Wechselseitige Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge kognitiver, motivationaler und emotionaler Regulations- und Interaktionsmechanismen im selbstregulierten Lernprozess

Diplomarbeit von Corinna Weber

Einleitung:

Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG §§1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der Kompetenzbegriffsbestimmung auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene zeigt auf, dass zurzeit noch kein allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert. Die von Weinert für die OECD dargestellten Definitionsmöglichkeiten des Kompetenzbegriffes bilden die maßgebliche Basis für diverse Forschungsansätze. Die erste Empfehlung Weinerts, Kompetenz auf das Kognitive zu beschränken, erweiterte er später, indem er Kompetenz als ‘die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können’ definierte und so eine viel zitierte Referenzdefinition erzeugte.

Die Kompetenz wird jedoch in kognitionspsychologischen Forschungsansätzen (Beispiele internationaler Schulvergleichsstudien: TIMSS, PISA) i. d. R. schwerpunktmäßig auf den Aspekt der kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition reduziert. In der Begründung wird der Empfehlung Weinerts gefolgt, die motivationalen bzw. affektiven Voraussetzungen getrennt zu erfassen und vom Kompetenzbegriff abzugrenzen. Daraus resultiert eine immense Forschungslücke im Bereich der integrierten Kompetenzentwicklung. Die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen, die sich im engeren Sinne in der Selbstkompetenz niederschlägt, resultiert aus dem Wechselspiel der kognitiven, emotionalen, motivationalen und moralischen Entwicklungsprozesse. Nur im Rahmen einer integrierten Analyse können Aussagen über Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge von Kognitionen und Prozeduren gewonnen werden.

Diese Feststellung führt zu der Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse einen Beitrag leisten, um die wechselseitigen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess zu beschreiben und diese als integrale Lernvoraussetzungen, -steuerungs- sowie -zielgrößen für die Entwicklung der gewünschten beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen. Eine Sichtbegrenzung auf die kognitive Leistungsdisposition ist für die Analyse und Beschreibung von Kompetenzentwicklungen im Sinne beruflichen Erfolges durch Handlungskompetenz nicht zielführend. Dieses bestätigen wissenschaftliche Studien, indem z. B. dargelegt wird, dass die Intelligenz zwar unter den bisher erforschten Persönlichkeits- und Fähigkeitsfaktoren der hervorragendste Prädikator zur Vorhersage von Ausbildungs- und Berufsleistungen ist, jedoch wurde empirisch festgestellt, dass dieser Zusammenhang mit steigendem Ausbildungsniveau sinkt. Die von 1921 bis 1996 durchgeführte Langzeitstudie von Lewis Terman belegt ebenfalls, dass das IQ-Ausmaß keine Bedeutung für den späteren Berufserfolg besitzt, sondern vielmehr nichtkognitive Facetten der Persönlichkeit den Erfolg bestimmen, wie z. B. die Motivation, das Interesse, das Engagement, die Ausdauer und die Konzentrationsfähigkeit.

Grundlage dieser Arbeit bildet die Sicht, dass neben den kognitiven ebenfalls die emotionalen und motivationalen Dispositionen von Individuen als ‘konstitutives Element jedweder beruflicher Kompetenz [zu] betrachte[n]’ und somit die wechselseitigen Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge zwischen den kognitiven, emotionalen und motivationalen Entwicklungsdeterminanten für die Befähigung zur beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen und aufzuzeigen sind.

Im Kern handelt es sich folglich um die Frage des Kompetenzerwerbs. Dieser findet grundsätzlich permanent über implizite und explizite Lernprozesse statt, die implizites und explizites Wissen aufbauen. Über den ‘Zirkel des Verstehens’, als ein dialektisches Wechselspiel von Erfahrungswissen (implizites Wissen) und Begriffswissen (explizites Wissen), entwickeln sich Wissen und Können, welche zur Handlungsfähigkeit im beruflichen und außerberuflichen Bereich führen. Dieses Wissen und Können ist der Produktionsfaktor der Zukunft. Es erfordert persönliche Vorstellungen sowie individuelles Engagement. In einer Wissensgesellschaft steht im Gegensatz zur Informationsgesellschaft der Mensch mit seinen Fähigkeiten und Werten im Vordergrund. Die Lernfähigkeit des Menschen ist die tragende Säule des sozialen Wissensnetzwerks und umfasst ‘nicht nur kognitive Fertigkeiten, sondern Neugier und Interesse, Kreativität und Begeisterungsfähigkeit, Selbstverantwortung und Selbständigkeit sowie Teamgeist und Kooperationsbereitschaft’. Aufgrund der Tatsache, dass Wissen eine immer kürzere ‘Halbwertzeit’ besitzt, muss die Lernfähigkeit kontinuierlich über die gesamte Lebensspanne des Menschen bestehen.

Aus diesem Aspekt heraus orientieren sich die weiteren Ausführungen bei der Betrachtung der Interaktionsprozesse im Lernprozess zur Kompetenzentwicklung am Konzept des selbstregulierten Lernens als notwendige Voraussetzung für die Sicherung des lebenslangen Lernens.

