Die vier Elemente in einer fächerübergreifenden Projektwoche

Staatsexamensarbeit von Regina Hoffmann

Einleitung:

'Erzähle mir und ich vergesse. Zeige mir und ich erinnere. Lass mich tun und ich verstehe.' (Konfuzius, 551 - 479 v. Chr.).

Meine Erfahrungen an der Kinderakademie Fulda haben mich zu der Frage geführt, welche Unterrichtsmethoden sich besonders gut für die Vermittlung von Lerninhalten eignen. Es geht hierbei speziell um die Lerngegenstände der Geographie in Verbindung mit den Natur- und Gesellschaftswissenschaften. Ferner habe ich beobachtet, dass besondere Lerneffekte erzielt werden, wenn Lerninhalte in einen fächerübergreifenden Kontext gestellt werden. Viele Kompetenzen, darunter themen- und problembezogenes Denken, können in einer Fächerzusammenarbeit gestärkt werden.

Die traditionellen Unterrichtsformen im Regelschulsystem scheinen bei der Fächerzusammenarbeit Defizite aufzuweisen. Daher können alternative Unterrichtsformen als Ergänzung oder Erweiterung dienen. Vielfältige Möglichkeiten für fächerübergreifendes Lernen stellt der außerschulische Lernort „Kinderakademie Fulda“ her. Vom 23. Juni – 1. August 2008 wird dort der „Sommer der Geowissenschaften“ veranstaltet. In dieser Zeit werden insgesamt 12 Projekte zu unterschiedlichen Themen angeboten. Eine dieser Projektwochen findet unter dem Motto „Heiße Flecken – cooles Leben?“ statt und verbindet ausgewählte Themen der physischen Geographie und der Humangeographie mit einigen Aspekten der Naturwissenschaften. Dieses handlungsorientierte Projekt dient als Anlass für die Betrachtungen der nachfolgenden Konzepte.

Problemstellung:

Die Schule ist neben dem Elternhaus einer der wichtigsten Lernorte der Heranwachsenden. In der Institution Schule werden durch die Bildungsstandards kognitive, instrumentelle und sozial-affektive Feinlernziele gesetzt, die die SchülerInnen erreichen sollen. Dabei dienen die einzelnen Schulfächer, die teilweise in einer sehr langen Tradition stehen, als die Grundlage für ausdifferenziertes Darstellen von Wissensgebieten.

In den letzten Jahrzehnten kamen jedoch viele neue Formen des Unterrichtens auf, wie „Offener Unterricht“, „Erfahrungsbezogener Unterricht“ und „Epochenunterricht“, in denen den Kindern neue Perspektiven des Lernens geboten werden. Die vermehrte Kritik einiger PädagogInnen am fachgebundenen sowie lehrerzentrierten Unterricht fordert somit eine Auseinandersetzung mit einer der neuen Formen des Lehrens und Lernens: der Fächerzusammenarbeit.

In ihr sollen den SchülerInnen die überfachlichen Zusammenhänge, die zwischen den einzelnen Fächern bestehen, deutlich gemacht werden. Daraus ergibt sich als eine Fähigkeit das multiperspektivische Betrachten von Lerngegenständen. Es gibt unterschiedliche Formen der Fächerzusammenarbeit, die je nach Rahmenbedingungen eingesetzt werden können.

Die Fächerzusammenarbeit hat viele Vorteile gegenüber dem Fachunterricht. Es treten auf der motivationalen Ebene sowie auf der Ebene der Kompetenzen spürbare Veränderungen auf. Ein Blick in die hessischen Lehrpläne für die Haupt- und Realschulen zeigt, wie wichtig die Fähigkeit des vernetzenden Denkens ist.

Als eine mögliche Form der Fächerzusammenarbeit, durch die Kinder vor besondere Herausforderungen gestellt werden, kann die Projektmethode betrachtet werden. Hier beteiligen sich SchülerInnen an der Durchführung von konkreten Projekten. Im schulischen Rahmen finden Projektwochen nur ein- bis zweimal jährlich statt, da sie nicht nur organisatorisch einen hohen Anspruch an die Lehrkräfte haben. Daneben bieten außerschulische Bildungsträger Projektwochen während und außerhalb der Schulzeiten an.

