Zur Verknüpfung von Inhalt- und Sprachlernen im bilingualen Geographieunterricht – untersucht am Lehrwerk Diercke Geography

Staatsexamensarbeit von Nina Fischer

Einleitung:

Anliegen und Zielsetzung der Arbeit:

Es herrscht ‘BILI-Konjunktur’, die ‘BILI-‚Küche’ boomt’! Diese schlagwortartigen Aussagen von BACH und ZYDATISS verdeutlichen treffend die Entwicklung des bilingualen Unterrichts und seines heutigen Stellenwerts. Der bilinguale Sachfachunterricht feiert in diesem Jahr seinen 40. Geburtstag und kann auf eine lange Erfolgsgeschichte zurückblicken. Die Anfänge dieser Unterrichtsform in Deutschland gehen auf die Einrichtung des ersten französischsprachigen Zuges im Jahre 1969 in Singen am Hohentwiel zurück, was eine Reaktion auf den 1963 gefassten deutsch-französischen Kooperationsvertrag war, mit dem Ziel die deutsch-französische Freundschaft und Kooperation durch die Einbeziehung der Partnersprache und der Partnerkultur dauerhaft zu stärken.

Das bilinguale Angebot hat sich seitdem beachtlich verbreitet. Der erste Aufschwung konnte Ende der 1980er und 1990er Jahre durch die fortschreitende europäische Einigung, u.a. durch den nach 1992 aufkommenden europäischen Binnenmarkt, verzeichnet werden. Im Jahre 1999 gab es schon 366 Schulen im Sekundarbereich mit bilingualem Zug und nur sechs Jahre später gab es einen bis heute noch immer andauernden ‘konjunkturellen BILI-Aufschwung’ mit 847 erfassten Schulen. Doch nicht nur die Menge des Angebots hat sich immens gesteigert und sich von der für den bilingualen Unterricht prädestinierten Schulform (Gymnasium) auf andere Schulformen ausgeweitet (Grund-, Real- und Berufsschule). Es lässt sich auch eine zunehmende Vielfalt in der Angebotspalette bezüglich der Fremdsprache und des Sachfachs feststellen. So gibt es seit 1970 einen sprunghaften Anstieg der englischsprachigen Züge und mittlerweile wird der bilinguale Sachfachunterricht sogar vereinzelt in Fremdsprachen wie z.B. Spanisch, Italienisch, Niederländisch und Russisch angeboten. Es ist nicht verwunderlich, dass die Sprache Englisch, die sich im Zuge der Globalisierung als lingua franca herauskristallisiert hat, die Spitzenreiterposition im bilingualen Sachfachunterricht einnimmt. Von den derzeit am meisten verbreiteten bilingualen Sachfächern, Geographie und Geschichte, ausgehend, wurden auch z.B. Politik, Mathematik, naturwissenschaftliche Fächer wie Biologie und Chemie, künstlerische Fächer wie Kunst und Musik und Sport in die Angebotspalette mit einbezogen. Besonders prädestiniert für den bilingualen Unterricht bleibt jedoch Geographie. Zum einen machen die vielfältigen Visualisierungsmöglichkeiten, die Anschaulichkeit und der starke Lebens- und Handlungsbezug eine altersgemäße fremdsprachliche Progression und somit einen leichteren Zugang zum Sachfach in der Fremdsprache möglich und zum anderen kann der fremdsprachliche Wortschatz durch die ständige Auseinandersetzung mit den Arbeitstechniken besonders gut gefestigt werden.

Wie dieser kurze Überblick gezeigt hat, boomt die ‘BILI-Küche’ tatsächlich, weshalb es nicht verwunderlich ist, dass sich die ‘Köche’ stets darum bemühen nach den besten Rezepten zu suchen und ‘Kochbücher’ zu entwerfen. So gibt es, allerdings erst seit den 1980er Jahren, mehr und mehr Forschungsaktivitäten auf dem Gebiet des bilingualen Sachfachunterrichts, welche sich in einer Zunahme an Beiträgen in Fachzeitschriften, empirischen Untersuchungen und Forschungsarbeiten widerspiegeln. Dabei waren bisher die Fremdsprachendidaktiker stets die vorantreibenden Kräfte. Erst seit wenigen Jahren haben die Fachdidaktiker an dieser Forschungslandschaft ein aktives Interesse bekundet.

