Das Auslandspraktikum als Weiterbildungsinstrument

Diplomarbeit von Luise Henninger

Einleitung:

Durch die fortschreitende Internationalisierung der Arbeits- und Wirtschaftsräume und die damit verbundene Mobilität der Arbeit erfolgt eine Überwindung nationaler Grenzen, die im täglichen Arbeitsprozess ihren Niederschlag findet. Die vertiefte Form internationaler Zusammenarbeit verlangt ein beträchtliches Maß an internationalem Know-how, nicht mehr nur auf Management-Ebenen. Internationales Verhandeln und Arbeiten in internationalen Teams werden zunehmend wichtige Bestandteile der täglichen Arbeit. Die Anforderungen an Mitarbeiter verändern sich dementsprechend: Internationale Qualifikationen, aber auch Mobilitäts-, Flexibilitäts-, und Anpassungsfähigkeit gewinnen an Bedeutung und werden zu unverzichtbaren Wettbewerbsfaktoren in einem zunehmend entgrenzten Wirtschaftsraum.

Organisationen und Unternehmen haben verschiedene Möglichkeiten, ihr Personal zu beruflichem Handeln in internationalen Zusammenhängen zu befähigen, ihre Personalentwicklung auslandsorientiert zu gestalten. Eine wichtige Rolle spielt dabei die Weiterbildung als zentrales Instrument internationaler Personalentwicklung.

Traditionelle Weiterbildungskonzepte, die in erster Linie auf Wissensvermittlung Gewicht legen, können der Aufgabe der Förderung ‘internationaler Berufskompetenzen’ jedoch nicht mehr gerecht werden. Die Vermittlung von theoretischem Wissen und kulturellem Verständnis allein genügt nicht. Vielmehr geht es um das aktive Erwerben internationaler Handlungsfähigkeit in betrieblichen Arbeitssituationen.

Mittlerweile gibt es eine Vielzahl ausgefeilter, teilweise partizipativer, interkultureller Trainingsmethoden, die zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen beitragen sollen. So lassen sich kognitive, affektive und verhaltensorientierte Trainings unterscheiden, die, je nach Aufwand, in ihrer Trainingsintensität variieren. Gemeinsam ist ihnen, dass sie ‘off-the-job’, also außerhalb betrieblicher Arbeitsumgebungen, stattfinden. So werden in Simulationen interkulturelle Begegnungen eingeübt, es werden praxisorientierte Fallstudien bearbeitet und interkulturelle Problemsituationen in Rollenspielen nachgestellt.

Doch beschäftigt man sich näher mit dem ‘Qualifikationsbündel’ interkultureller Kompetenz, stößt man auf Merkmale wie kulturelles Einfühlungsvermögen, zielführendes Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen, Anpassungsfähigkeit an fremde Umgebungen oder interkulturelle Kommunikationsflexibilität, um nur wenige Beispiele zu nennen, und man fragt sich, in welchem Maß durch interkulturelle Trainings eine entsprechende Kompetenzentwicklung erreicht werden kann.

So verwundert es nicht, dass nach wie vor die ‘Vor-Ort-Erfahrung’ als effizienteste Methode an der Spitze der interkulturellen Weiterbildungsmethoden rangiert, ‘denn Internationalität läßt sich am besten durch internationale Erfahrung lernen und begreifen’. Hinzu kommt, dass einmal im Ausland erworbene interkulturelle Kompetenzen auch in anderen Ländern und Kulturen hilfreich und teilweise übertragbar sind.

Nachdem die Auslandsentsendung (z.B. zum Zweck Auslandsniederlassungen aufzubauen) lange Zeit Anlass für die Entwicklung vorbereitender Trainingsmaßnahmen war, ist sie mittlerweile selbst ein zentrales Instrument auslandsorientierter Weiterbildung, was u.a. durch Studien von Bittner und Reich bestätigt ist. Auslandsaufenthalte werden zunehmend als feste Größen in Job-Rotation oder Trainee-Programme eingeplant. Das Auslandspraktikum wird so als ‘natürlicher Lernraum’ genutzt, der internationale Erfahrung in der Auseinandersetzung mit der betrieblichen Realität ermöglicht.

