Werkpädagogik als pädagogischer Handlungsansatz in der Erwachsenenbildung

Diplomarbeit von Lutz Schäfer

Einleitung:

Im Oktober 2006 wurde ich bei einem Bremer Beschäftigungsträger (Qualifizierungsgesellschaft für Arbeitslose) eingestellt, um für Teilnehmer im Alter von unter 25 Jahren mit multiplen Problemlagen ein handwerkliches Angebot zu organisieren oder selbst anzubieten, weil man meinte, dies wäre für die Teilnehmer besonders wichtig, da sie nicht den ganzen Tag an klassischem Unterricht teilnehmen können.

Dies ist der zentrale Ausgangspunkt vorliegender Arbeit. Es entstand nach ungefähr neun Monaten eine Multifunktionswerkstatt, in der schwerpunktmäßig mit Holz, aber auch Metall, Stein und Ton gearbeitet werden konnte. Der hohe Arbeitsdruck und vielfache Konflikte erlaubten es nicht, dieses Angebot theoretisch-didaktisch angemessen auszuarbeiten. Parallel hierzu beschäftigte mich das Thema eines offenen Werkstattangebotes für verschiedene Teilnehmer (ähnlich einer Selbsthilfewerkstatt für Autos) schon länger und ich besuchte in dieser Zeit zwei offene Werkstätten in München und Tübingen, um mich über diese Angebote genauer zu informieren und eventuell von deren Erfahrungen zu profitieren. Schließlich entstand in der Bremer Neustadt eine offene Werkstatt, die ich nun selber betreibe. Ausgangspunkt sind diese beiden Werkstattangebote und die Frage, welche Bildungsmöglichkeiten ihnen innewohnen und wie diese didaktisch strukturiert und gestaltet sein müssten, um entsprechende Bildungswirkungen zu erzielen.

Obwohl dieses Werkstattangebot bei dem Beschäftigungsträger mittlerweile aus verschiedensten Gründen beendet ist, möchte ich mit dieser Arbeit einerseits die theoretisch-didaktische Arbeit nachholen, weil trotz verschiedenster Schwierigkeiten positive Erfahrungen gemacht werden konnten, die es durch diese konzeptionell-theoretische Arbeit noch weiter zu fundieren gilt.

Andererseits konnten bei einigen Teilnehmern sehr positive Entwicklungsschritte verzeichnet werden, die in mir die Frage aufkommen ließen, welche Bildungsmöglichkeiten einem solchen werkpädagogischen Angebot innewohnen könnten. Dabei führten folgende Beobachtungen bei den Teilnehmern zu drei zentralen Leitfragen, die für mich weiterer Klärung bedurften:

1. Zum einen konnte ich eine häufig sehr hohe emotionale Beteiligung und deren sowohl förderliche wie hinderliche Auswirkungen auf Lernprozesse beobachten und wollte diese Faktoren genauer verstehen.

2. Da einige dieser Teilnehmer nachweislich erhebliche Lernschwierigkeiten hatten, fragte ich mich weiterhin, ob einem körperlichen tätigkeitsorientierten Lernangebot eigene Erkenntnismöglichkeiten innewohnen, die es mit einem solchen Werkstattangebot gerade für diese Teilnehmer vorzuhalten gilt.

3. Ferner zeigte die von mir intuitiv gewählte Möglichkeit der Selbstbestimmung der Lerninhalte besonders positive Auswirkungen in Bezug auf Mitwirkung, Motivation und regelmäßige Anwesenheit, so dass ich mit dieser Arbeit auch noch genauer ergründen möchte, welche Auswirkungen eine stärkere Selbstbestimmtheit haben kann.

Eine erste Beschäftigung mit Fachliteratur ergab, dass einerseits Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit als zwei von drei psychischen Grundbedürfnissen des Menschen sowohl zu gelingenden Lernprozessen beitragen, indem sie Interesse und intrinsische Motivation fördern, als auch emanzipationsfördernd wirken und letztlich zu psychischer Gesundheit beitragen.

