ID 4687
Vollmer, Carsten: Mediengestütztes Lernen: Status und Potentiale in der betrieblichen
Bildungsarbeit / Carsten Vollmer - Hamburg: Diplomica GmbH, 2001
Zugl.: Offenburg, Fachhochschule, Diplom, 2001
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Inhaltsverzeichnis
I
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis IV
Abkürzungsverzeichnis V
1. Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit 1
2. Lerntheoretische Basis 6
2.1 Der Begriff des Lernens 6
2.2 Die drei Hauptströmungen der Lerntheorien 6
2.2.1 Behaviorismus 7
2.2.1.1 Die klassische Konditionierung nach Pawlow 7
2.2.1.2 Der Pawlow'sche Hund 8
2.2.1.3 Die operante Konditionierung nach Skinner 9
2.2.1.4 Die 4 Formen des instrumentellen Lernens 10
2.2.2 Kognitivismus 11
2.2.2.1 Aufnahme- und Organisationsprozeß 11
2.2.2.1.1 Der Prozeß der Kategorisierung 12
2.2.2.1.2 Klasseninklusion 13
2.2.2.2 Schwierigkeiten des Kognitivismus 14
2.2.2.3 Implikationen für erfolgreiches Lernen 14
2.2.3 Konstruktivismus 15
2.2.3.1 Die Rolle des Lehrenden 16
2.2.3.2 Situiertes Lernen 17
2.3 Lern- und Kognitionsstile 18
2.3.1 Deduktiver Lernstil 18
2.3.2 Induktiver Lernstil 19
2.3.3 Visuelles Lernen 19
2.3.4 Auditives Lernen 19
2.3.5 Kinästhetisches Lernen 19
2.4 Stufenmodell des Wissenserwerbs nach dem Schema der Gebrüder Dreyfus 20
2.5 Arten des Wissen 23
2.5.1 Deklaratives Wissen 23
2.5.2 Prozeduales Wissen 24
2.5.3 Konzeptuelles Wissen 24
Inhaltsverzeichnis
II
2.6 Lernerfolgsbestimmende Determinanten
25
2.6.1 Motivation
25
2.6.1.1 Intrinsische Motivation
26
2.6.1.2 Extrinsische Motivation
27
2.6.2 Neugierde
27
2.6.3 Aufmerksamkeit
27
2.6.4 Arousal
28
2.7 Auswirkungen der lerntheoretischen Basis für einen erfolgreichen Lernprozeß
29
3. Theoretische Basis multimedialen Lernens
31
3.1 Multimedia als integraler Bestandteil computergestützter Lernumgebungen
31
3.1.1 Auswahl und Nutzungspotentiale unterschiedlicher Codierungsformen
32
3.1.2 Der Einfluß von Multicodierung und Multimodalität auf den Wissenserwerb
35
3.2 Interaktivität als Qualitätsmerkmal neuer Bildungsmedien
37
3.2.1 Die Bedeutung der Interaktion für den Lernprozeß
38
3.2.2 Interaktionstechniken und Interaktionsformen
39
3.2.3 Interaktionsprobleme und ihre negativen Auswirkungen auf den Lernprozeß
41
3.3 Lerntheorien und ihre Umsetzung in multimedialen Lernumgebungen
43
3.3.1 Behaviorismus: Drill and Practice
44
3.3.2 Kognitivismus: Exploratives Lernen durch Hypertext und Hypermedia
46
3.3.3 Konstruktivismus: Mikrowelten und Simulationen
49
4. Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit
52
4.1 Mediengestütztes Lernen und dessen unterschiedliche Lehr-/Lernformen
52
4.1.1 Teleteaching
53
4.1.2 Teletutoring
53
4.1.3 Telekooperation
54
4.1.4 Mediengestütztes Selbstlernen
55
4.2 Übergeordnete Gründe für die Einführung mediengestützter Lernarrangements
55
4.2.1 Nutzungspotentiale mediengestützter Lernapplikationen
57
4.2.2 Chancen und Risiken für Unternehmen
57
4.2.3 Chancen und Risiken für Arbeitnehmer
59
4.3 Kriterien und Maßnahmen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter Lernumgebungen
60
4.3.1 Betriebliche Maßnahmen
61
4.3.1.1 Zielgruppenanalyse
61
4.3.1.2 Evaluierungsmaßnahmen
64
4.3.1.3 Bildungscontrolling
67
4.3.1.4 Internes Bildungsmarketing
69
4.3.2 Technische Voraussetzungen
70
Inhaltsverzeichnis
III
4.4 Formen und Distribution mediengestützter Lernapplikationen
71
4.4.1 Offline-gestützte Anwendungen
72
4.4.2 Online-gestützte Lernumgebungen
72
4.4.3 Hybride Lernarrangements
73
4.4.4 Integrativer Ansatz
74
4.5 Unterschiedliche Szenarien der Wissensrezeption
74
4.5.1 Lernen am Arbeitsplatz
75
4.5.2 Lerninseln
76
4.5.3 Selbstlernzentrum
77
4.5.4 Lernen zu Hause
78
4.5.5 Die besondere Bedeutung von Lern- und Arbeitszeiten
79
5. Konsequenzen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter Lernsysteme in der
betrieblichen Bildungsarbeit
81
5.1 Kriterien bezüglich der konzeptionellen Entwicklung moderner Lerntechnologien
81
5.2 Kriterien bezüglich der Einführung und der Integration mediengestützter Lernapplikationen
83
Literaturverzeichnis
85
Abbildungsverzeichnis
IV
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Klassische Konditionierung 8
Abbildung 2: Verschiedene Konsequenzen im Behaviorismus 10
Abbildung 3: Klasseninklusion ,,Tier" 13
Abbildung 4: Raster zur differenzierten Beschreibung medialer Angebote 32
Abbildung 5: Naive Annahme über die Wirkung von Sinnesmodalitäten und Lernaktivitäten
auf das Behalten 36
Abbildung 6: Typologie von Lernsystemen 43
Abbildung 7: Hypertextuelle Struktur 46
Abbildung 8: Konzept eines simulationsbasierten Systems 50
Abbildung 9: Grundtypen mediengestützter Lehr-/Lernformen 53
Abbildung 10: Bildungsmaßnahmen und deren unterschiedliche Evaluationsfelder 65
Abbildung 11: Vereinfachtes Modell des Bildungskreislaufs 67
Abkürzungsverzeichnis
V
Abkürzungsverzeichnis
A.d.A.