In schulischen sowie außerschulischen Projekten können, anders als durch schulischen Fachunterricht, im Idealfall Kompetenzen, wie selbstverantwortliches Lernen, Planungs- und Organisationskompetenz sowie erfahrungs- und interessenbezogenes Lernen entwickelt werden. In diesem Rahmen wird handlungs- und produktorientiertes Arbeiten gefördert. Während der Projektphase wird besonders auf eine Binnendifferenzierung der Kinder geachtet, was sich förderlich auf die Motivation der einzelnen SchülerInnen auswirkt.

Der Projektunterricht als Chance für interdisziplinäres Arbeiten, angereichert mit Aufgaben unterschiedlicher Fachwissenschaften, bietet sicherlich eine Fülle an Möglichkeiten. Demgegenüber wird oft der Einwand erhoben, „dass die Realität des Projektunterrichts in aller Regel weit hinter der Idee zurückbleibt“.

Der Projektgedanke kam bereits vor über 400 Jahren auf, wurde seitdem stets modifiziert und hat gegenwärtig nicht an Aktualität verloren. Von besonders großem Interesse sind schulische Großprojekte, die in der Öffentlichkeit Anklang finden (Beispiele hierzu siehe im Anhang).

Außerschulische Lernorte sind für Projektunterricht von entscheidender Bedeutung. Es gibt außerschulische Bildungsträger, die sich ausschließlich um die Gestaltung von Projekten für Kinder kümmern. Sie sind nicht an das schulische Curricula gebunden und haben somit einen differenzierten Handlungsspielraum für interdisziplinäre Projekte. Im außerschulischen Bereich besteht die Möglichkeit, Medien aus wissenschaftlichen Fachgebieten, die den Schulen nicht zugänglich sind oder deren Einsatz zu viel Zeit in Anspruch nehmen, einzubringen.

Neben didaktisch nicht aufbereiteten Lernorten gibt es didaktisch gestaltete Lernorte. In beiden Fällen spielt die originale Begegnung eine große Rolle, denn sie ermöglicht den SchülerInnen Primärerfahrungen mit allen Sinnen zu machen. Jedoch können nur an den didaktisch gestalteten Lernorten bestimmte didaktisch relevante Vorhaben durchgeführt werden.

Ein außerschulischer, didaktisch gestalteter Lernort, an dem in den Schulferien unterschiedliche Projekte angeboten werden, ist die „Kinderakademie Fulda“. Im Sommer 2008 wird dort der „Sommer der Geowissenschaften“ stattfinden. Unter Berücksichtigung der in der Arbeit besprochenen Konzepte wird der Wochenplan vorgestellt. Den thematischen Schwerpunkt des Projektes stellen die „Vier Elemente“ dar, deren Behandlung in der heutigen Zeit wichtig ist. Als eines der ersten Naturanschauungsmodelle, das heute in anderer Form in der Bio- und Geoökologie zu finden ist, eignet sich die Darstellung der Vier Elemente aus meiner Sicht hervorragend dazu, Kindern anschaulich die Naturzusammenhänge zu verdeutlichen. Während des Projektes werden sich die TeilnehmerInnen mit den Elementen Feuer, Wasser, Erde und Luft auseinandersetzen, um ein Grundverständnis für die Abläufe in der Natur zu erlangen.

Die vorliegende Arbeit verfolgt mehrere Ziele. Zu allererst werden die unterschiedlichen Formen der Fächerzusammenarbeit dargestellt, die als eine Bereicherungen der Schulpraxis anzusehen sind. Als eine besondere Form der Fächerzusammenarbeit wird die Umsetzbarkeit der Projektmethode vorgestellt, wobei das Verfahren der Projektmethode präsentiert wird und ihre Vor- und Nachteile aufgezeigt werden. Ein weiteres Ziel ist es, darzulegen, wie sich die Durchführung des Projektunterrichts an einem außerschulischen, didaktisch aufbereiteten Lernort gestalten lässt. Mit der Darstellung eines konkreten Projektes möchte ich überprüfen, ob sich die Projektmethode in der Praxis bewährt und welche Möglichkeiten und Schwierigkeiten sich daraus ergeben. Als zentrales Anliegen des konkreten Projektes wird die Aktualität des Themas „Vier Elemente“ herausgestellt.