Trotz aller Bemühungen hat sich noch nicht das eine Rezept für die ‘BILI-Küche’ finden lassen. Die Praxis scheint der Theorie weit voraus zu sein. Obgleich der hohen Akzeptanz herrscht also noch immer ein großes Theoriedefizit, denn es gibt europaweit weder eine eigene theoretisch fundierte Didaktik noch ein eigenes Curriculum. Deshalb orientiert sich der bilinguale Unterricht primär an der Didaktik bzw. den Lehrplänen des jeweiligen Sachfachs. Jedoch gibt es in Deutschland, wo der bilinguale Unterricht schon weitaus stärker etabliert ist, Empfehlungen der Kultusministerien der einzelnen Bundesländer, die allerdings von Bundesland zu Bundesland ganz unterschiedlich ausfallen. WOLFF bringt dieses Theoriedefizit auf den Punkt:

‘[Dem bilingualen Unterricht unterliegt] bisher noch keine auf ihn zugeschnittene Theorie des Lernens, und auch in der Didaktik ist man über erste experimentierende Versuche noch nicht hinaus [...]. Jede Form von praktischem unterrichtlichem Handeln [...] bedarf einer unterliegenden Theorie, durch die abgesichert wird, dass das, was im Klassenzimmer geschieht, auch lerntheoretisch sinnvoll ist, dass es pädagogisch angemessen ist und zum gewünschten Ergebnis führt.’.

Auch lassen sich große Unterschiede im Verständnis des bilingualen Unterrichts feststellen, was sich sowohl in der Definitionsunschärfe als auch in den verschiedenen Sichtweisen zum bilingualen Unterricht widerspiegelt.

Ein Aspekt des bilingualen Sachfachunterrichts bleibt jedoch unanfechtbar: Er wird von den Säulen ‘Inhalt’ und ‘Sprache’ getragen, erhält seine Dynamik von der stetigen Wechselwirkung dieser beiden grundlegenden Elemente und zielt auf eine Verknüpfung beider, u.a. durch ein integriertes Inhalt- und Sprachlernen, ab. Dieser Gesichtspunkt macht sich als charakteristisch wiederkehrendes Phänomen in allen Bereichen des bilingualen Unterrichts, von seiner Gegenstandsbestimmung, die sich auf die Terminologie, die verschiedenen Sichtweisen, das Inhalt- und Sprachlernen sowie den ‘bilingualen Mehrwert’ bezieht, zu den Dimensionen bilingualen Lernens, nämlich Inhalt – Sprache – Kognition, bemerkbar.

Das Anliegen dieser Arbeit ist es genau dieses Charakteristikum des bilingualen Sachfachunterrichts im Allgemeinen und im Besonderen des bilingualen Geographieunterrichts näher zu betrachten. Da sich bereits zahlreiche Autoren dieser Thematik, jeweils mit unterschiedlichen Schwerpunkten, gewidmet haben, beispielsweise MOHAN, VOLLMER, LALLA, ZYDATISS und WILDHAGE / OTTEN, stellen die Erkenntnisse u.a. aus diesen Forschungsarbeiten eine bedeutende Grundlage für den theoretischen Teil dieser Arbeit dar. Durch die recht hohe Forschungsaktivität auf dem Gebiet der Integration von Inhalt- und Sprachlernen wird sich diese Arbeit noch einem zusätzlichem Schwerpunkt und einer tiefer gehenden Fragestellung annehmen: Die Theorie zur Verknüpfung von Inhalt- und Sprachlernen soll in der Anwendung, hier mittels einer Lehrwerksanalyse, überprüft werden. Die Materialsituation für den bilingualen Sachfachunterricht ist jedoch immer noch, insbesondere bezüglich der Entwicklung von Lehrwerken, ein Desideratum. Für den bilingualen Geographieunterricht gibt es nur ein Lehrwerk, nämlich lediglich eine Schulbuchreihe bestehend aus drei Bänden, die auf dem deutschen Markt erschienen ist, und zwar Diercke Geography. Deshalb konnte nur diese Schulbuchreihe für die Lehrwerksanalyse herangezogen werden. Folgende Fragen sollen bei der Untersuchung der jeweiligen Bände beantwortet werden: Wird der Schwerpunkt vermehrt auf die Vermittlung von Inhalten oder auf die Arbeit mit der Sprache gelegt? Werden die einzelnen Bände überhaupt dem integrierten Inhalt- und Sprachlernen gerecht, d.h. wie werden die spezifischen Merkmale dieser integrativen Lernform in ihnen umgesetzt und gefördert? Bei der Beantwortung dieser Fragen wird auch ein Vergleich der Ergebnisse der einzelnen Bände angestrebt.