Im Kapitel 2 erfolgt die Darstellung, aus welchen Gründen das lebenslange Lernen eine tragende Rolle im individuellen sowie im gesellschaftlichen Entwicklungsprozess spielt. Es erfolgt des Weiteren eine begriffliche Bestimmung des lebenslangen Lernens. In diesem Zusammenhang wird das Ziel verfolgt aufzuzeigen, welche Bedeutung und Stellung die Fähigkeit zur Selbstregulation der Lernprozesse in diesem Kontext einnimmt und aus welchem Grunde das selbstregulierte Lernen eine notwendige Voraussetzung für das lebenslange Lernen zur Kompetenzsicherung ist.

Anschließend folgt im Kapitel 3 die nähere Betrachtung des Konstrukts des selbstregulierten Lernens mit dem Fokus, eine Basis herzuleiten, die es ermöglicht, die als zentral zu betrachtenden Komponenten des selbstregulierten Lernens zu benennen und deren grundsätzliche Interaktionen zu beschreiben. Die darauf aufbauende Entwicklung einer dreidimensionalen Sicht des selbstregulierten Lernens betrachtet zunächst unterschiedliche Ansätze und Modelle des selbstregulierten Lernens mit dem Blick auf deren Fokus im Bezug auf die unterschiedlichen Sichten der Regulations- und Interaktionsmechanismen des selbstregulierten Lernens. Die entwickelte dreidimensionale Perspektive des selbstregulierten Lernens dient im Folgenden als Arbeitsgrundlage für die weiteren Ausführungen.

Die Kapitel 4 bis 6 stellen die wechselseitigen Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge zwischen den kognitiven, motivationalen und emotionalen Komponenten des Lernens auf den unterschiedlichen Regulationsebenen des selbstregulierten Lernens in Bezug auf das dreidimensionale Konstrukt dar. Die jeweilige Perspektive der diversen Regulationsebenen wird eingenommen, da jede dieser Ebenen eine spezielle Sicht der kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess bedingt. Diese Ausführungen sollen dazu dienen, die engen gegenseitigen Interaktionen und Verflechtungen der kognitiven, emotionalen und motivationalen Entwicklungsprozesse herauszuarbeiten, und damit die Bedeutung der These von Baethge aus Kapitel 1 in der Hinsicht zu stützen, dass nur eine integrierte Analyse der betrachteten Komponenten Aussagen über die Kompetenzentwicklung fällen kann. Es gilt, die Definition von Weinert und die Forschungsbedarfsforderung von Achtenhagen im Lichte der aufzuzeigenden Wechselbeziehungen von Emotion, Kognition und Motivation im selbstregulierten Lernprozess zu stützen.

Aufbauend auf die in Kapitel 4 bis 6 erlangten Erkenntnisse, sollen im Kapitel 7 deren Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung analysiert und die Notwendigkeiten sowie Möglichkeiten in Bezug auf das Design der Lehr-Lern-Prozesse betrachtet werden. Letztendlich wird herausgearbeitet, wie die Entwicklung und Förderung des selbstregulierten Lernens als Unterrichtsziel realisierbar ist, indem die wechselseitigen Interaktionen der emotionalen, motivationalen sowie kognitiven Komponenten als Gestaltungsparameter und -faktor in der Unterrichtskonzeption Berücksichtigung finden.

Das Kapitel 8 betrachtet, aufbauend auf den Ausführungen und Erkenntnissen der vorstehenden Kapitel, die bedeutsamsten Faktoren bzw. Prämissen, die die Voraussetzungen des selbstregulierten Lernens bilden, mit dem Ziel, die Grundlagen und Fördermaßnahmen herauszuarbeiten, die für ein lebenslanges Lernen erforderlich sind.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 7.3, Kognitive Komponente als Gestaltungsparameter und -faktor:

Die Definition der kognitiven Komponente des Lernprozesses erfolgte im Kapitel 3.2, und in den nachfolgenden Kapiteln wurden ihre Funktionalitäten auf den Regulationsebenen des Lernprozesses aufgezeigt. Es soll an dieser Stelle noch einmal ausdrücklich darauf hingewiesen werden, dass das Lernen ein aktiver Prozess ist. Dieser Tatbestand wird grundsätzlich in der Lehr-Lern-Forschung sowie auch in der Wirtschaftspädagogik als interdisziplinäre Wissenschaft nicht bestritten, sondern explizit benannt. Der Wunsch nach der Funktionalität des ‘Nürnberger Trichters’ ist aufgrund der notwendigen kognitiven Aktivität im Lernprozess nicht realisierbar, weil für das Erzeugen von Lernergebnissen Veränderungen im Gehirn stattfinden müssen.