Des Weiteren ergab die Verarbeitung neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse, dass der Körper und die von ihm getragenen Sinnesorgane und Gefühle sowohl eine eigene Erkenntnisinstanz darstellen als auch deren Berücksichtigung bzw. Nichtberücksichtigung für gelingende Lernprozesse von großer Bedeutung sind. Hierbei zeigten sich auch schon erste Verbindungen zwischen der Theorie und meinen Praxiserfahrungen.

Problemstellung:

Aus den vorangegangenen Schilderungen entstand folgende, für diese Arbeit zentrale Leitfrage: Kann Werkpädagogik als handlungsorientierter Ansatz der Erwachsenenbildung einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung von Teilnehmenden leisten, und wenn ja, wie muss dieser werkpädagogische Ansatz didaktisch strukturiert sein, damit er gelingt?

Ausgehend von meinen dargestellten Beobachtungen schien mir, dass der Fokus eines werkpädagogischen Angebotes vor allem auf der Stabilisierung und Entwicklung der Persönlichkeit der Teilnehmenden liegen sollte, um Grundvoraussetzungen dafür zu schaffen, dass sie an Lehr-Lernprozessen, wie zum Beispiel einer Ausbildung, überhaupt teilnehmen können. In der einschlägigen Fachliteratur wird hier teilweise von Identitätsbildung, Persönlichkeitsbildung; Charakterbildung oder Bildung von Ich-Stärke gesprochen.

Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, diese Begriffe auf ihre gegenseitige Anschlussfähigkeit und Schlüssigkeit zu überprüfen. Ich habe versucht, diese Begriffe auf ihre Bedeutung für die Zusammenhänge dieser Arbeit zu befragen. Danach ist Persönlichkeitsentwicklung u.a. durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnerfahrungen gekennzeichnet, wozu Erwachsenenbildung einen Beitrag leisten kann.

Im Bildungssystem weithin vernachlässigte Lernfaktoren wie Körper, Sinne und Gefühle spielen dabei ebenfalls eine wichtige Rolle.

Die Faktoren Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit werden in der einschlägigen Fachliteratur nicht nur für höhere Lernmotivation als wichtig erachtet, sondern gelten zugleich als zentrale Aspekte des Menschseins sowie psychischer Gesundheit.

Körper, Sinne und Gefühle werden im hier zu diskutierenden werkpädagogischen Ansatz berücksichtigt, weil sie - für das Gelingen von Lern- und Erkenntnisprozessen anscheinend von Bedeutung sind; - für das erfüllte Leben eines Menschen eine wichtige Rolle spielen.

Insofern ist Persönlichkeitsentwicklung hier nicht in einem allumfassenden Sinn gemeint, sondern auf die obigen Faktoren begrenzt.

Die Entwicklung von Persönlichkeit wird in der Fachliteratur grundsätzlich für möglich gehalten, wenn auch mit gewissen Einschränkungen.

Werkpädagogische Angebote unterscheiden sich deutlich vom klassischen Werkunterricht, aber auch von kunst- oder arbeitstherapeutischen Ansätzen, worauf ich in dem entsprechenden Kapitel eingehe. An dieser Stelle möchte ich auch darauf hinweisen, dass es zu dem hier zu erörternden werkpädagogischen Ansatz kaum wissenschaftliche Literatur gibt, im Unterschied zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Kunst- oder Arbeitstherapie. Zwar können hieraus wertvolle Erkenntnisse gewonnen werden, doch sind diese in anderen didaktischen Ansätzen verortet, die nicht ohne weiteres kompatibel sind.

Die meisten didaktischen Überlegungen in dieser Arbeit sind eher auf einer mesodidaktischen Ebene angesiedelt, weil mikrodidaktische Feinplanung aufgrund des hier noch vorzustellenden lernzieloffenen Curriculums die Vorabfestlegung von Feinzielen nicht zulässt und dem Selbstbestimmungsansatz widerspricht.

Da ich sowohl mit der Qualifizierung von Arbeitslosen als auch mit Teilnehmenden eines offenen Werkstattangebotes Erfahrungen gewonnen habe, werde ich in dieser Arbeit die dabei jeweils zu berücksichtigenden didaktischen Aspekte herausarbeiten.