Doch der zunehmende Einsatz von Auslandspraktika zu Weiterbildungszwecken sagt noch nichts über die Qualität und Effizienz der stattfindenden Lernprozesse aus. Während vermutete Lern-Resultate (Sprachkompetenzen, interkulturelle Kompetenzen etc.) sorgfältig untersucht und evaluiert werden, ist über die Lern-Prozesse wenig bekannt und somit auch wenig darüber, wie diese Lernprozesse unterstützt und optimiert werden können. Möchte man das Auslandspraktikum als effizientes Weiterbildungsinstrument einsetzen, müssen Qualitätskriterien gefunden werden, die sich auf die Lernprozesse an sich beziehen. Es rücken aus erwachsenenpädagogischer Sicht Fragen der didaktischen Unterstützung und somit die Lernprozesse und Lernformen selbst in den Mittelpunkt des Interesses.

Es ergeben sich Fragestellungen, die aktuell in der Erwachsenenpädagogik und Berufspädagogik in Diskursen zum so genannten ‘Lernkulturwandel’ erörtert werden. Sie sollen Gegenstand der vorliegenden Arbeit sein.

Problemstellung:

Viele wissenschaftliche Disziplinen beschäftigen sich mit dem Thema Auslandsaufenthalt. In zahlreichen Publikationen werden nicht nur verschiedene Bereiche (Schule, Hochschule, Betrieb, Entwicklungshilfe), sondern auch sehr unterschiedliche Aspekte (interkulturelle Kompetenzen, Entsendung von Expatriates, Fragen der Akkulturation etc.) behandelt. Veröffentlichungen, die sich aus pädagogischer Perspektive mit dem Thema Auslandspraktikum, insbesondere im Kontext Weiterbildung, beschäftigen, sind kaum zu finden.

Die Tatsache, dass Auslandsaufenthalte als Weiterbildungsinstrument in der betrieblichen Bildungsarbeit eingesetzt werden, findet kaum Beachtung. Während ‘neue’ sowie ‘traditionelle’ Weiterbildungsformen breit diskutiert und didaktisch bis ins letzte Detail ausgearbeitet sind, bleiben Auslandsaufenthalte als natürliche Lernräume didaktisch gleichsam ‘naturbelassen’, die Lernprozesse verlaufen eher zufällig. Kristensen kritisiert, dass man über Lernvorgänge im Auslandspraktikum so gut wie nichts weiß und stellt fest: ‘Learning during a placement abroad has been something of a mysterious process for actors in the field’.

Aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ist die Hypothese aufzustellen, dass die Qualität von Auslandspraktika zu Weiterbildungszwecken mit der Qualität der darin stattfindenden Lernprozesse steht und fällt. Möchte man das Auslandspraktikum als Weiterbildungsinstrument nutzen, ist es deshalb erforderlich, es als solches didaktisch auszugestalten und auf Lernprozesse bezogene Qualitätskriterien zu definieren. Hierzu ist Wissen über die darin stattfinden Lernvorgänge und Lernformen notwendig.

Es gibt keine Theorie, die sich explizit mit Lernprozessen im Rahmen transnationaler Praktika beschäftigt. Es lassen sich jedoch zahlreiche theoretische Anknüpfungspunkte finden, die zur näheren Betrachtung des Themas genutzt werden können. Der Diskurs in der Erwachsenenpädagogik über den Wandel der Lehr-Lernkulturen scheint besonders ergiebig, da er verschiedene Themen aufgreift, die für die Betrachtung von Lernprozessen im Auslandspraktikum relevante Bezugspunkte darstellen. Hier finden sich Anregungen für eine didaktische Rahmengebung von Auslandsaufenthalten. Im Rahmen der Lernkulturdebatte werden nicht nur die Besonderheiten ‘alternativer’ Lernformen (z.B. selbstgesteuerte und informelle Lernformen) analysiert und differenzierte Möglichkeiten für Unterstützungsformen offener Lernumgebungen aufgezeigt, sondern auch Leit- und Qualitätskriterien formuliert, die für die didaktische Gestaltung von Auslandspraktika als maßgeblich angesehen werden können.

