN-ETYMOLOGIE 1989,
449). Heutzutage wird media als Wortbestandteil häufig als Plural von Medium
verstanden.
Dieser ursprünglichen Ableitung folgend ließe sich Multimedia mit viele Medien
übersetzen, ein Ansatz, durch den man einem wirklichen Verständnis des Wortes
allerdings kaum näher kommt. Folglich ist es ratsam, auf dieser Grundlage die
moderne Bedeutung des Begriffes zu ergründen.
Das Element viel bereitet hierbei insofern Probleme, dass keine genaue
Klassifizierung gegeben werden kann. Was genau bedeutet viel? Sind zwei Teile
viel? Oder beginnt viel erst bei zehn? Im Zusammenhang muss diese Frage jedoch
als sekundär angesehen werden. Eher sollte die Frage interessieren, wovon es viel
geben soll, also die Frage nach den Medien.
1.1.2 Medium
An dieser Stelle soll ein kurzer Einblick in die lebhafte Diskussion, was als Medium
zu bezeichnen ist, gegeben werden.
KERRES (2001, 19) weist explizit auf eine Doppeldeutigkeit des Begriffs hin. Er
beschreibt Medien einerseits als Informationsträger bzw. technische Einrichtungen,
die beispielsweise die Aufnahme, Wiedergabe oder Transport von Informationen
ermöglichen. Andererseits betont er das mögliche Verständnis als didaktisch
gestaltete Informationen, die zwischen Sender und Empfänger vermitteln.
Multimedia
und
Lernsoftware
13
Eine weitere Aufarbeitung der Bezeichnungen rund um das Schlagwort Multimedia
findet sich in den Arbeiten von WEIDENMANN (1997a; 1997c). Das Medium wird
hier als das technische Mittel zur Bereitstellung von Informationen interpretiert und
durch Einführung der Begriffe Codierung und Modalität abgegrenzt.
Tab. 1: Differenzierte Beschreibung medialer Angebote (aus: WEIDENMANN 1997c, 67)
Eine sehr detaillierte Behandlung des Medienbegriffs von STEINMETZ (2000, 7-9),
zeigt besonders deutlich die vielfältigen Betrachtungsmöglichkeiten auf. Dabei
werden sechs verschiedene Arten von Medien aufgezeigt.
Bezeichnung
Charakterisierung
Beispiele
1
Perzeptionsmedium
Aufnahme über Sinnesorgane
Text / Musik
2
Repräsentationsmedium
Kodierung im Rechner
mpeg / jpg
3
Präsentationsmedium
Informationsein- und ausgabe
Tastatur / Monitor
4
Speichermedium
Informationsspeicherung
Papier / CD-ROM
5
Übertragungsmedium
kontinuierliche Datenübertragung Telefonleitung / Kabel
jeglicher Datenaustausch
Speicher- und
inkl. Zwischenspeicherung Übertragungsmedien
6
Informationsaustauschmedium
Tab. 2: Differenzierungsmöglichkeiten des Medienbegriffs (modifiziert nach STEINMETZ 2000,
7-9)
Dieser kurze Überblick über verschiedene Definitionsmöglichkeiten macht deutlich,
dass sich trotz der Allgegenwärtigkeit des Begriffs Medium sehr individuelle
Vorstellungen dahinter verbergen können.
Multimedia
und
Lernsoftware
14
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird Medium im Sinne des vorgestellten Begriffs
Perzeptionsmedium (vgl. Tab. 2) verwendet, da diese Interpretation der
ursprünglichen Bedeutung eines Vermittlers am nächsten kommt, weil über Texte,
Bilder u.ä. Informationen an eine Person weitergegeben werden. Die technischen
Elemente wie Computer, CD-Rom oder auch Papier dienen dabei lediglich als
Hilfsmittel und sind austauschbar. Ein Text kann auf dem Monitor oder auf Papier
gedruckt gelesen werden, ein Film von DVD, von Videokassette oder von Festplatte
abgerufen werden.