Allerdings möchte ich auch darauf hinweisen, dass eine grundlegende andragogische Herausforderung darin besteht, sich unter Einbeziehung der Erkenntnisse anderer Wissenschaftsdisziplinen über die Grenzen und Möglichkeiten der Bildsamkeit Erwachsener ein empirisch fundiertes, nicht von Wunschdenken getragenes Bild zu machen.

Der werkpädagogische Handlungsansatz muss daher m.E. durch gründlich evaluierte bzw. sogar durch wissenschaftliche Forschung noch empirisch besser fundiert werden. Gleichwohl sehe ich in diesem Ansatz Bildungschancen, die noch auszuschöpfen wären. Ich möchte mit dieser Arbeit einen empirisch und theoretisch reflektierten Beitrag dazu leisten.

Dass ich im Kapitel 3 sehr stark auf Interaktionsprozesse und Teilnehmerverhalten eingehe, auch wenn es scheinbar als Nebengleis erscheint, hängt damit zusammen, dass die dort beschriebenen Bildungsmöglichkeiten in Maßnahmen der Arbeitsbehörden nur zu erreichen sind, wenn es gelingt störendes Teilnehmerverhalten, was in solchen Maßnahmen sehr stark vorzufinden ist, besser handhabbar zu machen.

Gang der Untersuchung:

Wenn hier von vernachlässigten Dimensionen des Menschseins und deren Bedeutung für Lehr-Lernprozesse die Rede ist, dann werde ich in einem ersten Schritt Ursachen von gesellschaftlichen Entwicklungsprozessen aufzeigen, die zu Entfremdungsprozessen führten und zum Teil nicht unerhebliche Folgen für Menschen nach sich zogen. Bei der Ursachenforschung orientiere ich mich in erster Linie an Hannah Arendt und ihrem Buch ‘Vita activa’. Ihre hier entwickelten Thesen können im Rahmen dieser Arbeit nur beschrieben, aber nicht weiter diskutiert werden. Die Folgen, die sich daran anschließen, sind von soziologischer, pädagogischer und psychologischer Seite mehrfach belegt.

Für die danach im Einzelnen näher aufgeführten vernachlässigten Dimensionen gilt Folgendes: Wenn Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit und die besondere Berücksichtigung von Körper, Sinnen und Gefühlen als zentrale Säule in dieser Arbeit angesehen werden, und zwar auf zwei Ebenen: a.) in ihrer Bedeutung für gelingende Lernprozesse und b.) in ihrer Bedeutung für die Persönlichkeitsentwicklung, und somit gleichsam als Ziele, dann sind diese Ebenen jeweils herauszuarbeiten und dort, wo es die Fachliteratur hergibt, empirisch zu belegen. Die Bedeutung des impliziten Lernens schließt sich hieran an, da dieser Ansatz zu den vorigen Aspekten als sehr anschlussfähig erscheint.

Im dritten Kapitel werde ich als erstes eine Definition von Werkpädagogik vornehmen und daran anschließend zu Werkunterricht, Kunstunterricht und Therapie abgrenzen und damit die Unterschiede deutlich machen. Hieran schließen sich Überlegungen zu erwachsenenbildungstheoretischen Grundlagen für diesen Ansatz und deren mögliche Anwendungsfelder an. Dann werden die möglichen Bildungsdimensionen, die dieser werkpädagogische Ansatz in sich birgt, zusammengefasst, weil sich daran alle weiteren didaktischen Überlegungen orientieren, insbesondere mit welcher Methode und unter welchen Rahmenbedingungen diese Bildungsdimensionen am ehesten zu erreichen sind. Es ist darauf hinzuweisen, dass eine empirische Validierung hierzu noch nicht vorliegt. Hier kann bisher nur auf Einzelforschungsergebnisse aus anderen pädagogischen Zusammenhängen oder Nachbardisziplinen zurückgegriffen werden. Im nächsten Teil der Arbeit werden werkpädagogische Praxiserfahrungen beschrieben, reflektiert und zu theoretischen und fachliterarischen Erkenntnissen in Bezug gesetzt. Diese werden dann wiederum zu den bisherigen theoretischen Überlegungen in Beziehung gesetzt und erlauben erste Rückschlüsse auf die praktische Anwendung und die zu erzielenden Bildungswirkungen. Im letzten Teil werden die Ergebnisse zusammengefasst und Perspektiven aufgezeigt.