Anmerkung des Autors
CD-ROM
Compact Disc Read only Memory
CR
conditioned response
CS
conditioned stimulus
CSS
Cascading Style Sheet
CSCL
computer supported cooperative learning
CSCW
computer supported cooperative working
DV
Datenverarbeitung
DVD-ROM
Digital Versatile Disc Read only Memory
GB
Giga Byte
HCI
Human Computer Interaction
HTML
Hypertext Markup Language
Internet
International Network
ISDN
Integrated Services Digital Network
IT
Informationstechnologie
ITS
Intelligente tutorielle Systeme
KI
Künstliche Intelligenz
KMU
Kleine und mittlere Unternehmen
Modem
Modulator Demodulator
OR
orienting response
PC
Personal Computer
ROI
Return-on-Investment
SMIL
Synchronized Multimedia Integration Language
UCR
unconditioned response
UCS
unconditioned stimulus
vs.
versus
WWW
World Wide Web
Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
1
1. Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
Modernen Lerntechnologien wie mediengestützte Lernsysteme wird ein erheb-
liches Potential im Bereich der betrieblichen Bildungsarbeit prognostiziert.
Berlecon Research geht in diesem Zusammenhang von einem Marktvolumen
zwischen 1,5 und 2 Mrd. Euro bis zum Jahr 2005 aus (Chromow, 2001). Dabei
stellt das Lernen mit Medien respektive die unterstützende Funktion von Medi-
en bei Lernvorgängen keinesfalls eine neuartige Ausprägung von Lernprozessen
dar. So wurde der programmierte Unterweisung während der 60er und 70er
Jahre insbesondere in den Vereinigten Staaten von Amerika ein großes Potential
zugesprochen. Demgemäß wurden Staatsgelder investiert, um Universitäten
oder auch das Militär mit entsprechender Infrastruktur zu versorgen. Der ver-
meintliche Erfolg blieb jedoch aufgrund der begrenzten Interaktivität der Pro-
gramme, den eingeschränkten Darstellungsmöglichkeiten, etc. aus. Mitte der
80er Jahre erlebte der Trend des mediengestützten Lernens erneut einen Auf-
schwung, wobei dies auf die erweiterten Möglichkeiten und der zunehmenden
Verbereitung von Arbeitsplatzrechnern in Unternehmen zurückzuführen war.
Erschwerend kam dieser Epoche der Umstand zu, daß Computer zumeist nur
Spezialisten vorbehalten waren. Der erneute Ruf nach mediengestützten Lern-
formen ist vornehmlich auf die Bedeutung des Internets bzw. des Dienstes
WWW und den damit einhergehenden multimedialen Gestaltungsmöglichkei-
ten, welche zusätzlich durch intuitive Interaktionstechniken ergänzt werden,
zurückzuführen. Durch die Distribution über Netzwerke, wie sie mittlerweile in
jedem Unternehmen zu erwarten sind und den aufgeführten Möglichkeiten be-
züglich der Darstellung, erscheinen die in jeder Periode beschworenen Flexibi-
litäts- und Kostenpotentiale in bezug auf die betriebliche Bildungsarbeit inner-
halb dieser Evolutionsstufe in dem Maße realisierbar zu sein, wie es von Unter-
nehmensseite aus erwünscht wird. Weiterhin zu dieser Euphorie beitragend ist
der Umstand, daß die Qualifikation der Mitarbeiter nicht nur zu einem wichti-
gen Wettbewerbsfaktor, sondern sogar zu einem entscheidenden Faktor für das
Überleben von Unternehmen wird. In diesem Kontext sind die zunehmend ver-
änderten Wettbewerbsbedingungen zu nennen, welche durch die Globalisierung
der Märkte bzw. die damit einhergehende Verkürzung der Produktinnovations-
zyklen bedingt sind. Entsprechend dieser Aussage wird eine zeitliche und
räumliche Flexibilisierung der betrieblichen Bildungsmaßnahmen ersichtlich.
Mediengestützte Lernarrangements kommen dieser Forderung weitgehend ent-
gegen, doch der Aufwand, welcher für eine erfolgreiche Implementierung be-
trieben werden muß ist dabei nicht unerheblich.
Die Intention dieser Arbeit ist entsprechend diesen Ausführungen darin zu se-
hen, die verschiedenen Maßnahmen und Begrifflichkeiten für die Konzeption
und die Einführung mediengestützter Lernapplikationen einsichtig zu erörtern,
wodurch dem Leser ein Überblick über die gesamte Bandbreite geliefert werden
kann. Demgemäß setzt sich das erste Kapitel mit der notwendigen lerntheo-
Hintergrund
Zielsetzung
1. Kapitel
Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
2
retischen Basis auseinander. Unter diesem Begriff sind einerseits die verschie-
denen Theorien des Lernens subsumiert, welche die theoretische Basis compu-
ter- bzw. mediengestützter Lernsysteme bilden. Diese können dabei in insge-
samt drei Hauptparadigmen klassifiziert werden. Im Rahmen dieser Arbeit wird
eine Differenzierung in die Konstrukte des Behaviorismus, des Kognitivismus
und des Konstruktivismus geliefert. Weiterhin werden unterschiedliche Lern-
und Kognitionsstile aufgeführt. Die Lernstile stehen dabei in einem direkten
Zusammenhang mit den skizzierten Lernparadigmen, da sich die Lernstile mit
verschiedenen Transfermöglichkeiten der Informationen auf struktureller und
inhaltlicher Ebene befassen. Da die Konzeption der Wissensinhalte in bezug auf
Struktur und Inhalt aber wiederum durch die Wahl der jeweiligen Lerntheorie
mitbestimmt wird, ist ersichtlich, daß mediengestützte Lernumgebungen für
unterschiedliche Lernstile un- oder geeignet erscheinen. Die Kognitionsstile
beschäftigen sich hingegen mit der Art und Weise der Wissensrezeption, d.h.
daß die Informationsaufnahme visuell, akustisch oder kinästhetisch erfolgen
kann. Den Lernparadigmen kommt in diesem Zusammenhang eine eher unter-
geordnete Funktion zu, jedoch wirkt sich die Kenntnis der bevorzugten Kogni-
tionsstile auf die mediale Ausgestaltung der Lehr-/Lerninhalte aus. Eine weitere
Variable, die einen Lernprozeß beeinflußt bzw. charakterisiert, ist der Prozeß-
charakter des Lernens, welcher in diesem Kontext durch die Erörterung des
hierarchischen Lernmodells der Gebrüder Drefus zum Ausdruck gebracht wird.