Zielsetzung:

In der vorliegenden Arbeit soll das Auslandspraktikum als Instrument betrieblicher, international ausgerichteter Weiterbildung thematisiert werden. Es wird aus erwachsenenpädagogischer Perspektive nach Möglichkeiten gesucht, das Auslandspraktikum mit Hilfe geeigneter didaktischer Maßnahmen zu einem Weiterbildungsinstrument auszugestalten. Dies soll durch die Analyse ausgewählter Lernformen, das Bestimmen angemessener didaktischer Unterstützung dieser Lernformen und durch das Herausarbeiten didaktischer Prinzipien und Leitkriterien neuer Lernkulturen geschehen. Ergänzend werden bestehende didaktische Konzeptionen aus Theorie und Praxis herangezogen, die zum einen auf existente ‘didaktische Lücken’ hinweisen, aber auch wertvolle Hinweise für anzustellende Überlegungen zur didaktischen Ausgestaltung liefern.

Ziel ist, durch die Qualitätsverbesserung von Lernprozessen und die Definition von Qualitätskriterien im Sinne neuer Lernkultur, zur Effizienz des Instruments Auslandspraktikum beizutragen und mit den erarbeiteten Empfehlungen Anregungen für Weiterbildungspraxis zu schaffen.

Im Mittelpunkt der Betrachtung steht das Lernen im Auslandspraktikum. Auslandsaufenthalte, die als Arbeitseinsatz ohne intendierten Weiterbildungszweck erfolgen, sind somit nicht Gegenstand der vorliegenden Arbeit.

Gang der Untersuchung:

Die Darstellung von Auslandsaufenthalten als betriebliche Weiterbildungsform setzt eine Betrachtung des gewählten Weiterbildungsausschnitts ‘betriebliche Weiterbildung’ voraus. In Kapitel 2 werden dabei auch die wichtigsten Wandlungsprozesse in der betrieblichen Weiterbildung dargestellt und Fragen der Kompetenzentwicklung beleuchtet. Des Weiteren wird die betriebliche Weiterbildung in den internationalen Kontext gerückt. Es wird der Frage nachgegangen, was unter interkultureller Kompetenz im beruflichen Kontext zu verstehen ist, und welche Instrumente einer international ausgerichteten Weiterbildung zur Verfügung stehen. Das Auslandspraktikum wird hier als mögliches Weiterbildungsinstrument vorgestellt. Dieses Kapitel formuliert die oben beschriebene Problemstellung einer fehlenden didaktischen Ausgestaltung und führt den Diskurs über neue Lernkulturen ein, der als theoretische Bezugsfolie dienen wird.

Kapitel 3 richtet den Blick auf die Lernkulturdebatte, die sich mit grundlegenden Aspekten, die für den weiteren Verlauf dieser Arbeit zentral sind, beschäftigt. Nach dem Versuch einer begrifflichen Annäherung werden charakteristische Merkmale, Leitkriterien und Leitbilder neuer Lernkultur herausgearbeitet.

Besondere Beachtung wird den ‘neuen’ Veranstaltung- und Lernformen geschenkt, die als Merkmal und Konsequenz des Lernkulturwandels angesehen werden können. Diese eignen sich für die Analyse von Auslandsaufenthalten insofern als sie auf solchen pädagogischen Prinzipien basieren, die in einem Auslandsaufenthalt ‘von Natur aus’ gegeben sind. Ein weiterer Schwerpunkt wird die Darstellung didaktischer Unterstützungsmöglichkeiten ausgewählter ‘neuer’ Lernformen aus der Literatur sein.