Insgesamt lässt sich an dieser Stelle allerdings schon feststellen, dass es zu diesem Ansatz, das heißt in der Kombination der zu berücksichtigenden, oft vernachlässigten Aspekte des Lernens und den möglichen Bildungswirkungen nur wenig Fachliteratur und daher wenig empirisch gesicherte Erkenntnisse gibt und genau dies eine Aufgabe ist, die in Zukunft noch zu leisten wäre.

Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass ich eine männliche oder neutrale Schreibweise auf Grund der Vereinfachung gewählt habe. Es ist für mich aber selbstverständlich, dass immer beide Geschlechter gemeint sind, wenn nicht explizit darauf hingewiesen wird, dass sich Aussagen nur auf ein Geschlecht beziehen.

Inhaltsverzeichnis:

1.	Einleitung	1
1.1	Begründung für die Themenwahl	1
1.2	Frage- und Problemstellung	2
1.3	Aufbau der Arbeit und Vorgehensweise	3
2.	Dimensionen von Entfremdung bzw. Vernachlässigungen in Lehr-Lernprozessen	5
2.1	Der Beginn der Weltentfremdung	5
2.2	Folgen und Auswirkungen der Weltentfremdung	9
2.3	Entfremdetes Lehren und Lernen	11
2.3.1	Vernachlässigung subjektiver Interessen	14
2.3.2	Selbstbestimmung	17
2.3.3	Gehirnentwicklung und die Vernachlässigung von Gefühlen	21
2.3.4	Vernachlässigung des Körpers	24
2.3.5	Vernachlässigung der Sinne	28
2.3.6	Die Bedeutung des impliziten Lernens	30
3.	Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz	33
3.1	Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen	33
3.1.1	Abgrenzung zu Therapie und weiteren Werk- und Gestaltungsangeboten	37
3.1.2	Anwendungsfelder von Werkpädagogik in der Erwachsenenbildung	40
3.2	Erwachsenenbildungstheoretische Grundlagen für Werkpädagogik	41
3.3	Bildungsdimensionen und Grenzen von Werkpädagogik	45
3.4	Didaktische Überlegungen	49
3.4.1	Mögliche Ziele	54
3.4.2	Pädagogisches Rollenverständnis	57
3.4.3	Pädagogische Handlungsformen, Methoden, Medien und Material	58
3.4.4	Wichtige Aspekte zu Sozialformen und Gruppengröße	64
3.4.5	Wichtige Faktoren für gelingende Interaktion und Lernprozesse	65
3.4.6	Notwendige Rahmenbedingungen	67
3.4.7	Notwendige Voraussetzungen der Teilnehmer	70
3.4.8	Notwendige Voraussetzungen der Pädagogen	72
3.4.9	Evaluation	74
4.	Beschreibung und Reflexion werkpädagogischer Praxis aus einem Qualifizierungsprojekt für junge Arbeitslose	77
4.1	Rahmenbedingungen	77
4.2	Teilnehmende	78
4.3	Ziele	79
4.4	Inhalte	80
4.5	Methoden	80
4.6	Evaluation	81
4.7	Reflexion und Auswertung	81
5.	Fazit und Perspektiven	88
	Literaturverzeichnis	90

Textprobe:

Kapitel 3, Werkpädagogik als subjektorientierter, ganzheitlicher pädagogischer Handlungsansatz:

Werkpädagogik versteht sich als organisiertes Bildungsangebot in selbst initiierter oder/und professionell angeleiteter Regie, das vernachlässigte Dimensionen des Lernens mit einbezieht und kritisch-emanzipatorische Selbstbestimmung des Einzelnen anstrebt.