Dieses fünfstufige Lernmodell zeigt die unterschiedlichen Wissenstufen der
Lernenden auf und betont dabei die Interdependenzen dieser Ebenen. Die
Kenntnis über dieses Stufenmodell ermöglicht eine didaktisch einwandfreie
Konzeption der Lehr-/Lerninhalte durch die Orientierung der Inhalte an den
jeweiligen Ebenen, wodurch ein erfolgreicher Lernprozeß initiiert und durchge-
führt werden kann. Des weiteren werden die unterschiedlichen Wissensstruktu-
ren illustriert. Hierbei wird auf die Wissensarten des deklarativen, des proze-
dualen und des konzeptuellen Wissens eingegangen. Diese Wissenstypen stehen
dabei in einem direkten Zusammenhang mit dem hierarchischen Lernmodell
und sind demgemäß durch den Prozeßcharakter des Lernens bedingt. D.h. daß
auch diese Erkenntnisse ihren Beitrag für die didaktisch einwandfreie Konzep-
tion von Lehr-/Lerninhalten liefern. Neben diesen lerntheoretischen Interdepen-
denzen wird weiterhin auf die sogenannten lernerfolgsbestimmenden Determi-
nanten eingegangen. Hierunter ist die Darstellung der wichtigsten Faktoren
subsumiert, welche sich explizit auf einen Lernprozeß auswirken. Ein lerner-
folgsbestimmender Faktor, der eine große Auswirkung auf einen Lernprozeß
hat, ist in dem emotionalen Zustand der Motivation zu sehen. In diesem Kontext
wird eine Differenzierung der Motivationsarten in intrinsische und extrinsische
Motivation geliefert, wobei sich diese Motivationsarten hinsichtlich ihrer Stärke
und dem damit verbundenen Aufwand zur Schaffung dieser emotionalen Zu-
stände unterscheiden. Eine weitere Determinante, die in einem direkten Zu-
sammenhang mit der Motivation steht, ist die Neugierde. Der Neugierde kommt
Lerntheorien
Lern- und Kognitionsstil
Prozeßcharakter des
Lernens
Wissensstrukturen
lernerfolgsbestimmende
Determinanten
Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
3
aufgrund des menschlichen Explorationsbedürfnisses ein intrinsisch-
motivationaler Charakter zu, den es innerhalb mediengestützter Lernapplikatio-
nen zu schaffen und weitgehend aufrecht zu erhalten gilt. Weiterhin stellt die
Aufmerksamkeit und die damit verbundene Aufnahmefähigkeit bzw.
-bereitschaft eine weitere lernerfolgsbestimmende Variable dar. Demgemäß ist
in bezug auf die Aufmerksamkeit zum einen die Verwendung aufmerksamkeits-
förderlicher Elemente von Seiten der lehrenden Instanz, zum anderen der Um-
stand der begrenzten Informationsaufnahmekapazität des menschlichen kogniti-
ven Systems zu berücksichtigen. Die letzte im Rahmen dieser Arbeit skizzierte
lernerfolgsbestimmende Determinante steht in einem direkten Zusammenhang
mit der Aufmerksamkeit. Es handelt sich hierbei um das Arousal bzw. die Akti-
vation, die den Grad der Aufmerksamkeit kennzeichnet und somit als Maß für
die Konzentrationsfähigkeit bzw. die Aufnahmebereitschaft der Lernenden an-
zusehen ist. Die Aktivation kann in diesem Kontext durch verschiedene Akti-
vierungspotentiale gekennzeichnet werden, welche sich je nach Ausprägung
positiv oder negativ auf einen Lernprozeß auswirken können.
Das zweite Kapitel befaßt sich mit der theoretischen Basis multimedialen Ler-
nens. In diesem Zusammenhang wird zum einen auf Multimedia als integraler
Bestandteil computergestützter Lernumgebungen eingegangen. Hierbei wird
versucht den Multimediabegriff in all seinen Ausprägungen zu erfassen. Dem-
gemäß wird eine differenzierte Betrachtungsweise aufgeführt, welche eine Ein-
teilung des Multimediabegriffs nach dem Medium, dem Symbolsystem und der
Sinnesmodalität gestattet. Anhand dieser Aufspaltung ist es möglich, die fol-
gende Diskussion konkret und einsichtig zu gestalten: Diese setzt sich einerseits
mit der Darstellung unterschiedlicher Codierungsformen und deren Nutzungs-
potentiale für den Lernprozeß auseinander, wobei in diesem Kontext die Codie-
rungsformen Text, Bild, Audio und Bewegtbilder und deren Vor- und Nachteile
für den Prozeß des Lernens erörtert werden. Weiterhin wird auf die zentrale
Fragestellungen Bezug genommen, ob Multimedia die Behaltensleistung durch
die simultane Ansprachen mehrerer Sinneskanäle verbessert. Um diese Diskus-
sion anschaulich führen zu können, werden hierbei die naive Summierungstheo-
rie, die Doppelcodierungstheorie von Pavio und die Realismustheorie darge-
stellt. Des weiteren wird auf die Interaktivität und deren Bedeutung für einen
erfolgreichen Lernprozeß eingegangen. In diesem Zusammenhang wird einer-
seits die Adaptierbarkeit interaktiver Lernumgebungen skizziert, welche sich
durch eine Individualisierung des Lernens ausdrücken läßt. Diese Individuali-
sierung ermöglicht in Abhängigkeit ihres Grades die Anpassung an präfe-
rierte Lern- und Kognitionsstile, die Bestimmung des individuellen Lerntempos
und somit eine weitgehende Selbststeuerung des Lernprozesses. Weiterhin wer-
den unterschiedliche Interaktionstechniken und -formen erörtert. In bezug auf
die Interaktionstechniken wird in diesem Kontext auf reaktive, proaktive und
mutuale Interaktion eingegangen, während sich die Interaktionsformen in der
Klassifizierung unterschiedlicher Aufgabentypen bzw. in der Navigation aus-
2. Kapitel
Multimedia
Interaktivität
Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
4
drücken. Ein weiterer Punkt ist in der Darstellung unterschiedlicher Interakti-
onsprobleme und deren negative Auswirkungen auf den Lernprozeß zu sehen.
In diesem Zusammenhang wird hauptsächlich die Lost-in-Hyperspace-
Problematik und der Serendipity-Effekt diskutiert. Den Abschluß dieses Kapi-
tels bilden die Lerntheorien und deren Umsetzung in multimedialen Lernumge-
bungen. Das Ziel dieser Ausführungen ist darin zu sehen, für jede im Rahmen
dieser Arbeit dargestellten Lerntheorien ein repräsentatives Lernsystem zu skiz-
zieren. Hierbei können einerseits die unterschiedlichen Vor- und Nachteile der
jeweiligen Lerntheorie respektive des entsprechenden Lernsystems deutlich
gemacht werden. Weiterhin kann die Eignung der jeweiligen Lernumgebung für
die Vermittlung der unterschiedlichen Wissensstrukturen illustriert werden. Für
das Lernparadigma des Behaviorismus wird exemplarisch das Lernsystem Drill
and Practice vorgestellt. Der Kognitivismus wird durch Lernumgebungen reprä-
sentiert, welche auf Hypertext bzw. Hypermedia basieren, während der Kon-
struktivismus anhand der Konzepte der Mikrowelten und der Simulationen dar-
gestellt wird.
Das dritte und abschließende Kapitel versucht die Erkenntnisse aus den voran-
gegangenen Kapiteln in dem Maße zusammenzufassen und zu interpretieren, in
dem Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit abgeleitet werden können.