Gang der Untersuchung:

Dieser Abschnitt gibt einen Überblick über die einzelnen Kapitel der Arbeit und ihre Zusammenhänge (siehe Abb. 1). Die einzelnen Kapitel nehmen zwar aufeinander Bezug und die ersten Kapitel enthalten wichtige Grundlagen zum Verständnis der Arbeit, jedoch bildet jedes Kapitel eine inhaltliche Einheit, die soweit wie möglich auch unabhängig von den anderen Kapiteln lesbar sein soll. Es ist unvermeidlich, dass nicht in dieser Einleitung erläuterte Begriffe mehrfach, an unterschiedlichen Stellen der Arbeit und in unterschiedlicher Ausführlichkeit erklärt werden.

Als Grundlage der Fächerzusammenarbeit wird im Kapitel 2 zunächst der Fachunterricht betrachtet, worauf im Anschluss über die Fachgrenzen hinausgegangen wird. Einige Formen der Fächerzusammenarbeit, genauer: der fächerübergreifende Unterricht, der fächerverbindende Unterricht und der überfachliche Unterricht, werden in diesem Kapitel vorgestellt. Erst dann können die positiven Effekte und Schwierigkeiten der Fächerzusammenarbeit erläutert werden. Abschließend wird eine Verbindung zur Projektmethode geschaffen.

Im Kapitel 3 wird die Projektmethode als ein Unterrichtswerkzeug vorgestellt. Beginnend mit einer geschichtlichen und gegenwärtigen Standortbestimmung werden alsdann die Merkmale dieser Methode aufgezeigt sowie ihre Wichtigkeit evaluiert. Als das ihr übergeordnete Unterrichtsprinzip wird die Handlungsorientierung ebenfalls Beachtung finden. Ein weiterer, wichtiger Teil in diesem Kapitel widmet sich der Darstellung des Grundmusters der Projektmethode. Nach genauer Betrachtung der unterschiedlichen Facetten können die Möglichkeiten und Grenzen der Projektmethode aufgezeigt werden.

Kapitel 4 gibt einerseits einen Überblick über verschiedene Lernorte sowie deren didaktische Ausgestaltung und andererseits einen Einblick in den außerschulischen Lernort „Kinderakademie Fulda“. Einleitend wird der Werdegang der Kinderakademie dargestellt und aktuelle Zahlen sowie Beispiele aus ihrem pädagogischen Alltag dargeboten. Abschließend wird der außerschulische Lernort kritisch betrachtet.

Im Kapitel 5 wird eine Anwendung einer fächerübergreifenden Projektwoche aufgezeigt. Im Mittelpunkt steht die Darstellung des Projektes „Heiße Flecken – cooles Leben?“. Bevor jedoch der Wochenplan vorgestellt wird, werden didaktische und methodische Überlegungen angestellt. Abschließend stehen einige Erläuterungen zu den Zielen und eine Betrachtung der Schwierigkeiten des Projektes.

Inhaltsverzeichnis:

1.	EINLEITUNG	1
1.1	PROBLEMSTELLUNG UND ZIELSETZUNG	1
1.2	AUFBAU DER ARBEIT	4
2.	FÄCHERZUSAMMENARBEIT	6
2.1	FACHUNTERRICHT ALS GRUNDLAGE DER FÄCHERZUSAMMENARBEIT	7
2.1.1	KRITIK AM FACHUNTERRICHT	8
2.1.2	ÜBER DEN FACHUNTERRICHT HINAUS	9
2.2	FORMEN DER FÄCHERZUSAMMENARBEIT	10
2.2.1	FÄCHERÜBERGREIFENDER UNTERRICHT	11
2.2.2	FÄCHERVERBINDENDER UNTERRICHT	13
2.2.3	ÜBERFACHLICHER UNTERRICHT	14
2.3	EFFEKTE DER FÄCHERZUSAMMENARBEIT	16
2.4	KRITISCHES BETRACHTEN DER FÄCHERZUSAMMENARBEIT	17
2.5	DIE VERBINDUNG ZUR PROJEKTMETHODE	19
3.	PROJEKTMETHODE	22
3.1	GESCHICHTLICHER ÜBERBLICK	23
3.2	ZUR AKTUALITÄT DER PROJEKTMETHODE	24
3.3	MERKMALE DER PROJEKTMETHODE	26
3.3.1	SITUATIONSBEZUG	29
3.3.2	ORIENTIERUNG AN DEN INTERESSEN DER BETEILIGTEN	30
3.3.3	GESELLSCHAFTLICHE PRAXISRELEVANZ	30
3.3.4	ZIELGERICHTETE PROJEKTPLANUNG	31
3.3.5	SELBSTORGANISATION UND SELBSTVERANTWORTUNG	31
3.3.6	LERNEN MIT ALLEN SINNEN	32
3.3.7	SOZIALES LERNEN	33
3.3.8	PRODUKTORIENTIERUNG	34
3.3.9	INTERDISZIPLINARITÄT	35
3.3.10	EVALUATION DER WICHTIGKEIT DER MERKMALE	36
3.4	ABLAUF EINES PROJEKTES	38
3.5	MÖGLICHKEITEN DER PROJEKTMETHODE	42
3.6	GRENZEN DER PROJEKTMETHODE	44
4.	KINDERAKADEMIE FULDA - EIN AUßERSCHULISCHER UND DIDAKTISCH GESTALTETER LERNORT	48
4.1	GESCHICHTE, BILDUNGSIDEALE UND STRUKTUR DER KINDERAKADEMIE	48
4.2	GEOGRAPHIEUNTERRICHT AN SCHULISCHEN UND AUßERSCHULISCHEN LERNORTEN	50
4.2.1	KINDERAKADEMIE FULDA ALS AUßERSCHULISCHER LERNORT	53
4.2.2	BESUCHERZAHLEN AUS 2007	53
4.3	GEGENÜBERSTELLUNG: DIDAKTISCH NICHT GESTALTETER LERNORT UND DIDAKTISCH GESTALTETER LERNORT	54
4.3.1	DIE KINDERAKADEMIE ALS DIDAKTISCH GESTALTETER LERNORT	56
4.3.2	BEISPIELE AUS DEM PÄDAGOGISCHEN ALLTAG	56
4.4	KRITIK AM LERNORT KINDERAKADEMIE	58
5.	PROJEKT „HEIßE FLECKEN - COOLES LEBEN?“ IN DER KINDER-AKADEMIE FULDA	60
5.1	ÜBERBLICK ÜBER DEN PROJEKTINHALT: DIE VIER ELEMENTE	60
5.1.1	GESCHICHTLICHE BETRACHTUNG DER VIER-ELEMENTE-LEHRE	61
5.1.2	DIE BEDEUTUNG DER VIER ELEMENTE IN DER GEGENWART	62
5.1.3	AUSBLICK IN DEN GEOGRAPHIEUNTERRICHT: DIE BEHANDLUNG DER VIER ELEMENTE	63
5.2	PLANUNG UND DURCHFÜHRUNG DES PROJEKTES	64
5.2.1	DIDAKTISCHE ÜBERLEGUNGEN	65
5.2.2	SPEZIFISCHE METHODEN	70
5.2.3	DER WOCHENARBEITSPLAN	74
5.2.4	WAS SCHÖPFEN DIE KINDER AUS DEM PROJEKT?	83
5.2.5	MÖGLICHE SCHWIERIGKEITEN	84
6.	RESÜMEE	86
7.	LITERATUR	88
8.	TABELLEN & ABBILDUNGEN	92
9.	ANHANG	93

Textprobe:

Kapitel 4., Kinderakademie Fulda – ein außerschulischer und didaktisch gestalteter Lernort:

Die 1991 gegründete Kinderakademie Fulda, mit einer Fläche von 2.000 qm, ist das einzige eigenständige und ganzjährig geöffnete Kindermuseum in Deutschland. Das Ziel des Museums besteht darin, jungen Menschen Kunst, Kultur, Naturwissenschaft und Technik nahe zu bringen. Dennoch liegt der Schwerpunkt nicht in erster Linie auf den Inhalten, sondern vielmehr auf der Orientierung an den potentiellen Besuchern des Kulturortes. Anders als bei traditionellen Museen spielt im Kindermuseum nicht die Präsentation von gesammelten Werken die entscheidende Rolle, sondern viel wichtiger ist die Übermittlung von konkreten Sachverhalten. Im Museum sowie im Akademiebereich sollen die Kinder das Erlebte mit dem bereits Erlernten verbinden. Dazu werden den Kindern in einer Themen- und Methodenvielfalt diverse Lernerfahrungen geboten, die sie zur „Entdeckung der Welt“ oder zur „Entdeckung von bislang Fremdem und Unbekanntem“ animieren sollen. Ganz treffend werden Kindermuseen als die institutionalisierte Form der „Sendung mit der Maus“ angesehen.