1.1.3 Multimedia
Bisher wurde der Begriff Multimedia von seinem Ursprung her analysiert und die
Wortbestandteile definiert. Demzufolge läge ein multimediales Produkt vor, wenn
mindestens zwei Medien miteinander verknüpft würden. So wäre beispielsweise
Fernsehen Multimedia, da bewegte Bilder und Ton zusammen angeboten werden.
Mag ein solcher Ansatz in früheren Zeiten noch akzeptabel gewesen sein, so hält er
einer modernen wissenschaftlichen Betrachtung nicht Stand (vgl. KERRES 1997, 26;
SCHMENK / WÄTJEN 1993, 12). Denn mit der technischen Entwicklung verändert
sich auch der Anspruch, der an multimediale Konzepte gestellt wird (vgl.
WEIDENMANN 1996, 321).
Ein einheitliches modernes Multimedia - Verständnis kann aufgrund der Vielzahl
verschiedener Ausprägungen, die unter diesem Oberbegriff zusammengefasst
werden, zwar nicht definiert werden, es lassen sich jedoch einige Kernpunkte
zusammenfassen, anhand derer eine Anwendung auf den multimedialen Aspekt
überprüfbar ist.
Multimedia
und
Lernsoftware
15
Multimedia ist demnach gekennzeichnet durch eine
· rechnerbasierte,
· interaktive,
· integrierte Darstellung von dynamischen und statischen, visuellen und
auditiven Medien,
· die
in
digitaler Form vorliegen.
(vgl. BROCKHAUS 1998, 209; GLOWALLA / HÄFELE 1997, 418; KERRES 2001,
13; KLUßMANN 2001, 672)
Rechnerbasiert ist eine multimediale Anwendung, da auf dieser Plattform die
Integration verschiedener Medien möglich ist.
Interaktivität unterscheidet Multimedia von einer reinen Medienansammlung. Dem
Nutzer wird die Möglichkeit zur Beeinflussung der Präsentation gegeben. Dies kann
z.B. durch die Auswahl von Inhalten oder die Beeinflussung von Art oder Ablauf der
Darstellung geschehen.
Die integrative Darbietung verschiedener Medien beinhaltet neben der Verfügbarkeit
in einem System auch die Parallelität ihrer Präsentation, also nicht nur die
abwechselnde, sondern eine gleichzeitige Darstellung beispielsweise von Text, Bild
und Ton.
Der Grund für die notwendige Digitalisierung der Medien liegt in der Verarbeitung
durch den Computer. Die digitale Form ermöglicht das Speichern, Übertragen und
Weiterverarbeiten der Daten auf einer Plattform und damit u.a. auch die
Beeinflussung durch den Anwender (vgl. KLUßMANN 2001, 672).
1.1.4 Hypermedia
Einen Teilbereich von Multimedia beschreibt der Begriff, Hypermedia genauer. Das
Wort setzt sich aus den Teilen Hyper von Hypertext und media von Multimedia
zusammen. Die Bedeutung lässt sich analog bilden. Hypermedia verbindet die
Merkmale multimedialer Systeme mit den nicht-linearen, hierarchisch oder assoziativ
gebildeten Strukturen des Hypertextes (vgl. GLOWALLA / HÄFELE 1997, 418).
Multimedia
und
Lernsoftware
16
Der offene Aufbau bietet dem Nutzer Interaktionsmöglichkeiten in Form einer, im
Gegensatz zu traditionellen Medien wie gedruckten Texten oder Videofilmen, freieren
Informationsauswahl, da die Zwänge einer chronologischen Ordnung entfallen.
Nicht zuletzt weil Interaktivität ein elementarer Bestandteil multimedialer Systeme ist,
haben sie oftmals einen hypermedialen Aufbau.
1.1.5 Zusammenfassung
Durch die begriffliche Bestimmung der zentralen Ausdrücke Medium, Multimedia und
Hypermedia ist verdeutlicht worden, was SCHMENK / WÄTJEN (1993, 13)
formulierten:
,,Wer Multimedia definieren will, sollte nicht den Fehler begehen, die Lösung im
Detail zu suchen. Hinter Multimedia steht ein Konzept, kein technisches Produkt."