Hierbei wird einerseits das mediengestützte Lernen und dessen unterschiedliche
Lehr-/Lernformen erörtert. In diesem Zusammenhang werden die Grundtypen
des mediengestützten Lernens Teleteaching, Teletutoring, Telekooperation
und mediengestütztes Selbstlernen und dessen konstitutive Merkmale aufge-
führt. Weiterhin wird auf die übergeordneten Gründe für die Einführung medi-
engestützter Lernarrangements eingegangen. Diese können vornehmlich nach
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen klassifiziert werden. Die
Nutzungspotentiale moderner Lerntechnologien, die Flexibilisierung der
Lernangebote hinsichtlich dem Inhalt bzw. die Flexibilisierung der Lernprozes-
se hinsichtlich Zeit und Ort, werden ebenso diskutiert. Daß Neuerungen inner-
halb von Unternehmen mit Chancen und Risiken behaftet sind, wird durch die
Darstellung der Chancen und Risiken für Unternehmen als auch für Arbeitneh-
mer ersichtlich. Diese übergeordnete Darstellungsweise wird durch die folgen-
den spezifischen Ausführungen ergänzt: In diesem Kontext werden einerseits
die Kriterien und Maßnahmen für den erfolgreichen Einsatz mediengestützter
Lernumgebungen dargestellt. Hierbei findet eine Differenzierung in betriebliche
Maßnahmen und technische Voraussetzungen statt. Unter den betrieblichen
Maßnahmen sind dabei zum einen die Zielgruppenanalyse, welche eine Spezifi-
kation der Merkmale bzw. die Eruierung der Eigenschaften der Zielgruppe er-
möglicht, wodurch eine zielgruppenkonforme Implementation mediengestützter
Lernsysteme realisiert werden kann, zum anderen die Evaluierungsmaßnahmen,
die ein notwendiges Mittel zur mittel- bzw. langfristigen Erfolgssicherung ent-
sprechender Anwendungen darstellen, subsumiert. Weiterhin wird die Unter-
nehmensinstanz des Bildungscontrolling und dessen zentrales Anliegen der
Interaktionsprobleme
Lerntheorien und deren
Umsetzung in Software
3. Kapitel
mediengestütztes Lernen
und dessen unterschied-
liche Lehr-/Lernfomren
übergeordnete Gründe für
die Einführung medienge-
stützter Lernsysteme
Nutzungspotentiale mod-
erner Lerntechnologien
Chancen und Risiken für
Unternehmen und Arbeit-
nehmer
Kriterien und Maßnahmen
für die erfolgreiche Ein-
führung mediengestützter
Lernapplikationen
Erkenntnisinteresse und Aufbau der Arbeit
5
quantitativen Analyse der betrieblichen Bildungsarbeit illustriert. Im Rahmen
dieser Arbeit wird dabei der Standpunkt vertreten, daß sich das Bildungscon-
trolling den quantitativen Ergebnissen der Evaluation bedient, wobei diese bei-
den Optimierungsinstrumente dennoch weitgehend unabhängig voneinander
anzusehen sind. Dieser Zustand wird daran ersichtlich, in dem das Bil-
dungscontrolling einen betriebswirtschaftlichen Schwerpunkt legt, der Fokus
demgemäß auf der Kosten-Nutzen-Relation bzw. auf dem Return-on-Investment
liegt, während die Evaluierungsmaßnahmen einen pädagogischen Akzent setz-
ten und sich entsprechend dieser Aussage mit den qualitativen Daten befassen,
welche wiederum eine lerntheoretische Gesamtbeurteilung des mediengestütz-
ten Lernarrangement ermöglichen soll. Des weiteren wird die bedeutsame
Funktion des internen Bildungsmarketing skizziert, wobei in diesem Zusam-
menhang insbesondere die Schaffung der notwendigen Akzeptanz bezüglich
mediengestützter Lernapplikationen bzw. die Maßnahmen bezüglich der Mitar-
beiteridentifikation als Hauptziele genannt werden. Die technischen Vorausset-
zungen zeigen dagegen einen Querschnitt in bezug auf die entsprechenden
Maßnahmen die von Unternehmensseite aus getroffen werden müssen auf,
um eine erfolgreiche technische Implementierung mediengestützter Lernumge-
bungen zu gewährleisten. Weiterhin werden die unterschiedlichen Formen und
Distributionsmöglichkeiten moderner Lerntechnologien aufgezeigt. In diesem
Kontext wird dabei eine Differenzierung in offline- und online-gestützte An-
wendungen geliefert. Ergänzt wird diese Darstellung durch hybride Lernarran-
gements und den integrativen Ansatz. Ein weiterer Punkt ist in den unterschied-
lichen Szenarien der Wissensrezeption den Lernorten zu sehen. Hierbei
werden die Lernorte des Arbeitsplatzes, der Lerninsel, des Selbstlernzentrums
und der Lernplatz zu Hause skizziert und deren Vor- und Nachteile für den Pro-
zeß des Lernens diskutiert. Abgeschlossen wird die Diskussion bezüglich der
Folgerungen für die betriebliche Bildungsarbeit durch die Darstellung der be-
sonderen Bedeutung von Lern- und Arbeitszeit.
Formen und Distributions-
möglichkeiten moderner
Lerntechnologien
Lernorte
besondere Bedeutung
von Lern- und Arbeitszeit
Lerntheoretische Basis
6
2. Lerntheoretische Basis
Die hier aufgeführten Begrifflichkeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen
Disziplinen sind die Grundvoraussetzung für das Verständnis von Lernvorgän-
gen und deren einflußnehmenden Variablen. Diese mehr oder weniger fundier-
ten Kenntnisse wirken sich unmittelbar auf die Konzeption von Lehr-
/Lernvorgängen aus, unabhängig davon, ob diese im Präsenzunterricht oder
innerhalb computerunterstützter Lernumgebungen ihren Einsatz finden, wo-
durch der Lernerfolg ebenfalls von diesen Kenntnissen und deren einwandfreien
Anwendung abhängig ist.
2.1 Der Begriff des Lernens
Lernen ist ein alltäglicher Prozeß in unserem Leben, welcher intendiert oder
inzidentiell erfolgen kann. Unabhängig von dieser Eigenschaft fällt eine Defini-
tion von Lernen schwer, da Lernen bzw. der Lernprozeß aus verschiedenen
Sichtweisen heraus beschrieben und aufgefaßt wird (Klimsa, 1993, S. 17).
Dementsprechend muß eine übergeordnete Definition gefunden werden, welche
alle Perspektiven zusammenfaßt. Da eine solche wissenschaftliche Definition
dieses Begriffs in der einschlägigen Literatur nicht gefunden wurde, wird an
dieser Stelle ebenfalls auf eine übergreifende Begriffsbestimmung verzichtet.
Die von den verschiedenen Sichtweisen abhängigen Definitionen des Lernens
werden aber innerhalb der entsprechenden Unterkapitel ersichtlich. Anstelle
einer kritischen Diskussion des Lernbegriffes wird in der Folge versucht, alle
für multimediales bzw. mediengestütztes Lernen wichtigen Aspekte des Ler-
nens zu identifizieren, wie sie in der Literatur verwendet werden.