Kapitel 4 fasst Lernvorgänge und Lernformen im Auslandspraktikum ins Auge. Es ist zu bestimmen, wie im Auslandspraktikum gelernt wird, und auf welche Art und Weise die besprochenen zum Tragen kommen. Anschließend sollen bestehende didaktische Konzepte aus Theorie und Praxis näher betrachtet werden. Hier wird untersucht, welche Maßnahmen und Grundsätze sinnvoll und empfehlenswert erscheinen, und in welchen Bereichen Ergänzungen notwendig sind.

Auf der so erarbeiteten Grundlage werden in Kapitel 5 eigene Empfehlungen didaktischer Ausgestaltung im Sinne einer neuen Lernkultur vorgetragen. Es wird auf die Lernberatung als mögliche Grundkonzeption didaktischer Unterstützung eingegangen. Eine Reihe einzelner Maßnahmen und Instrumente werden für die verschiedenen Phasen eines Auslandspraktikums aufgezeigt und erläutert.

Das Schlusskapitel dient der Zusammenfassung und weist in einem Ausblick auf weiterführende, über den Kontext Auslandspraktikum hinausgehende Fragestellungen hin.

Die vorliegende Arbeit stützt sich in erster Linie auf Literatur neueren Datums aus der Erwachsenen- und Berufspädagogik. Ferner werden Veröffentlichungen aus den Wirtschaftswissenschaften (Internationales Management) und der Psychologie (Arbeits- und Organisationspsychologie) herangezogen. Die Darstellung des Praxiskonzepts basiert auf einer Dokumentenanalyse (Dokumente, Anträge und Informationsbroschüren) und bezieht Erläuterungen in Form mündlicher Auskünfte mit ein, die aufgrund ihrer lediglich ergänzenden Funktion nicht in transkribierter Form vorliegen.

Inhaltsverzeichnis:

1.	Einleitung	1
1.1	Thematische Hinführung	1
1.2	Problemstellung und Zielsetzung	3
2.	Betriebliche Weiterbildung - Grundlagen und internationale Bezüge	6
2.1	Begriffsklärung	6
2.2	Betriebe als Weiterbildungsträger	7
2.3	Bedeutung und Ziele der betrieblichen Weiterbildung	8
2.4	Formen und Methoden der betrieblichen Weiterbildung	10
2.5	Wandel der betrieblichen Weiterbildung	12
2.6	Zielgrößen betrieblicher Weiterbildung	14
2.7	Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Weiterbildung	16
2.8	Neue Kompetenzprofile durch Internationalisierung der Märkte	18
2.9	Möglichkeiten der international ausgerichteten Weiterbildung	21
2.10	Das Auslandspraktikum als Weiterbildungsinstrument	22
2.11	Auslandspraktika aus pädagogischer Sicht	24
3.	Neue Lernkulturen in der betrieblichen Weiterbildung	28
3.1	Wandel der Lernkulturen	28
3.1.1	Die Lernkulturdebatte	28
3.1.2	(Neue) Lernkulturen	29
3.1.3	Der gewandelte Lernbegriff	30
3.1.4	Didaktische Modelle und Prinzipien neuer Lernkulturen	31
3.1.5	Merkmale neuer Lernkultur	34
3.1.6	Merkmale neuer Lernkultur in der betrieblichen Weiterbildung	35
3.1.7	Gründe für die Notwendigkeit eines Lernkulturwandels	36
3.1.8	Leitkriterien neuer Lernkultur	37
3.2	‘Neue’ Lernformen und Veranstaltungsformen in der Weiterbildung	40
3.2.1	Begriffsbestimmung Lernform	40
3.2.2	‘Neue’ Veranstaltungs- und Lernformen?	41
3.2.3	Merkmale und Kriterien zur Analyse von Veranstaltungsformen	42
3.2.4	Systematisierungen von Lernformen	43
3.2.5	Dimensionen und Attribute von Lernformen	46
3.2.6	Informelles Lernen	50
3.2.7	Erfahrungslernen	52
3.3	Didaktische Unterstützung neuer Lernformen	55
3.3.1	Unterstützung informellen Lernens/Erfahrungslernens	55
3.3.2	Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung	58
3.3.3	Transferförderung	59
3.4	Fazit	60
4.	Die didaktische Ausgestaltung von betrieblichen Auslandspraktika	63
4.1	Neue Lernformen im Auslandspraktikum	63
4.2	Phasen des Auslandspraktikums	65
4.3	Konzepte und Überlegungen zur Gestaltung betrieblicher Auslandspraktika aus der Literatur	66
4.3.1	Didaktische Unterstützung nach Stadler	68
4.3.2	Didaktische Ausgestaltung nach Kristensen	70
4.3.3	Fazit	72
4.4	Konzeption und Durchführung von Auslandspraktika als Weiterbildungsinstrument in der Praxis	73
4.4.1	Darstellung eines Konzeptes aus der Praxis	74
4.4.2	Das EU-Mobilitätsprogramm des VbF	75
4.4.3	Konzeption des VbF und praktische Umsetzung	78
4.4.4	Zusammenfassung	80
5.	Empfehlungen zur didaktischen Ausgestaltung von Auslandspraktika im Sinne einer neuen Lernkultur	82
5.1	Lernberatung und Auslandspraktikum	82
5.2	Elemente der didaktischen Unterstützung von Auslandspraktika	84
5.2.1	Vorbereitung	84
5.2.2	Begleitung	89
5.2.3	Nachbereitung	92
5.2.4	Möglichkeiten der Transferunterstützung in der Umsetzungsphase	95
5.3	Übersicht	97
5.4	Vorschläge zur Erweiterung des VbF- Konzepts	98
5.5	Zusammenfassung	100
6.	Zusammenfassung und Ausblick	102
6.1	Zusammenfassung	102
6.2	Ausblick	105