Grundsätzlich kann mit dem Besuch des Kindermuseums die Grundlage für späteres Interesse an Museumsbesuchen gelegt werden, denn wem es bereits in der Kindheit Spaß macht, ein Museum zu besuchen, ist im Jugend- oder Erwachsenenalter Museumsgängen nicht abgeneigt.

Vor dem geschichtlichen Hintergrund dieser Museumsgattung soll die heutige pädagogische Stellung der Kinderakademie differenziert betrachtet werden. In diesem Kapitel wird außerdem eine Unterscheidung zwischen schulischen und außerschulischen Lernorten getroffen, worunter die Kinderakademie zu zählen ist. Sie ist nicht nur ein außerschulischer Lernort, sondern ein didaktisch gestalteter Lernort, der nicht nur Kindern viele Möglichkeiten neuen Lernens und Entdeckens bietet.

Geschichte, Bildungsideale und Struktur der Kinderakademie:

Die Museumsgattung „Kindermuseum“, auch „Lernort mit aktivem Forschungscharakter“ genannt, fand ihren Anfang in den USA. Die europäischen Kinder- und Jugendmuseen sind wesentlich von den Entwicklungen und Theorien ihrer amerikanischen Vorbilder, insbesondere des Bosten Children’s Museums, beeinflusst. Um die dortige Rolle der Kindermuseen zu verstehen, geht kein Weg an der Beschreibung der Haltung vieler Amerikaner zur ehrenamtlichen Arbeit vorbei. Die meisten Kindermuseen basieren auf der Initiative einzelner MuseumsgründerInnen, die sich der Philantrophie verschrieben haben. Erklärtes Ziel der im Zeitraum 1899 bis 1925 in Brooklyn/New York City, Boston, Detroit und Indianapolis gegründeten Kinder- und Jugendmuseen war, den Kindern Museen als außerschulische Bildungsorte näher zu bringen. Pädagogische Unterstützung fanden die neu errichteten Museen in den Theorien von John Dewey (1859-1952), der „learning by doing“ forderte, von Maria Montessori (1870-1952), die erkannte, dass Kinder besser ihre Umwelt verstehen, wenn sie Freiräume haben und von Jean Piaget (1896-1980), dessen Forschungsergebnisse darlegten, dass Kinder durch Nachahmung und Spiel ihre Umwelt wahrnehmen, verstehen und verinnerlichen.

Die ersten Kinder- und Jugendmuseen in Europa entstanden in den siebziger Jahren des vorherigen Jahrhunderts in Berlin (Museum für Völkerkunde, 1970), Frankfurt am Main (Kindermuseum im Historischen Museum, 1972), Karlsruhe (Kindermuseum in der Staatlichen Kunsthalle, 1975), Amsterdam (Hat Kindermuseum im Tropenmuseum, 1975), Paris (Musée en Herbe, 1975) und Brüssel (Musée des Enfants, 1976). In dieser Zeit der Bildungskrise und Bildungsdiskussion mit der Forderung nach Chancengleichheit und „Bildung für alle“ war der Ruf nach demokratischer, das heißt publikumsorientierter Museumsarbeit groß, sodass neuartige Kulturorte, die diesen Forderungen gerecht wurden, schnell Anerkennung fanden.

Die Errichtung der Kinderakademie Fulda geht auf die Initiative von Helen Bonzel zurück, die eine dem Children’s Museum in Boston vergleichbare Einrichtung realisieren versuchte. Im Jahre 1991 wurde die Kinderakademie als gemeinnützige GmbH ins Handelsregister eingetragen. Sie finanziert sich zu 1/3 selbst, zu 1/3 aus staatlichen Geldern und zu 1/3 aus Spendengeldern. Mittlerweile zählt die Kinderakademie Fulda, bestehend aus einem 20-köpfigen Team, jährlich rund 45.000 BesucherInnen.