2.2 Die drei Hauptströmungen der Lerntheorien
Mit Hilfe von Lerntheorien, welche verschiedene Ansätze verfolgen, wird ver-
sucht, die Kenntnisse über die menschlichen Lernvorgänge zu systematisieren
und zusammenzufassen (Lefrancois, 1986, S. 8). Lerntheorien beschreiben
dementsprechend die Bedingungen, unter welchen sich Lernprozesse vollziehen
können, womit diese Theoriegebilde versuchen, eine Voraussage über den Zu-
stand des Lernens zu treffen. In der einschlägigen Literatur sind hierzu unzähli-
ge Annahmen zu finden, wobei sich diese Hypothesen auf drei Lerntheorien
fokussieren lassen. Holzinger spricht in diesem Zusammenhang von den drei
Hauptströmungen im Bereich der Lerntheorien (Holzinger, 2000, S. 110). Im
Folgenden werden diese drei Lernparadigmen entsprechend der Chronologie
ihrer Entstehung aufgeführt.
Lernen als alltäglicher
Prozeß
differente Definitionen des
Lernbegriffs
deskriptiver Charakter der
Lerntheorien
Lernparadigmen
Lerntheoretische Basis
7
2.2.1 Behaviorismus
Der Ursprung des Behaviorismus ist in den frühen Anfängen der Psychologie zu
suchen. Der russische Psychologe Iwan Petrowitsch Pawlow ist hierbei als Vor-
reiter des Behaviorismus zu sehen, amerikanische Psychologen, wie John B.
Watson und Edward L. Thorndike griffen in den folgenden Jahren auf die Er-
kenntnisse Pawlows zurück, welche er aus zahlreichen Tierversuchen gewonnen
hatte, und prägten ihrerseits den Begriff des Behaviorismus, der bis heute im
Rahmen der Psychologie im Bereich der Verhaltensmodifikation noch immer
eine tragende Rolle einnimmt. Als Synonym für den Behaviorismus ist jedoch
der Psychologe Burrhus Frederic Skinner zu sehen, der den Begriff des operan-
ten Konditionierens bzw. des instrumentellen Lernens prägte (Lefrancois, 1986,
S. 15).
Der Behaviorismus beschäftigt sich mit den objektiven und beobachtbaren
Komponenten des menschlichen Verhaltens, d.h. es werden Reiz- und Reakti-
onsvorgänge beobachtet, mit dem Ziel, Gesetze abzuleiten, welche die Bedin-
gungen zwischen den verschiedenen dem Verhalten vorausgehenden Bedingun-
gen (Reizen), dem Verhalten (Reaktionen) und den Konsequenzen (Belohnung,
Bestrafung, neutrale Effekten) erklären (Lefrancois, 1986, S. 17). Die Annahme
dieses Lernparadigmas beruht dabei auf dem Umstand, daß sich Verhalten aus
Reaktionen zusammensetzt, welche beobachtet werden können und mit anderen
beobachtbaren Vorgängen zusammenhängen. Lernen wird in diesem Zusam-
menhang mit der Veränderung eines Verhaltens gleichgesetzt.
Kognitive Prozesse spielen bei dieser Theorie keine Rolle, da die Vorgänge in
einer Person als nicht beobachtbar gelten.
1
Das menschliche Gehirn wird als
Black Box angesehen, wobei die Aufnahme von Reizen zu einem bestimmten
angeborenen oder erlernten, in Abhängigkeit dieser Stimuli gezeigten Verhalten
führt, welches beobachtet werden kann. Im Folgenden wird auf die klassische
Konditionierung von Pawlow eingegangen, da sie die Grundlage für die von
Skinner geprägte operante Konditionierung darstellt, welche wiederum unter
dem Begriff des instrumentellen Lernens zusammengefaßt werden kann und
ihrerseits die wissenschaftliche Basis für zahlreiche didaktische Modelle liefert,
beispielsweise für die programmierte Instruktion bzw. für den programmierten
Unterricht.
2.2.1.1 Die klassische Konditionierung nach Pawlow
Wie bereits oben erwähnt gehen die Erkenntnisse von Pawlow aus zahlreichen
Tierversuchen hervor. An dieser Stelle ist jedoch anzumerken, daß sich die Er-
gebnisse dieser Versuche auf angeborenes bzw. instinkthaftes Verhalten von
Organismen reduzieren lassen. Er fand heraus, daß ein unkonditionierter Reiz
1
Anm.: Im Neobehaviorismus sind auch kognitive Prozesse von Bedeutung, wobei im
Rahmen dieser Arbeit nicht auf den Neobehaviorismus eingegangen wird.
Pawlow, Watson und
Thorndike
Skinner
Beobachtung von Reiz-
und Reaktionsvorgängen
Lernen bewirkt eine Ver-
änderung des Verhaltens
Lerntheoretische Basis
8
(UCS) in eine unkonditionierten Reaktion (UCR) mündet, was an dieser Stelle
noch keiner wissenschaftlichen Errungenschaft gleichzusetzen ist. Jedoch ist es
mit Hilfe eines sogenannten konditionierten Stimulus (CS) möglich eine kondi-
tionierte Reaktion (CR) bei dem Lebewesen hervorzurufen. Dies wirkt sich
dahingehend aus, daß es nach einer Vielzahl von Wiederholungen möglich ist,
einen UCS durch einen CS zu ersetzten um ein gewünschtes Verhalten (CR) zu
provozieren. In diesem Zusammenhang kann von Lernen durch Reizsubstitution
gesprochen werden. D.h. daß ein konditionierter Stimulus, der oft (genug) mit
einem unkonditionierten Stimulus gepaart wird, den unkonditionierten Stimulus
ersetzten respektive substituieren kann, wodurch der konditionierte Stimulus die
erwünschte Reaktion hervorruft (Lefrancois, 1986, S. 17 f.). Um dieses Theo-
riegebilde anschaulich darzustellen, wird im Folgenden eine Versuchsdurchfüh-
rung von Pawlow nachskizziert.