Es gilt, die Entwicklung der kognitiven Komponente im Lernprozess zu unterstützen, damit diese über die Selbstregulation die Ausbildung der deklarativen, prozeduralen und kontextualen Wissensstrukturen generiert. Im schulischen Kontext müssen Lehr-Lern-Arrangements kognitiv anspruchsvolle Lernangebote unterbreiten, die individualisierte Förderungen der Lernenden ermöglichen. Basis hierfür müssen diagnostizierte Lernstandserhebungen bilden, die den Entwicklungsstand sowie -fähigkeit als Ansatzpunkt für die Unterrichtskonzeption feststellen, auf denen folgend die neuen Wissensstrukturen aufbauen können. Die diagnostische Kompetenz ist notwendig, um individuell kognitive Voraussetzungen erkennen zu können und die Adaptivität des Lehr-Lern-Angebots zu erhöhen.

Als Gestaltungselement für die Förderung der Selbstregulierung des kognitiven Systems mittels gezielten Einsatzes von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien wurde in einem Interventionsprogramm zur ‘Regulation des Selbst’ das Lerntagebuch eingesetzt. Die Schüler und Schülerinnen können in diesen Tagebüchern ihre Lernprozesse festhalten, indem sie ihren Lernprozess explizieren. Im Prozess des selbstregulierten Lernens wird hierdurch insbesondere die aktionale Phase mit dem Schwerpunkt des Monitorings und der Kontrolle unterstützt sowie eine Basis geschaffen, auf der der Prozess der Selbstreflektion beruhen kann. Das Programm verfolgte das Ziel, als Lernaktivität die Wirkung von Lernstrategieeinsätzen auf die Lernleistung aufzuzeigen. Die Studie ‘Optimierung von Lernstrategien im Alltagskontext’ setzte ebenfalls ein Lerntagebuch ein und ergänzte diese Maßnahme mit einem Training zur Förderung grundlegender Selbstregulationsstrategien (z. B. Zeitmanagement, Selbstmotivierung). Über dieses Vorgehen konnte die kognitive Komponente des selbstregulierten Lernens explizit entwickelt werden. Die Auswirkungen der Ausbildung der Kognition zeigten sich in der Steigerung der Motivationsstärke sowie der Selbstmotivierung der Lernenden. Lerntagebücher stärken die kognitive Steuerung des Lernprozesses, indem sie als Beobachtungsinstrument die Interaktionen explizieren und die Einflussnahmen der kognitiven Komponente auf die Regulation der motivationalen und emotionalen Komponente verdeutlichen.

Das explizite Aufzeigen des Zusammenhangs zwischen Lernstrategieeinsatz und Lernresultat hat sich als wirksam bewährt. Es zeigte sich jedoch die Notwendigkeit einer individuellen Förderung des Lernenden, weil für den effizienten und effektiven Lernstrategieeinsatz der Lernende nur profitiert, wenn sein Lernverhalten selbstbestimmt ist. Bei den selten selbstbestimmt Agierenden zeigte ein ausgeprägtes metakognitives Verhalten eine lernhemmende Wirkung. Bedingt durch den hohen Zeitaufwand im Erlernen der Strategien sowie in ihrer praktischen Umsetzung und Komplexität machten sich Überforderungstendenzen bei den Lernenden bemerkbar. Hierdurch bildete sich keine motivationale Basis aus, die notwendig für den leistungsfördernden Strategieeinsatz gewesen wäre. Die Erkenntnisse, die bereits in Kapitel 5.1. beschrieben und in Abbildung 8 dargestellt wurden, finden sich hiermit bestätigt, indem festgestellt wurde, dass die motivationale Basis den Strategieeinsatz bestimmt. Desweiteren zeigt sich die Bedeutung des selbstbestimmten Lernens bestätigt, wie ebenfalls im Kapitel 5.1 beschrieben und in Abbildung 13 dargestellt.

Die Vermittlung von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien ist jedoch grundsätzlich eine notwendige Voraussetzung für das selbstregulierte Lernen sowie für das erfolgreiche lebenslange Lernen. Diese Lernstrategien sollten jedoch kontinuierlich über die frühen bis späten Ausbildungsphasen ausgebaut und so in Lernroutinen überführt werden. Die Metakognitionen gehören im hohen Erwachsenenalter zu den wenigen kognitiven Komponenten, die keinem merklichen Abbau unterliegen.

Verfolgt man die Frage, wie die Entwicklung metakognitiver Kompetenz unterstützt werden kann, so zeigt sich, dass neben der schulischen Förderung, das Verhalten der Eltern entscheidenden Einfluss nimmt. Eine häusliche Unterstützung in Form einer alltagspraktischen Vermittlung metakognitiver Strategien wäre notwendig, um die metakognitive Kompetenz zu entwickeln. Mit der Kenntnis metakognitiver Lernstrategien sind die Regulationen von strategischen Lernaktivitäten der Informationsverarbeitung in der aktionalen Phase sowie die Lernprozessreflexion in der Selbstreflexionsphase erst realisierbar. Sie unterstützen folglich die Regulationsebenen der Informationsverarbeitung und des Lernprozesses. Das Nutzungsdefizit dieser Strategien beim Lernen führt Hasselhorn auf drei Gründe zurück: Kenntnisdefizite im Bereich einzelner Metakognitionsfacetten, Motivationsprobleme und Lernstoffinhaltsdefizite aufgrund fehlenden Vorwissens.