Basierend auf den gesellschaftlichen, soziologischen und pädagogischen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte entstand so ein Museumstypus, bei dem sich die BesucherInnen angesprochen fühlen und der die Möglichkeit der Partizipation und des Selbst-Aktiv-Werdens einräumt. Zusammenfassend lässt sich zur Unternehmensphilosophie sagen, dass neben der Einbeziehung der Gäste in das Museumsgeschehen und der Interaktion zwischen Menschen und Gegenständen das Prinzip der lebensweltlichen Bezüge eine große Rolle spielt. Beispiele, bei denen so genannte „Brücken“ zwischen BesucherInnen und Ausstellungen geschlagen werden, werden in den Abschnitten 4.3.1 und 4.3.2 näher erläutert.

Die Kinderakademie Fulda teilt sich organisatorisch in die Bereiche Museum und Akademie. Im Museum werden primär Objekte aus den Naturwissenschaften ausgestellt sowie zweimal jährlich wechselnd Sonderausstellungen präsentiert. Im Bereich Akademie finden außerhalb der Schulzeiten, das heißt in den Ferien oder an Nachmittagen, regelmäßig Workshops (als Entsprechung zum Begriff „Projekte“) statt, die von externen Experten aus wissenschaftlichen Fachgebieten geleitet werden.

Geographieunterricht an schulischen und außerschulischen Lernorten:

Mit Geographie kommen Kinder meist im Klassen- oder Fachraum in Kontakt. Hier befinden sich im besten Falle topographische Karten, Atlanten und Globen als Grundausstattung für den Geographieunterricht. Ein gut ausgestatteter Klassen- oder Fachraum bietet den SchülerInnen somit eine solide Basis für das Erlernen geographischer Inhalte. Einige Schulen, wie zum Beispiel die Kurt-Schumacher Schule in Karben, besitzen in der schuleigenen naturwissenschaftlichen Sammlung eine Fülle an Modellen und sonstigen Anschauungsobjekten, nicht nur für den Geographieunterricht. Für die Gestaltung des Unterrichts kann die Lehrperson neben unterschiedlichen Methoden verschiedene geographische Modelle einsetzen. Schulisches Lernen wird zu einem der wichtigsten Orte des Lernens, wenn interessanter, abwechslungsreicher Unterricht stattfindet. Obwohl es sich bei diesen Räumen auch um „Orte des Lernens“ handelt, so wird „Lernort“ meist mit Lernen außerhalb des Schulgebäudes in Verbindung gebracht.

Ein einfaches Beispiel für einen außerschulischen Lernort außerhalb des Schulgebäudes ist das Schulgelände, auf dem die SchülerInnen interessante Beobachtungen machen und Proben entnehmen können. So können im regulären Unterricht ohne großen organisatorischen Aufwand auf dem Schulgelände Bodenproben und Gewässerproben aus dem schuleigenen Teich entnommen werden.

Darüber hinaus kann Geographieunterricht auch an außerschulischen Lernorten stattfinden, was allerdings eine gute Organisation seitens der Lehrkräfte voraussetzt. Außerschulische Lernorte für den Geographieunterricht sind zum Einen Naturstandorte wie Wald, Wiese, Gewässer und Steinbrüche, zum Anderen Betriebe wie Bauernhöfe, Kompostieranlage, Kläranlage, Umweltzentren und Wetterstationen. Wie diese Auflistung bereits verdeutlicht, können außerschulische Lernorte in ihrer Qualität in didaktisch gestaltete und didaktisch nicht gestaltete Lernorte eingeteilt werden.

Bei der Auswahl eines schulischen oder außerschulischen Lernortes sollte die Lehrkraft zu allererst auf den gegebenen Rahmen der Örtlichkeiten achten. So ist es möglicherweise nicht zweckmäßig, eine Exkursion in das Büro einer Hilfsorganisation zu machen, um dort Informationen über die Vorgehensweise dieser Organisation zu erfahren. Gründe hierfür könnten sein, dass sich im Schul-Vormittag keine Zeit findet oder die Gruppe zu groß ist, um in einer kleinen Einrichtung aufgenommen zu werden. Manchmal ist auch einfach der Weg zu weit oder die Gruppe in ihrem Verhalten zu schwierig, sodass von einem Ausflug abgesehen werden muss. Geeignet wäre an dieser Stelle, eine/n Experten/Expertin in die Schule einzuladen.