2.2.1.2 Der Pawlow'sche Hund
Pawlow versuchte in diesem Experiment den Speichelfluß einer seiner Labor-
hunde zu konditionieren, welcher immer dann auftrat, als er seinen Hunden ihre
Nahrung verabreichte. Das Futter stellt in diesem Zusammenhang einen unkon-
ditionierten Reiz dar, während die Speichelabsonderung als unkonditionierte
Reaktion anzusehen ist. Diese beiden Reize stehen dabei für eine ungelernte,
reflexive Reiz-Reaktion-Einheit, eine angeborene Verhaltensweise. Die eigent-
liche Reizsubstitution wurde in diesem Experiment durch den Ton einer Stimm-
gabel realisiert, d.h. daß Pawlow jedesmal, wenn er seinen Hunden ihr Futter
gab, diesen Reiz mit dem Ton der Stimmgabel paarte, wodurch der Hund die
(noch) unkonditionierte Reaktion des Speichelflusses mit dem Stimmgabelton
assoziierte. Durch diese assoziative Tätigkeit des Gehirns, wird nach einer ge-
wissen Zeit der UCS durch den CS ersetzt, woraufhin der Speichelfluß ein ge-
wolltes Verhalten bzw. eine konditionierte Reaktion darstellt (Edelmann, 1996,
S. 59f.). Abbildung 1 versucht diesen Zusammenhang grafisch darzustellen:
Klassische Konditionierung (Pawlow'scher Hund)
1
2
3
4
UCS (Fleisch)
CS (Ton)
UCS + CS
CS (Ton allein)
UCR (Speichel)
OR (Ohrenspitzen)
UCR (Speichel)
CR (Speichel)
Abbildung 1: Klassische Konditionierung (Quelle: Holzinger, 2000, S. 116)
Das Akronym unter Schritt 2 (OR) steht für "orienting response" bzw. nach
Pawlow für eine "investigatory response", wobei diese Reaktion keinen Beitrag
zu den Erkenntnissen bezüglich der klassischen Konditionierung liefert. Der Er-
Konditionierung
Reizsubstitution
reflexive Reiz-Reaktions-
Einheit
konditionierte Reaktion
Lerntheoretische Basis
9
werb von konditionierten Reaktionen hängt dabei von verschiedenen Faktoren
ab. Zum einen muß der konditionierte Stimulus klar erkennbar sein und sich
von den eventuell vorhanden Umgebungsgeräuschen absetzen, aus diesem
Grund wählte Pawlow auch den Ton einer Stimmgabel. Des weiteren ist die
zeitliche Zusammengehörigkeit von UCS und CS ein entscheidendes Kriterium
für das Provozieren einer konditionierten Reaktion. In diesem Zusammenhang
wird auch von der Kontiguität von UCS und CS gesprochen (Angermeier; Bed-
norz; Schuster; 1991, S. 48 f.).
Werden diese hier dargestellten Erkenntnisse zusammengefaßt, so läßt sich
festhalten, daß die klassische Konditionierung respektive das Lernmodell der
klassischen Konditionierung eine Erklärung einiger einfacher tierischer und
menschlicher Verhaltensweisen anstrebt, d.h. daß sich dieses Lernmodell auf
das Erlernen einfacher Verhaltensweisen reduzieren läßt (Lefrancois, 1987, S.
21).
Wie bereits oben erwähnt, stellt die klassische Konditionierung die Grundlage
für die zweite Konditionierungsart innerhalb des Behaviorismus dar der ope-
ranten Konditionierung nach Skinner deren Erkenntnisse innerhalb multime-
dialer Lernumgebungen implementiert werden können (vgl. Kapitel 3.3.1).
2.2.1.3 Die operante Konditionierung nach Skinner
Die operante Konditionierung nach Skinner besagt, daß sich die Auftretens-
wahrscheinlich eines Verhaltens aufgrund der diesem Verhalten folgenden Kon-
sequenzen verändern respektive daß sich ein Verhalten aufgrund einer Konse-
quenz konditionieren läßt. Die Konsequenzen können sich in unterschiedlichen
Stimuli bemerkbar machen:
·
Dem gezeigten Verhalten folgt eine angenehme Konsequenz (appetenter
Stimulus), wodurch die Wahrscheinlichkeit erhöht wird, daß dieses Ver-
halten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird.
·
Dem gezeigten Verhalten folgt eine unangenehme Konsequenz (aversiver
Stimulus), wodurch die Wahrscheinlichkeit verringert wird, daß dieses Ver-
halten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird.
Anzumerken ist, daß die operanten Konditionierung bzw. das instrumentelle
Lernen sehr stark auf dem Hedonismus basiert, wonach der Mensch versucht
,,Freude zu erleben und Schmerz zu vermeiden (Holzinger, 2000, S. 124 f.)."
Skinner subsumierte diese Erkenntnisse auf den Begriff der Verstärkung, wo-
nach mit Verstärkung alle Reize gemeint sind, die die Wahrscheinlichkeit des
Auftretens einer Reaktion erhöhen (Lefrancois, 1986, S. 34). Hierbei ist jedoch
zu beachten, daß die Wirkung eines Reizes auf ein Verhalten respektive auf eine
Reaktion und nicht die Art des Reizes selbst bestimmt, ob der Reiz ein Verstär-
ker ist oder nicht. In diesem Zusammenhang werden nach Skinner vier Formen
des instrumentellen Lernens unterschieden.
Abhängigkeit von ver-
schiedenen Faktoren
Kontiguität
Erlernen einfacher Ver-
haltensweisen
operante Konditionierung
appetenter Stimulus
aversiver Stimulus
Hedonismus
Verstärkung
Lerntheoretische Basis
10
2.2.1.4 Die 4 Formen des instrumentellen Lernens
Bei diesen Formen der operanten Konditionierung handelt es sich um eine Au-
ßensteuerung der Person durch das didaktisch richtige Management der Konse-
quenzen, welche auf das Verhalten folgen (Edelmann, 1996, S. 107):
Die positive Verstärkung wird durch die Darbietung von (für den Menschen)
angenehmen bzw. positiven Konsequenzen erreicht. Diese Konsequenzen wer-
den dabei als sogenannte positive Verstärker charakterisiert.
Die negative Verstärkung hingegen bedeutet nicht, daß ein Verhalten aufgrund
von unangenehmen bzw. negativen Konsequenzen abgebaut werden kann. Sie
wirkt sich dahingehend aus, daß sich eine Veränderung des Verhaltens aufgrund
eines Entzuges einer aversiven Konsequenz bzw. eines negativen Verstärkers
erreichen läßt.
Die Bestrafung wiederum ist als aversive Konsequenz aufgrund eines Verhal-
tens gekennzeichnet. Sie führt dabei zu einer Verminderung der Auftretens-
wahrscheinlichkeit des gezeigten Verhaltens. Dies kann sich dahingehend aus-
wirkend, in dem eine sogenannte positive Bestrafung, d.h. die Darbietung einer
negativen Konsequenz erfolgen kann, oder daß eine negative Bestrafung im
Sinne des Entzuges einer angenehmen Konsequenz durchgeführt wird.
Die letzte Form des instrumentellen Lernens ist die Löschung bzw. die Extink-
tion. Dieses Vorgehen beruht darauf, daß ein Verhalten weder positiv noch ne-
gativ verstärkt wird, in dem eine Konsequenz auf das gezeigte Verhalten völlig
ausbleibt, wodurch dieses Verhalten gelöscht werden kann (Edelmann, 1996, S.
113 f.).
Wie den Ausführungen zu entnehmen ist, beziehen sich die Attribute ,,positiv"
und ,,negativ" nicht auf die Form des Verstärkers selbst, sondern auf deren Dar-
bietung bzw. deren Entzug. Abbildung 2 versucht diesen Zusammenhang
nochmals schematisch darzustellen:
Darbietung
Entzug
Angenehme Konsequenz
(Reiz oder Zustand)
positive Verstärkung
negative Bestrafung
Unangenehme Konsequenz
(Reiz oder Zustand)
positive Bestrafung
negative Verstärkung
Keine Konsequenz
Löschung
Abbildung 2: Verschiedene Konsequenzen im Behaviorismus (Quelle:
Edelmann, 1991, S. 113)
positive Verstärkung
negative Verstärkung
Bestrafung
Löschung
Lerntheoretische Basis
11
Die Unterschiede zwischen der klassischen und der operanten Konditionierung
sind entsprechend diesen Ausführungen darin zu sehen, daß bei der klassischen
Konditionierung die Reize Reaktionen auslösen (respondents). Es wird versucht
das Antwortverhalten zu konditionieren, während bei der operanten Konditio-
nierung die Reize dem Verhalten folgen (operants) und das Wirkverhalten kon-
ditioniert wird. Skinner spricht in diesem Zusammenhang von der Typ-S-
Verbindung bei der klassischen Konditionierung und von der Typ-R-
Verbindung bei der operanten Konditionierung (Lefrancois, 1986, S. 33).