Textprobe:

Kapitel 3, Neue Lernkulturen in der betrieblichen Weiterbildung:

Der Diskurs über neue Lehr- und Lernkulturen in der Erwachsenenbildung ist eng mit dem im Kapitel 2 erläuterten Kompetenzansatz der Berufs- und Betriebspädagogik verbunden. Als Ziel betrieblicher Bildungsprozesse gilt die Entwicklung von Kompetenzen, die den Lernenden zu umfassender Handlungsfähigkeit und Selbständigkeit befähigen. Erpenbeck/Sauer sprechen auch von einer ‘kompetenzbasierten Lernkultur’.

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dem Lernkulturwandel in der Weiterbildung. Nach grundlegenden Begriffsklärungen sollen Besonderheiten, didaktische Prinzipien und Leitkategorien herausgearbeitet werden, die für so genannte neue Lernkulturen als charakteristisch gelten. Die nähere Betrachtung ‘neuer’ Lernformen sowie Möglichkeiten ihrer didaktischen Unterstützung werden weitere Schwerpunkte des dritten Kapitels sein.

3.1, Wandel der Lernkulturen:

3.1.1, Die Lernkulturdebatte:

Lehr- und Lernkulturen werden in der Erwachsenenbildung seit den 1990er Jahren viel diskutiert. Einige Schwerpunkte der breiten Auseinandersetzung über (neue) Lehr- und Lernkulturen waren und sind: die konstruktivistische Pädagogik, die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens sowie Innovationen betrieblicher Weiterbildungspraxis.