Um den SchülerInnen eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes zu ermöglichen, das im Klassenraum teilweise nur schwer realisierbar ist, bietet sich der Besuch eines außerschulischen Lernortes an. Doch was genau ist das Besondere an einem außerschulischen Lernort? Das wohl wichtigste Argument für das Aufsuchen eines solchen Lernortes ist die originale Begegnung.

Nehmen wir an, die Kinder entnehmen eine Bodenprobe aus einer schulnah gelegenen Ackerfläche sowie eine Probe aus dem Boden des nahe gelegenen Waldes. Es wirken an den beiden Standorten verschiedene Einflüsse auf das Lernverhalten der SchülerInnen ein. Sie riechen die Erde und fühlen ihre Beschaffenheit, außerdem können sie die unterschiedlichen Bodenhorizonte sehen. Im besten Falle entdecken die Kinder ebenfalls die ökologische Bedeutung der Landwirtschaft, indem sie die Unterschiede der entnommenen Bodenproben herausfinden. Das dadurch erlangte Wissen hätte ebenso durch eine Lehrperson im Klassenraum vermittelt werden können, jedoch nicht in der dargestellten Komplexität im gleichen Zeitraum.

An einem Lernort außerhalb des Schulgeländes wird differenziertes Lernen möglich. Dazu bieten sich je nach Thema der Unterrichseinheit die verschiedensten Möglichkeiten von Lernorten an. Angenommen eine Klassenexkursion geht zu einer Wetterstation, in der MeteorologInnen, KlimatologInnen und weitere ExpertInnen arbeiten.

Feydt postuliert zur Auswahl eines außerschulischen Lernortes Folgendes: „Es hat sich bewährt, außerschulische Lernorte aufzusuchen, an denen sie möglichst praktisch und selbständig etwas tun können und einen direkten Kontakt zu den Menschen haben (...).“ Die SchülerInnen bekommen nicht nur einen Einblick in die physisch-geographischen Themen, die dort zur Anwendung kommen, sondern erleben die Berufswelt aus besonderer Perspektive. Die TeilnehmerInnen der Exkursion können den ExpertInnen teilweise zur Hand gehen und beobachten die Zusammenarbeit der Teams. Sie werden mit Geräten vertraut gemacht, die im schulischen Geographieunterricht nicht zum Einsatz kommen.

Alle diese Eindrücke führen dazu, dass SchülerInnen wertvolle Erinnerungen bleiben, die nicht nur in der nächsten Klausur von Vorteil sind. Wenn der täglich gesehene Wetterbericht bisher eher distanziert verfolgt wurde, so ändert sich die Einstellung der Kinder sicherlich dahingehend, dass sie nach der Exkursion mit Interesse der Wettervorschau folgen. Die SchülerInnen verbinden nun bestimmte Geräte, Vorgehensweisen und Personen mit einem Wetterbericht.

Durch Besuche außerschulischer Organisationen, werden den Kindern die Facetten der Arbeitswelt gezeigt, wodurch deutlich wird, dass schulisches Lernen durchaus im Zusammenhang mit dem späteren Arbeitsleben steht. Um SchülerInnen zukünftig vermehrt außerschulische Erfahrungen zu bieten, „können und müssen durch regionale Netzwerke von Schulen, Institutionen und Betrieben Angebote geschaffen werden, die lebenslanges und fachübergreifendes Lernen ermöglichen und fördern“.

Exkursionen alleine sind jedoch nicht die einzige Quelle von Wissenszuwachs, sie sollten vielmehr in Verbindung mit schulischem Lernen stehen. Eine Exkursion zu einem außerschulischen Lernort ohne Vor- oder Nachbereitung im schulischen Geographieunterricht ist oftmals wirkungslos. Sie führt zwar zu erlebnisbehafteten Erinnerungen, bleibt aber ohne Verbindung zu bereits bestehendem Wissen. Eine ideale Gestaltung des Unterrichts liegt wohl in der Vielfältigkeit der Bildungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schulmauern.