Hierbei werden Inhalte herkömmlicher beruflicher Qualifizierung angeboten sowie indirekt Persönlichkeitsbildung intendiert. Der einzelne Mensch mit seinen subjektiven Interessen und Wünschen ist Ausgangspunkt für Werkprozesse und den darin innewohnenden Lernprozessen. Ganzheitlich bedeutet nicht allumfassend und Vollkommenheit beanspruchend, sondern vernachlässigte Anteile des Menschen werden wiederentdeckt und zurückgewonnen, weil dem Werken bestimmte Sinnesaktivierung und damit die Bildung dieser Sinne konstitutiv innewohnt. Insofern kann es einem Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi) entsprechen und trägt dazu bei, den ganzen Menschen wohlproportionierlich zu bilden (Humboldt und Schiller). Auch im Sinne eines Homo Faber, der das Nachdenken über das, was er tut, nicht vernachlässigt (Arendt).

In den folgenden Kapiteln werden die einzelnen methodisch-didaktischen Schritte verdeutlicht, die nötig sind, den hier formulierten Ansprüchen gerecht zu werden. Dabei werden auch Bezüge zu den vorher formulierten vernachlässigten Dimensionen des Lehrens und Lernens hergestellt.

Definition, grundlegende Elemente der Werkpädagogik und weitere Begriffsklärungen:

Grundlage dieser Arbeit ist die Definition Müllers, die sowohl das Werkprodukt wie auch den Entstehungsprozess mit einbezieht. Danach ist Werken:

‘[.] die pädagogisch intendierte Produktherstellung, welche sich problemlösend, das heißt, über strukturelle Erfassung und prozessgebundene Integration von materialen, konstruktiven, funktionalen, ästhetischen und technischen Problemaspekten realisiert’.

Wesentliches Element dieser Form von Werkpädagogik sind die Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit. Denn über das Endprodukt in seiner Form und Funktion entscheidet jemand selbst. Daher ist dies Ausdruck seiner persönlichen Bedürfnisse und Weltdeutung. Auch über den Arbeitsprozess und durch das eigene Handeln entsteht ein Stück Wirklichkeit, welches Zeuge der eigenen Überlegungen und Anstrengungen bleibt.

Unter Persönlichkeitsentwicklung wird hier Identitätsbildung verstanden, die durch Selbstbestimmungs-, Selbstwirksamkeits- und Sinnhaftigkeitserfahrungen gespeist und durch die Einbeziehung vernachlässigter Anteile des Lernens und des Menschseins, wie Körper, Sinne und Gefühle flankiert wird. Ich beziehe mich hier bei der Persönlichkeitsentwicklung auf die Faktoren Selbstbestimmung, Selbstwirksamkeit und Sinnerfahrung, weil sie in der Fachliteratur für zentrale Aspekte des Menschseins gehalten werden und deren grundlegende Befriedigung als wichtige Faktoren für gelingende Lernprozesse und psychische Gesundheit angesehen werden.

Weiteres wesentliches Element sind die von Richter-Reichenbach in die Diskussion eingebrachten Primärerfahrungen, die ich im Folgenden genauer vorstelle.

Primärerfahrung:

In dem Maße, wie Primärerfahrung durch mediatisierte Erfahrungen ersetzt und entwertet wird, steht zu vermuten, dass neben Wahrnehmungs- und Denkweisen zunehmend auch Persönlichkeitsstrukturen tangiert werden, was Selbst- und Fremdtheorien, Wirklichkeitskonstitution und Sinnaktualisierung anbelangt. Genau hierin liegt nach Richter-Reichenbach die Herausforderung des Bildungswesens, sofern sie auf der Basis einer wohlproportionierlichen Entwicklung personaler Anlagen (Kant) an einem Vollbegriff von Identität als übergreifendem Annäherungsziel festhalten will. Unter Primärerfahrung versteht Richter-Reichenbach ein selbst-, wirklichkeits- und begriffs- erschließendes wie urteilsbildendes Erfahrungshandeln als Bedingung für selbstverwirklichende Identitätsbildung und selbstkompetentes Handeln. Sie sieht allerdings die Gefahr, dass die technologische Entwicklung eine Tendenz hat, das alltägliche Lern- und Sozialverhalten zu instrumentalisieren und rationalisieren und zwischenmenschliche Kommunikation und eigene Erfahrungen zunehmend zu ersetzen. Hierauf sollte Pädagogik mit entsprechenden Angeboten reagieren. In Anlehnung an Christa Wolf fragt sie: ‘Wie schnell wird individuelle Sprachen- und Bildlosigkeit, Erfahrungsverlust und Kommunikationsersatz zur Ich-Losigkeit?’.