Dadurch wird auch deutlich, dass Multimedia in den verschiedensten Ausführungen
erscheinen kann. Einen Überblick über die Vielfalt der Einsatzmöglichkeiten bietet
Abb.1.
Abb. 1: Multimediale Anwendungsgebiete (aus: Klußmann 2001, 672)
Multimedia
und
Lernsoftware
17
Es wird außerdem dargestellt, dass die Art der Informationsbereitstellung kein
Ausschlusskriterium für multimediale Anwendungen ist. Ob die Inhalte online über
Internet oder offline per CD-ROM erlangt werden, ist für das Kriterium der
Multimedialität bedeutungslos.
Mit dieser Betrachtung ist die Grundlage geschaffen für eine eingehendere
Beschäftigung mit den Fragen, was das Konzept Multimedia leisten kann, wo die
Vor- und Nachteile gegenüber traditionellen Informationsangeboten liegen.
Speziell soll hierbei das Gebiet des Lehrens und Lernens mit Multimedia beleuchtet
werden.
1.2 Multimedia im Lehr- / Lernkontext
Multimedia ist kein neuer Ansatz im pädagogischen Bereich, hat jedoch im Zuge der
technischen Entwicklung eine grundlegende Wandlung erfahren. Waren multimediale
Präsentationen im schulischen Unterricht früher noch mit einem hohen Aufwand an
Organisation und Geräten verbunden, um einen kurzen Film oder ein paar Dias zu
zeigen, so kann dies heute durch Einbindung des Computers wesentlich schneller
und reibungsloser realisiert werden. Die Idee der multimedialen Darstellung ist also
nicht neu, lediglich haben sich die technischen Voraussetzungen verändert und sich
dadurch zusätzliche Möglichkeiten ergeben (vgl. EULER 1992, 17).
Neben der Vereinfachung und Erweiterung des bereits bekannten Medieneinsatzes
im schulischen oder universitären Lehr- und Lernbereich, bieten sich allerdings noch
weitere Anwendungsmöglichkeiten. Dabei ist vor allem die Förderung des
selbständigen Lernens in Verbindung mit oder auch unabhängig von sozialen
Lehrszenarien hervorzuheben.
Um die Einsatzmöglichkeiten von multimedialen Systemen einordnen zu können, ist
eine Betrachtung der im Vergleich zu traditionellen Vermittlungstechniken wie
frontalem Unterricht und gedruckten Lehrangeboten veränderten Potentiale und
Probleme nötig.
Multimedia
und
Lernsoftware
18
EULER (1992, 34-44) formuliert vier Ebenen, auf denen Computereinsatz mit den
entsprechend möglichen positiven und negativen Auswirkungen das Lernen
verändern kann (vgl. auch RÜTZEL 1999, 37). Diese sollen hier stichwortartig
vorgestellt werden:
Präsentation
+ Bewegtbilder zur Darstellung dynamischer Prozesse
+ Dynamischer Bildschirmaufbau
+ Hierarchische Inhaltsstruktur vom Allgemeinen zum Speziellen
+ Hervorhebungen (z.B. Blinken)
+ Variation von Darstellungsformen
- Beschränkung auf Größe des Bildschirms
- Bezug zur Realität nur mittelbar
Motivierung
+ sofortige Rückmeldung
+ verminderte Ängste durch Anonymität
+ Neugier durch neue Darbietungsart
+ Faszination des Programms
+ Wunsch nach Beherrschung des Systems
- geringere Akzeptanz des computerunterstützten Lernens
- mangelnde soziale Kontakte
- Dialog mit dem Programm unbefriedigend
- Computer erscheint nicht beherrschbar
Ablaufsteuerung
+ orts- und zeitunabhängige Verfügbarkeit
+ individuelles Lerntempo
+ individuelle Lernwege
+ persönlich definierbare Lernziele
+ Erfolgskontrolle am eigenen Lernfortschritt, nicht im Vergleich mit Anderen
- Orientierung der Softwarekonzeption am Durchschnittslerner
- Begrenzungen durch Vorgaben der Software
Multimedia
und
Lernsoftware
19
Interaktion
+ erhöhte Verarbeitungstiefe durch interaktives Lernen
+ frühes Erkennen von Verständnisproblemen
- vereinseitigte Kommunikation mit dem PC
Besonders der letzte Aspekt der Interaktion gilt als Kernpunkt multimedialer
Anwendungen und wird als besonders positive Neuerung erachtet. Allerdings hat
diese Kommunikation zwischen Lerner und Computer bzw. Software ihre
Schattenseiten, die oben unter dem Stichwort vereinseitigte Kommunikation
zusammengefasst sind.