2.2.2 Kognitivismus
Das zweite Lernparadigma kann unter dem Begriff des Kognitivismus zusam-
menfaßt werden. Diese Richtung innerhalb der Lernpsychologie entstand als
,,Gegenbewegung" zum Behaviorismus. Manche Autoren sprechen mit dem
Auftreten des Kognitivismus auch von einer kognitiven Wende innerhalb der
Psychologie (Nolting; Paulus, 1999, S. 133).
Der entscheidende Unterschied zum Behaviorismus ist darin zu sehen, daß das
Gehirn beim Kognitivismus nicht als Black Box angesehen wird, d.h. die inne-
ren Bedingungen des Lernen wie Wahrnehmungs-, Denk- bzw. Verarbeitungs-
prozesse werden betrachtet und analysiert. Der Lernende wird dabei als Indivi-
duum angesehen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet, wodurch
eine Steuerung durch äußere Reize im Gegensatz zum Behaviorismus nicht
möglich erscheint (Kammerl, 2000, S. 13).
Der Name dieser lernpsychologischen Richtung impliziert die Materie, welche
als Kern dieses Lernparadigma anzusehen ist: Unter Kognition wird in diesem
Zusammenhang der Aufnahmeprozeß und die Organisation von Informationen
mit dem Ziel des Wissenserwerbs verstanden (Holzinger, 2000, S. 133). Beson-
ders interessant erscheint dabei der Aspekt der Organisation von Informationen,
da anhand dieser Erkenntnisse die Informationen respektive das Wissen, wel-
ches vermittelt werden soll, entsprechend aufbereitet werden kann, womit diese
Auffassung aus Sicht des Kognitivismus die Grundlage für ein erfolgreiches
Lernen darstellt.
2.2.2.1 Aufnahme- und Organisationsprozeß
Die Informationen bzw. die Reize werden bei der Wahrnehmung selektiert.
Diese Selektion geschieht entweder nach der Intention oder auf der Basis von
Erfahrungs- und Entwicklungsstand der Person anhand der vorhandenen kogni-
tiven Strukturen. Diese Bedingungen bei der Selektion bzw. die kognitiven
Strukturen haben wiederum Auswirkungen auf den eigentlichen Lernvorgang,
da die Durchführung des Organisationsprozeß mit einer Einordnung der Reize
in das individuelle Repräsentationssystem des Gehirns gleichzusetzen ist. Diese
Aussage kann dahingehend zusammengefaßt werden, in dem es sich bei den
einlaufenden Reizen um codierte Informationen handelt, der eigentliche kogni-
tive Prozeß eine Decodierung dieser Informationen darstellt, welcher von be-
Gegenbewegung zum
Behaviorismus
kognitive Prozesse
Kognition
Informationsselektion
Repräsentationssystem
Lerntheoretische Basis
12
reits bestehenden kognitiven Strukturen abhängig ist. D.h. daß neue oder unbe-
kannte Informationen auf Grundlage bereits vorhandenen Wissens verarbeitet
werden, wodurch Lernen eine Veränderung der kognitiven Strukturen und Pro-
zesse bewirkt (Kerres, 2001, S. 66).
Die Decodierung der einlaufenden Reize und deren Einordnung in das individu-
elle Repräsentationsystem kann dabei durch die Art und Weise der (mul-
ti)medialen Aufbereitung der Informationen unterstützt werden, wodurch sich
die Erkenntnisse des Kognitivismus unmittelbar auf die Konzeption (mul-
ti)medialer Applikationen, wie computerunterstützte Lernumgebungen, auswir-
ken können. Eine entscheidende kognitive Tätigkeit stellt in diesem Zusam-
menhang der Prozeß der Kategorisierung dar.
2.2.2.1.1 Der Prozeß der Kategorisierung
Dieser Terminus geht auf die Forschungsergebnisse des Psychologen Jerome
Bruner zurück. Er versteht unter dem Vorgang der Kategorisierung einen ko-
gnitiven Prozeß, der für die Bildung von Regeln zur Klassifizierung gleicher
oder ähnlicher Objekte der realen Welt dient. Dies bedeutet, daß Konzepte und
Vorstellungen, die durch den Prozeß der Kategorisierung gebildet worden sind,
eine Ansammlung von Dingen darstellen, die in irgendeiner Art und Weise als
äquivalent bezeichnet werden können. Konzepte und Vorstellungen stellen da-
bei bestimmte Kategorien dar, während diese Kategorien wiederum als Regeln
anzusehen sind, die es einem Individuum ermöglichen, ein Objekt der realen
Welt zu erkennen, zu beurteilen und es zu klassifizieren bzw. in bestehende
Repräsentationen einzuordnen (Lefrancois, 1986, S. 111).
Der Prozeß der Kategorisierung respektive das Bilden von Regeln basiert auf
den Attributen, wie Merkmale und Eigenschaften der Objekte. Bruner definiert
diese als ,,irgendein unterscheidbares Merkmal eines Objektes oder Ereignisses,
das von Fall zu Fall einer unterscheidbaren Variation unterliegen kann (Lefran-
cois, 1986, S. 111)." Attribute, oder auch Hinweisreize sind entsprechend dieser
Aussage als Merkmale anzusehen, welche von Objekt zu Objekt verschieden
sein können bzw. sind, wodurch eine Kategorisierung und damit eine Klassifi-
zierung der Objekte vorgenommen werden kann. Des weiteren sind Hinweisrei-
ze danach zu differenzieren, ob sie für den Prozeß der Kategorisierung eine
Rolle spielen, d.h. ob sie Objekte definieren können. Bruner spricht in diesem
Kontext von sogenannten ,,critical attributes".
Der Vorgang der Kategorisierung ermöglicht im Stadium der Aufnahme senso-
rischer Inputs zuerst einmal nur die Identifikation eines Objektes anhand seiner
kritischen Attribute. Erst durch die mentale Leistung des Einordnen eines Ob-
jektes in eine bestehende Kategorie und durch die Herstellung von Verbindun-
gen zu verwandten Kategorien werden Lernprozesse im weiteren Sinn angeregt.