‘Berechtigte Bedürfnisse nach Überschaubarkeit, emotionalem Erleben, interpersonaler Kommunikation, Wirklichkeitsteilhabe und physischer Aktivität werden durch audio-visuelles Nachleben nicht real, sondern mittelbar - und das heißt letztlich nur scheinbar - befriedigt. (…) die Notwendigkeit, eigene Erlebnisse, Erfahrungen und Probleme zu be- und verarbeiten, wird so kompensiert und beseitigt’.

Es steht zu vermuten, dass mit steigendem Medienkonsum zugleich unmittelbare Wirklichkeitskontakte, das personale Aktivitätsniveau ebenso wie der zwischenmenschliche Kommunikationsaustausch abnehmen und hieraus resultierend, Kommunikationsschwäche und deren psycho-soziale Korrelate wie Kontaktarmut, Beziehungsstörungen und Isolation zunehmen. Es soll hier nicht jede technologische Entwicklung verteufelt werden und Fernsehkonsum, Computernutzung oder Handynutzung führt nicht zwangsläufig zu psychischen Problemen oder Krankheiten. Auch sind die oben beschriebenen Phänomene sehr komplex und von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Dennoch ist eine Tendenz zu beobachten, die man in Anlehnung an Richter-Reichenbach so zusammenfassen kann:

- Man macht immer mehr Erfahrungen nicht mehr selbst, ‘man bekommt sie gemacht’.

- Man verschafft sich immer weniger selbst sinnliche Gewissheit, indem man eigene Erfahrungswerte über selbstbetreffende Wirklichkeit aufbaut, sondern erhält in der mediatisierten Erfahrung immer nur scheinsinnliche Gewissheit.

- Man sucht immer weniger nach eigenen Sichtweisen und Problemlösungen, sondern bezieht sich auf anderweitig Vorgearbeitetes Durch die Anregung, Stimulierung und Beanspruchung fast aller sinnlichen Fähigkeiten und Wahrnehmungskanäle wird die werkpädagogische Form des Lernens und Sich-Bildens besonders für jene Menschen interessant, die Lernschwierigkeiten haben und in ihren verbalen Ausdrucksmöglichkeiten eingeschränkt sind.

Werkpädagogik will keine handwerkliche Ausbildung einleiten, auch wenn die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten dies sicherlich fördern. Die Einleitung einer handwerklichen Ausbildung würde aber schon wieder eine Zielrichtung vorgeben, der bestimmte Inhalte und Verfahrensweisen ab einem gewissen Zeitpunkt unterzuordnen wären, was dem subjektorientierten, freiheitlichen Grundgedanken der Werkpädagogik widerspricht. Ziel ist es vielmehr, Erfahrungen anzubahnen, die der Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmung, Lebensführung und Daseinsgestaltung des Einzelnen gewidmet sind.

Die Grundwerkzeuge bestehen möglichst aus elementaren Grundmodellen handwerklicher Berufe, wie sie schon zu früheren Zeiten gebräuchlich waren. Das hat folgenden Grund. Wenn jemand ein Stück Holz mit einem Hobel bearbeiten will, dann besteht bei unerfahrenen, möglicherweise ungeduldigen Menschen die Gefahr, dass sie bei Benutzung eines Elektrohobels sehr schnell zuviel abhobeln und damit das Werkstück unbrauchbar machen. Bei Benutzung eines Handhobels hält man aufgrund der Anstrengung in der Regel viel häufiger inne und betrachtet seinen Arbeitsfortschritt. Dadurch bekommt man überhaupt erst ein Gefühl für die unterschiedliche Materialbeschaffenheit/Charakteristika, was letztlich genauso wichtig ist, um zufriedenstellende Arbeitsergebnisse zu erreichen. Bei maschineller Bearbeitung entwickelt man dieses Gefühl nicht, beachtet seinen Arbeitsprozess weniger, häufig erst das Endergebnis und stellt dann enttäuscht fest, dass das Werkstück nicht wie erwünscht gelungen und manchmal sogar völlig unbrauchbar geworden ist.