Sie ist nicht vergleichbar mit der Kommunikation zwischen zwei Personen, da sie auf
vorgegebenen Wegen verläuft. Der Programmentwickler gibt die Möglichkeiten der
Kommunikation vor, der Anwender kann lediglich aus diesen Vorgaben wählen, sich
also nicht frei ausdrücken. Wirkliche Individualität lässt sich so nicht realisieren, da
einer strengen Sichtweise folgend das Programm nicht einmal Fragen stellt, sondern
nur eine Auswahl von Antwortoptionen anbietet. Die Eingaben des Menschen
müssen in einer vom Computer zu verarbeitenden Fassung geschehen, sind in ihren
Variationen also stark beschränkt (vgl. EULER 1992, 40-44).
Aus der Erkenntnis, dass der Anwender einer Software sich ausschließlich auf den
von Programmierer implementierten Pfaden bewegen kann, erwächst die Einsicht,
dass die didaktische Gestaltung von entscheidender Bedeutung für den zu
erwartenden Lernerfolg im Praxiseinsatz einer Lernsoftware ist. Erst eine
entsprechende didaktische Gestaltung erlaubt dem Lernenden einen effektiven
Umgang mit dem Programm unter Ausnutzung der durch die multimediale Technik
ermöglichten Darstellungs- und Vermittlungsformen. Gerade diese Seite der
Multimedia-Gestaltung wird in bisherigen Lernsoftwarekonzeptionen aber oftmals
vernachlässigt (vgl. EULER 1992, 44; ISSING / KÜHN 2000, 220-221).
Die oben beschriebenen vielfältigen Möglichkeiten und Eigenschaften multimedialer
Systeme lassen vermuten, dass ihre Verwendung im Lehr-/ Lernkontext sich im
Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden vorteilhaft auf den Lernprozess auswirken
können. Meta-Analysen liefern Ergebnisse, die einen solchen Trend bestätigen.
Multimedia
und
Lernsoftware
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Durch Lernen mit Computerunterstützung kann demnach eine bis zu 70% verkürzte
Lernzeit erreicht werden. Zusätzlich wurde in den meisten Untersuchungen eine um
10-30% verminderte Fehlerquote festgestellt (vgl. HASEBROOK 1995, 201).
Allerdings kann nicht von einem generellen Effekt gesprochen werden. Statt dessen
sollte jeder Einzelfall untersucht werden, ob und in welcher Form eine multimediale
Vermittlung bestimmter Inhalte sinnvoll erscheint.
Aufbau einer Lernsoftware
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2 Aufbau einer Lernsoftware
Bei der Konzeption einer Lernsoftware gilt es viele Einzelheiten zu beachten. In
diesem Abschnitt sollen die wichtigsten vorgestellt werden.
Dazu gehört die didaktische Basis, die dem eigenen Entwurf zugrunde liegt, die
Zielgruppe, an die sich das Programm wendet, sowie das Design der einzelnen
Programmelemente.
Abschließend wird der Prozess der Programmentwicklung, der diese verschiedenen
Elemente zusammenführt, vorgestellt,
2.1 Didaktische Grundelemente
Wie bereits aufgezeigt wurde, ist ein didaktisches Grundkonzept von essentieller
Bedeutung für den Aufbau von Lernprogrammen.
Aufbauend auf den zunächst dargestellten traditionellen Lehrtheorien entwickelten
sich neue Konzepte, die neben den gesammelten Erfahrungen auch die veränderten
Rahmenbedingungen in Form von neuen Technologien einbezogen.