Diese Lernprozesse beinhalten beispielsweise die Entscheidungsfindung aber
auch die Fähigkeit der Voraussage über das Verhalten unbekannter Objekte,
aufgrund der Kenntnis von Attributen bekannter und verwandter Objekte. Diese
Lernen bewirkt eine Ver-
änderung der kognitiven
Strukturen und Prozesse
Kategorisierung
Attribute
Objektklassifizierung
Objektidentifikation
Lerntheoretische Basis
13
Fähigkeit der Voraussage kann allgemein als Hypothesenbildung charakterisiert
werden, welche im Anfangsstadium jedes aktiven Lernprozesses die Basis für
die Bildung von mentalen Repräsentationen darstellt.
Um den Prozeß des Denkens und Verstehens aber möglichst effizient zu ge-
stalten, werden sogenannte interkategoriale Beziehungen gebildet. Die bedeut-
samste Form dieser Beziehungen wird im folgenden Kapitel illustriert.
2.2.2.1.2 Klasseninklusion
Wessels definiert die Klasseninklusion als ,,hierarchische Anordnung von Kate-
gorien, bei der eine Kategorie auf einem höheren Niveau alle Items und Katego-
rien direkt unter ihr enthält (Wessels, 1994, S. 222)." Dies kann dahingehend
interpretiert werden, in dem Kategorien vom Allgemeinen zum Speziellen hier-
archisch gegliedert werden, wobei die oberste Kategorie alle unspezifischen
Attribute für die darunterliegenden Kategorien enthält, während diese Attribute
in der Tiefe der Hierarchie durch weitere (speziellere bzw. spezifischere) Attri-
bute erweitert werden. Anhand dieser interkategorialen Beziehung zwischen
Kategorien kann die Einordnung von neuen Informationen und der Abruf von
Informationen bzw. Konzepten sehr effizient geschehen. In Analogie zu der
Klasseninklusion kann das Konzept der objektorientierten Programmierspra-
chen gesehen werden, welches je nach Objektklasse in der Tiefe der Klassen-
hierarchie weitere spezifische Attribute und Methoden vorsieht.
Verwandte Kategoriesysteme werden nach Lefrancois als Codierungssysteme
verstanden (Lefrancois, 1986, S. 113). Um die hier vorgestellten Begrifflich-
keiten zu veranschaulichen wird im Folgenden ein Beispiel aus der biologischen
Taxonomie verwendet:
Abbildung 3: Klasseninklusion ,,Tier" (Quelle: Wessels, 1994, S. 222 f.)
Die Nomenklatur ,,Tier" ist in diesem Beispiel die oberste und unspezifischste
Kategorie. Wird ein unbekanntes Objekt entdeckt, das aufgrund seiner Hinweis-
reize weder ein Gegenstand, eine Pflanze noch ein Bakterium ist, kann aufgrund
dieser Attribute (bspw.: kann sich bewegen, ist intelligent, etc.) eine Einordnung
dieses Objektes in die Kategorie ,,Tier" geschehen. Ob es sich bei dem wahrge-
interkategoriale Bezie-
hungen
Klasseninklusion
Codierungssysteme
Objekteinordnung
Tier
Wirbeltiere
Weichtiere
Reptilien
...
Säugetiere
Insekten
...
Muscheln
Lerntheoretische Basis
14
nommenen Tier um die Kategorie Wirbel- oder Weichtier handelt, wird durch
die darauffolgenden spezifischeren Hinweisreizen ermittelt, etc..
Dieses einfache Beispiel einer Kategorisierung bzw. die implizite Darstellung
der Klasseninklusion ,,Tier" zeigt nochmals die bereits oben erwähnten Zu-
sammenhänge, daß die Verarbeitung von Informationen sehr stark mit dem
vorhanden Wissen über eine Kategorie zusammenhängt bzw. daß die Decodie-
rung von sensorischen Informationen mit Hilfe der zur Verfügung stehenden
Konzepte (Vorwissen) geschieht (Holzinger, 2000, S. 134).
2.2.2.2 Schwierigkeiten des Kognitivismus
Ein weiterer Unterschied zum Behaviorismus ist der Umstand, daß die Theorie-
ansätze des Kognitivismus auf nichtbeobachtbaren Vorgängen basieren. Baum-
gartner und Payr äußern sich hierzu folgendermaßen: ,,Obwohl sich alle Ko-
gnitivisten einig sind, daß wir die inneren Prozesse des menschlichen Hirns zu
studieren haben, stehen sie vor dem Problem, daß niemand in der Lage ist, den
Informationsfluß im Hirn direkt zu beobachten. Selbst wenn wir in der Lage
wären und es moralisch vertretbar wäre, menschliche Hirne zu öffnen, könnten
wir aus der hochkomplexen und verteilten Neuronenaktivität nicht viel entneh-
men. So müssen die Kognitivisten leider wie alle anderen Psychologen auch
ihre Schlüsse aus indirekter Evidenz ziehen (Baumgartner; Payr, 1999, S. 105)."
Aufgrund dieser Tatsache haben sich im Laufe der Entwicklung der kognitiven
Psychologie unterschiedliche Ausprägungen in bezug auf Lerntheorien heraus-
kristallisiert. Eine detaillierte Schilderung aller theoretischen Richtungen, die
auf dieser Basis aufbauen erscheint nicht notwendig, da sie das Erkenntnisinter-
esse dieser Arbeit nicht beeinflussen.
2.2.2.3 Implikationen für erfolgreiches Lernen
Lernen wird im Kontext des Kognitivismus als ein Prozeß der Informationsauf-
nahme und -speicherung gesehen, dessen Güte vor allem abhängig ist von der
Art der Informationsaufbereitung und -darbietung einerseits und kognitiven
Aktivitäten des Lerners anderseits (Kerres, 2001, S. 66). Diese Aussage kann
dahingehend interpretiert werden, in dem für eine erfolgreiche Lernaktivität die
zu transferierenden Informationen entsprechend wissenschaftlich fundierter
Erkenntnisse (z.B. Aufnahme des sensorischen Speichers von maximal 7
±
2
Informationseinheiten, etc.) aufbereitet und dargestellt werden sollten bzw.
müssen. Der Lernprozeß setzt sich aus der Perspektive des kognitivistischen
Lernparadigmas zum einen aus dem Aufbauen und Erweitern von Wissens-
strukturen zusammen. Issing spricht in diesem Zusammenhang auch von der
Anwendung eines Instruktionsparadigmas, um die kognitive Aktivität des Ein-
gliederns von neuen Informationen in Abhängigkeit bereits bestehender Katego-
rien beim Lerner hervorzurufen (Issing, 1997, S. 197). Das Hauptaugenmerk
dieser Hauptströmung liegt aber in der Ausprägung bzw. Ausbildung von Pro-
blemlösefähigkeit beim Lerner. Thissen faßt dies wie folgt zusammen: ,,Es geht
Kategorisierung
Aufbau und Erweitern von
Wissensstrukturen
Problemlösefähigkeit
Ende der Leseprobe aus 100 Seiten
- nach oben
Details
- Arbeit zitieren
- , 2001, Mediengestütztes Lernen, Hamburg, Bedey Media GmbH, https://www.diplom.de/document/220292
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