Mit der Diskussion um Lehr- und Lernkulturen wird der Wandel der Lernbedarfe und Lernbedürfnisse aufgegriffen, der daraus resultiert, dass die Anforderungen, in vielen Lebensbereichen immer komplexer und differenzierter werden. Begriffe wie neue Lernformen oder innovative Lernarrangements stehen für einen Wandel der institutionellen Weiterbildungsangebote. Eine stärkere Verzahnung informellen und formellen Lernens sowie eine stärkere Integrationen von Lernen und Arbeiten sind erkennbar. Weiterbildungsformen, die Kompetenzen der Selbststeuerung und der Selbstorganisation fördern, finden zunehmend mehr Beachtung. Die Lernkulturdebatte umfasst die Diskussion bildungspraktischer Innovationen, die mit einer theoretischen Reflexion des Lernbegriffs verschränkt ist. Dabei geht es nicht nur um den Einsatz innovativer Methoden oder Weiterbildungsformen, sondern auch um Akteure und Handlungsfelder, die mit der Entwicklung neuer Lernkulturen in Zusammenhang stehen. Bestehende Normen, Wertvorstellungen, Konventionen und Rollenverständnisse von Akteuren werden beleuchtet und hinterfragt. Durch Aufzeigen und Infragestellen konventioneller Lernkulturen schafft die Lernkulturdebatte Voraussetzungen, die für die Entwicklung neuer Leitbilder des Lernens erforderlich sind. ‘So gesehen hat die Rede von den neuen Lernkulturen eine provokative, kreative Funktion: sie soll ein Nachdenken darüber anregen, ob das Gewohnte tatsächlich noch zeitgemäß ist, ob sich das Selbstverständliche tatsächlich von selber versteht, ob ungewöhnliche Lernorte ohne weiteres auch lernintensiv sind’.

3.1.2, (Neue) Lernkulturen:

Es ist von Lehr-Lernkulturen, Lernkulturen, Lernkulturwandel oder neuen Lernkulturen die Rede. Doch was jeweils darunter zu verstehen ist, wird in der Literatur eher vage und je nach Betrachterstandpunkt unterschiedlich umschrieben.

Charakteristisch für die Diskussion über Lehr- und Lernkulturen ist die Betonung des Lernens gegenüber des Lehrens. Die Perspektive der Lernenden wird akzentuiert, sie stehen im Mittelpunkt des Geschehens. Entsprechend wird der Begriff meist auf Lernkulturen verkürzt.

Arnold/Schüßler bezeichnen Lernkultur als die ‘Gesamtheit der Lern- und Entwicklungspotenziale, die über das Zusammenwirken der Mitglieder in Interaktions- und Kommunikationsprozessen auf unterrichtlicher, kollegialer und organisationaler Ebene arrangiert werden’. Lernkulturen basieren auf individuellen und kollektiven Bildern von Lehren und Lernen. Lerntheoretische Grundannahmen und entwickelte Lernroutinen konstituieren eine bestimmte Lernkultur, die uns selbstverständlich erscheint. Lernkulturen sind sozial konstruiert und damit veränderlich. Sie sind den Beteiligten vertraut und dienen als Orientierung für das Lehr- und Lernhandeln. Lernkultur kann als ein Orientierungsrahmen für alle an Lernprozessen Beteiligten verstanden werden, der Lernprozesse sowie deren Ergebnisse beeinflusst. Lernkultur wird jedoch nicht bewusst wahrgenommen, ebenso wenig wie die Tatsache, dass alle Akteure sie selbst miterzeugen und gestalten. Der Diskurs über Lehr-Lernkulturen trägt dazu bei, eben diese vertrauten Lernhandlungen und -routinen bewusst zu machen.

Siebert sieht Lernkultur als Teil der gesellschaftlichen Gesamtkultur an. Er unterscheidet fünf Ebenen, auf denen sich Lernkulturen beschreiben lassen: die gesellschaftliche, regionale, institutionelle, mikrodidaktische und theoretische Ebene.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden die folgenden Ebenen neuer Lernkulturen näher betrachtetet:

Institution: Institutionen entwickeln neue Veranstaltungsformen.

Mikrodidaktik: die Gestaltung und Förderung neuer Lernformen.

Theorie: grundlegende Lerntheorien und didaktische Modelle.

Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der differenzierten Betrachtung bestimmter ‘neuer’ Lernformen sowie deren zugrunde liegen der didaktischer Prinzipien.