2.1.1 Allgemeine Lerntheorien
Um ein besseres Verständnis der modernen Ansätze einer Multimedia-Didaktik zu
gewährleisten, werden im folgenden verschiedene wissenschaftliche Strömungen
beschrieben, die das Fundament heutiger Lehr- und Lernmethoden bilden. Dabei
erfolgt lediglich eine grundlegende Betrachtung, da eine umfassende Aufarbeitung
dieser Theorien mit all ihren verschiedensten Ausprägungen hier den Rahmen
sprengen würde.
Bedeutend für weitere Sichtweisen und deshalb von großem Interesse sind vor allem
Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus.
Aufbau einer Lernsoftware
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2.1.1.1 Behaviorismus
Dem Behaviorismus liegt eine starke Außensicht zu Grunde. Es wird davon
ausgegangen, dass durch die Präsentation eines Reizes zwangsläufig eine
bestimmbare Reaktion einer Person hervorgerufen wird. Die internen
Verarbeitungsvorgänge sind hierbei nicht von Interesse.
Der Mensch wird somit komplett von seiner Umwelt gesteuert
(vgl. ZIMBARDO 1992,
7-8), definiert sich dementsprechend durch die unwillkürlich auf äußere Reize
folgenden Reaktionen. Das Forschungsinteresse der Behavioristen besteht daher
darin, solche genau definierbare Reiz-Reaktions-Muster zu erkennen (vgl.
BAUMGARTNER / PAYR 1999, 101).
In diesem Kontext besteht Lernen in einer Aufnahme der präsentierten Informationen
bzw. Reize. Durch Belohnung, z.B. in Form positiver Rückmeldung, kann der
Lernerfolg verbessert werden. Dies führt in den Bereich der Konditionierung.
Auch Kritiker des Behaviorismus gestehen ihm eine große Bedeutung zumindest im
Bereich des körperlichen Trainings zu (vgl. BAUMGARTNER / PAYR 1999, 102),
wodurch sich auch ein, im Vergleich zu anderen Wissenschaftsgebieten, verstärktes
Interesse der Sportwissenschaft erklären lässt.
Vor allem von 1920 bis 1970 dominierten die Grundannahmen des Behaviorismus in
der Psychologie, bevor durch die sogenannte kognitive Wende ein
Paradigmenwechsel stattfand, der die inneren menschlichen Prozesse in den
Vordergrund rückte (vgl. ZIMBARDO 1992, 8).
2.1.1.2 Kognitivismus
Der Kognitivismus grenzt sich sehr deutlich vom Behaviorismus ab, was sich in der
grundlegenden Ansicht des Menschen als selbstgesteuertem Wesen niederschlägt.
Der Einzelne wird nicht als Produkt der ihn umgebenden Welt gesehen, sondern tritt
dieser Umwelt mit eigenen ,,Einstellungen, Zielen, Plänen, aber auch mit einem
Vorrat an vorgeformten Wissen und Vorstellungen" (EULER 1994, 296) entgegen,
sprich: er wird zum aktiven Individuum.
Aufbau einer Lernsoftware
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Aus diesem Umstand ergibt sich, dass der menschliche Geist, die inneren Prozesse,
im Forschungsbereich des Kognitivismus von entscheidendem Interesse ist.
So ist auch das Lernen im Vergleich zum Behaviorismus einem Wandel unterworfen.
Statt direkt die eine passende Antwort auf eine Frage zu finden, geht es nun, der
Herausstellung der Bedeutung mentaler Vorgänge folgend, darum,
Problemlösungsstrategien zu erwerben, aus denen dann wiederum eine
entsprechende Antwort entwickelt werden kann.
2.1.1.3 Konstruktivismus
Der Konstruktivismus geht in vielen Aspekten einen Schritt weiter als der
Kognitivismus
(vgl. SCHMITZ 1998, 200-201), ist, wie es EULER (1994, 297)
ausdrückt, eine ,,Neuakzentuierung der kognitiven Theorien".
Konstruktivisten verneinen die Möglichkeit einer objektiven Abbildung der Realität.
Die Wahrnehmung ist demnach nicht nur subjektiv beeinflusst, der Mensch
konstruiert aufgrund einer persönlichen Verarbeitung unter Einbezug von Situation
und Vorwissen ein eigenes Abbild der Wirklichkeit
(vgl. MÜLLER 1996, 71-74).
Diese Betrachtungsweise führt zu einer veränderten Darstellung der Lernprozesse.
Lernen ist demnach ein selbstgesteuerter aktiver Vorgang, in dem neue Erkenntnisse
zu bereits vorhandenen Inhalten in Bezug gesetzt werden, woraus das neue Wissen
konstruiert wird. Lernziel ist der selbständige Erwerb von Wissen, durch dessen
Anwendung anschließend die Bewältigung von Problemen ermöglicht wird (vgl.
BAUMGARTNER / PAYR 1999, 107-108).
Aufbau einer Lernsoftware
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Die wichtigsten Unterschiede dieser drei theoretischen Konzepte werden in Tabelle 3
zusammengefasst.
Behaviorismus
Kognitivismus Konstruktivismus
Lernender
als...
passiver Rezipient
selbständiger
Problemlöser
selbständiger
Wissenskonstrukteur
Lehrer als...
lehrende Autorität
helfender Tutor
betreuender Coach
Lernen als...
Ablagerung von
Wissen
Verarbeitung von
Wissen
Konstruktion von
Wissen
Lernziel
richtige Antworten
richtige Methode zur
Antwortfindung
Bewältigung
komplexer
Situationen
Tab. 3: Vergleich der lerntheoretischen Grundsätze
(modifiziert nach BAUMGARTNER / PAYR
1999, 110)
2.1.2 Grundlagen einer Multimedia-Didaktik
Basierend auf den oben beschriebenen Theorien formierten sich in der
Unterrichtspsychologie zunächst zwei Ansätze, anhand derer der Wissenserwerb
strukturiert wurde.
2.1.2.1 Instruktionsparadigma
Wie der Name Instruktionsparadigma schon vermuten lässt, geht dieser Ansatz von
einer Vermittlung von Inhalten aus, bei der der Lernende als passiver Empfänger des
Lernstoffes gesehen wird. Dieses Konzept folgt somit den theoretischen
Überlegungen des Behaviorismus (vgl. ISSING 1994, 275).
Gemäß der Methode des operanten Konditionierens sieht dieses Paradigma einen
Lernerfolg anhand positiver Bestärkung bei Erreichen eines Lernziels vor.
Aufbau einer Lernsoftware
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2.1.2.2 Problemlösungsparadigma
Aus Kognitivismus und Konstruktivismus entwickelte sich als Gegenpol zum
Instruktions- das Problemlösungs-Paradigma. Dieses stellt den für ihren Ursprung
typischen selbständigen Wissenserwerb mit den daraus resultierenden
eigenständigen Problemlösungen in den Mittelpunkt.
Erklärt wird das Lernen anhand mentaler Modelle, die Zugewinn, Speicherung und
Nutzung von Informationen verdeutlichen sollen. Klar wird dies an einem einfachen
Beispiel:
Durch die Aufnahme der Information , A > B ' wird ein mentales Modell mit der
definierten Beziehung zwischen A und B gebildet. Bei Aufnahme der zusätzlichen
Aussage , B > C ' wird diese nicht unabhängig gespeichert, sondern in bestehende
Modelle integriert, so dass aus der kognitiven Verarbeitung auch weitere, nicht
explizit enthaltene, Informationen gewonnen werden können. In diesem Beispiel
wäre eine solche selbst entwickelte Relation , A > C ' (vgl. SCHMITZ 1998, 200-201).
Abb. 2: Aufbau eines mentalen Modells
Durch die bekannten Relationen zwischen A & B sowie B & C
kann eine Beziehung zwischen A & C konstruiert werden.
C
A
B
Ende der Leseprobe aus 119 Seiten
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Details
- Arbeit zitieren
- , 2002, Multimediales Lernprogramm zu Fußball-Taktik und -Spielsystem, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/222097
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