‘Neue Lernkultur’ lässt sich ebensowenig wie ‘Lernkultur’ begrifflich fassen und einheitlich definieren. Die Beschreibung neuer Lernkultur erfolgt häufig durch Abgrenzung zur konventionellen Lernkultur. Die Gegenüberstellung neuer und konventioneller Lernkulturen ist hilfreich, es muss jedoch betont werden, dass sie eine idealtypische Polarisierung darstellt, die so in der Realität nicht anzutreffen ist. Es existieren Mischformen und Überschneidungen. Auch die Vorstellung, dass neue Lernformen das Endresultat eines Wandels konventioneller Lernkulturen sind, trifft nicht zu. Vielmehr bestehen konventionelle und alternative Lernkulturen gleichzeitig nebeneinander und verändern sich jeweils im Zeitverlauf. Neue Lernkulturen ersetzten traditionelle Lernkulturen also nicht.

Grundlegend für einen Wandel der Lernkulturen ist eine Umorientierung der Auffassungen vom Lernen und Lehren, worauf im Folgenden eingegangen werden soll.

3.1.3, Der gewandelte Lernbegriff:

Für den Wandel von Lernkulturen gibt es verschiedene Gründe und Ursachen. Zentral ist jedoch ein veränderter Lernbegriff. Zur lerntheoretischen Begründung dieser Wandlungsprozesse werden neuere Ansätze herangezogen, die sich von traditionellen Ansätzen wie der Reiz-Reaktions-Theorie oder kognitivistischen Theorien unterscheiden. Insbesondere werden der systemisch-konstruktivistische Ansatz sowie die subjektwissenschaftliche Lerntheorie zugrunde gelegt. Das in diesen Lerntheorien entwickelte Verständnis von Lernen und Wissensaneignung kann als Ausgangspunkt und Kernelement neuer Lernkulturen angesehen werden. Es hat Auswirkungen auf die Gestaltung von Lernarrangements und auf das Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden.

Bestimmend für die Diskussion um neue Lernkulturen ist ein Lernbegriff, der davon ausgeht, dass Lernen nicht ohne aktive Beteiligung des Lernenden möglich und nicht ohne selbstgesteuerten Anteil denkbar ist. Während ‘herkömmliche’ Didaktik einen kognitivistischen Lernbegriff zugrunde legt, spielt im Kontext neuer Lernkulturen ein konstruktivistisches und subjektwissenschaftliches Verständnis von Lernen eine wesentliche Rolle. So beschreibt Weinberg Lernen als einen konstruktiven, selbstorganisierten Prozess, der über individuelle Wahrnehmungen, Erfahrungen und Interpretationsprozesse situativ verläuft. Insbesondere das Erwachsenenlernen zeichnet sich dadurch aus, dass Aspekte wie Eigenaktivität, Interessenbezug, Eigenverantwortlichkeit und Bezug zu konkreten Situationen einen besonderen Stellenwert haben.

Konstruktivität und Selbstorganisation lassen sich mittels systemisch-konstruktivistischer Ansätze lerntheoretisch begründen. Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie hingegen betont die Bedeutung von Selbstbestimmung und subjektiven Lernmotiven, den Lerngründen. Dabei wird zwischen expansiven und defensiven Lerngründen unterschieden. Das expansive Lernen wird als ein Gewinnen von erweiterten Handlungsmöglichkeiten angesehen. Der Lernende generiert aus der Reflexion von Handlungsproblematiken selbst seine Lernthemen, die er zur Bewältigung von Anforderungen als sinnvoll ansieht. Werden Lerngründe und Lernbedingungen von außen fremdbestimmt, wird ‘defensiv’ gelernt, d.h. lediglich um negative Konsequenzen zu vermeiden. ‘Expansives’ Lernen findet dann statt, wenn Lernthematiken mit den Lebensinteressen der Individuen vermittelt werden.

Beide theoretischen Strömungen weisen mit ihrem Verständnis von Lernen darauf hin, dass Lernen nicht erzeugt werden kann. Als Gegenmodell einer ‘Erzeugungsdidaktik’ entwirft Arnold das Modell der ‘Ermöglichungsdidaktik’, Faulstich stellt das Modell der ‘Vermittlungsdidaktik’ dem Modell der ‘Herstellungsdidaktik’ gegenüber. Diese ‘Alternativmodelle’ rücken den Lernenden in den Mittelpunkt von Lehr-Lernprozessen.