Inhaltsverzeichnis:

	Abbildungsverzeichnis	III
	Abkürzungen	IV
1.	EINLEITUNG	1
1.1	Anliegen und Zielsetzung der Arbeit	1
1.2	Aufbau der Arbeit	4
2.	THEORETISCHE ANSÄTZE ZUR VERKNÜPFUNG VON INHALT- UND SPRACHLERNEN	5
2.1	Inhalt und Sprache als grundlegende Elemente zur Gegenstandsbestimmung und Standortbeschreibung des bilingualen Geographieunterrichts	5
2.1.1	Zur Terminologie ‘bilingualer Unterricht’	5
2.1.2	Unterschiedliche Sichtweisen zum bilingualen Geographieunterricht	7
2.1.2.1	Fremdsprachenlernen über Fachinhalte	8
2.1.2.2	Fachunterricht in einer Fremdsprache	9
2.1.2.3	Content and Language Integrated Learning	11
2.1.3	Zur Bestimmung des Inhalt- und Sprachlernens im bilingualen Geographieunterricht und dem ‘bilingualen Mehrwert’	12
2.1.3.1	Fremdsprachliches Lernen	12
2.1.3.2	Inhaltliches Lernen	16
2.2	Das integrierte Inhalt- und Sprachlernen	21
2.2.1	Basic Interpersonal Communication Skills	21
2.2.2	Cognitive Academic Language Proficiency	23
2.2.2.1	Fremdsprachige Diskurskompetenz	24
2.2.2.2	Sprachfunktionen	26
2.2.2.3	Fachrelevante Arbeitsweisen	28
2.2.2.4	Fachbegriffe, Begriffsbildung und doppelte Sachfachliteralität	30
2.2.2.5	Intercultural Language Awareness	34
2.2.3	Stützmaßnahmen	36
2.3	Zwischenfazit	39
3.	Die Verknüpfung von Inhalt- und Sprachlernen im Lehrwerk Diercke Geography	39
3.1	Lehrmaterialien im bilingualen Geographieunterricht	40
3.1.1	Anmerkungen zur Materialsituation	40
3.1.2	Didaktisch-methodische Funktionen von Geographielehrwerken	42
3.2	Das Lehrwerk Diercke Geography ‘unter der Lupe’	45
3.2.1	Einleitende Bemerkungen: Über Diercke Geography	45
3.2.2	Hauptkriterien der Lehrwerksanalyse	46
3.2.2.1	Allgemeine Verknüpfung von Inhalt und Sprache	46
3.2.2.2	Integriertes Inhalt- und Sprachlernen	48
3.3	Die Untersuchung der drei Bände von Diercke Geography	50
3.3.1	Band 1: Basic	50
3.3.1.1	Allgemeine Verknüpfung von Inhalt und Sprache	50
3.3.1.2	Integriertes Inhalt- und Sprachlernen	60
3.3.2	Band 2: Volume 1	72
3.3.2.1	Verknüpfung von Inhalt und Sprache	73
3.3.2.2	Integriertes Inhalt- und Sprachlernen	82
3.3.3	Band 3: Volume 2	94
3.3.3.1	Allgemeine Verknüpfung von Inhalt und Sprache	94
3.3.3.2	Integriertes Inhalt- und Sprachlernen	102
4.	SCHLUSSBETRACHTUNG	113
	LITERATURVERZEICHNIS	117
	ANHANG

Textprobe:

Kapitel , Die Verknüpfung von Inhalt- und Sprachlernen im Lehrwerk Diercke Geography:

In diesem Kapitel wird überprüft, ob die einzelnen Bände der Lehrwerksreihe Diercke Geography den besonderen Anforderungen des bilingualen Sachfachunterrichts gerecht werden und in wieweit die Verknüpfung von Inhalt- und Sprachlernen in ihnen gewährleistet ist. Als Hintergrund für die Lehrwerksanalyse werden zunächst zwei generelle Aspekte zu den Lehrmaterialien erläutert, nämlich die Materialsituation und die didaktisch-methodischen Funktionen von Lehrwerken. Dies soll dazu dienen dem Leser die Problematik der ‘bilingualen Lehrmaterialien’, die besonderen Anforderungen an diese und die Auswahl des in dieser Arbeit benutzten Lehrwerkes zu verdeutlichen. Außerdem werden die einzelnen Bände der Lehrbuchreihe beschrieben und die Hauptkriterien der Lehrwerksanalyse dargestellt.

3.1, Lehrmaterialien im bilingualen Geographieunterricht:

3.1.1, Anmerkungen zur Materialsituation:

Im Gegensatz zum traditionellen Fremdsprachen- und Geographieunterricht, für den eine Fülle von Unterrichtsmaterialien vorliegt, herrscht für den bilingualen Sachfachunterricht auf dem deutschen Lehrbuchmarkt immer noch ein Materialdefizit, insbesondere für die Oberstufe.

Was sind die Gründe für diese anhaltende ‘bilinguale Materialknappheit’ im Gegensatz zum regulären Unterricht? Zu Beginn des bilingualen Sachfachunterrichts in den 1960er Jahren waren die Lehrer angehalten, eigene Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Hierzu haben sie sich im Laufe der Zeit zu Arbeitsgemeinschaften zusammengeschlossen. Ausgelöst durch die erhebliche Zunahme des bilingualen Unterrichts Ende der 1980er Jahre begannen Einrichtungen, wie Pädagogische Zentren oder Landesinstitute, Materialien zusammenzufassen. Schließlich wurden mit den curricularen Handreichungen für den bilingualen Unterricht Beispielsequenzen und Empfehlungen mit hilfreichen Bibliographien bereitgestellt und Materialsammlungen sowie Themenhefte von Fachzeitschriften und Verlagen, insbesondere den ‘großen’ Schulbuchverlagen Klett und Cornelsen, veröffentlicht. Dennoch bleibt die ‘Materialsituation des bilingualen Unterrichts [...] nach wie vor schwierig’, denn trotz der immensen Zunahme des bilingualen Sachfachunterrichts über die Jahre hinweg und die Ausweitung des Angebots auf mehrere Sprachen und Sachfächer hat er immer noch nicht den gleichen Stellenwert wie der reguläre Unterricht erreicht. Dies lässt sich z.B. daran erkennen, dass der bilinguale Unterricht noch nicht in jeder Schule bzw. Schulform etabliert ist und dass die Schülerzahl in den bilingual unterrichteten Klassen meist geringer ist als die in den regulär unterrichteten. Darüber hinaus stellen die unterschiedlichen Regelungen für den bilingualen Sachfachunterricht in den einzelnen Bundesländern eine beachtliche Hürde für die Materialentwicklung dar. Dazu schreibt BITTNER:

‘Als Schwierigkeit bei der vertraglich betriebenen Konzeption von Lehrmaterialien für bilinguale Bildungsgänge erweisen sich v.a. die unterschiedlichen Organisationsformen sowie die curricularen Unterschiede der Bundesländer, die aufgrund ihrer Differenzen einen sehr kleinen Absatzmarkt implizieren. Da die Herstellung von Lehr- und Lernmaterialien durch Schulbuchverlage eine entsprechende quantitative Mindestnachfrage verlangt, erweist sich bei der kommerziellen Materialerstellung eine länderübergreifende Konzeption als dringend erforderlich.’.

Dies ist auch der Grund dafür, dass bislang meistens nur themenorientierte und sachfachspezifische Bausteine bzw. Module herausgegeben wurden, da diese unabhängig von den länderübergreifenden Unterschieden in den curricularen Handreichungen und in den Organisationsformen eingesetzt werden können. Einige Verlage haben sich aber in jüngster Zeit der Entwicklung und Publizierung von Lehrwerken angenommen.

Lehrer werden also auch weiterhin Materialien eigeninitiativ beschaffen müssen, wobei ihrem Einfallsreichtum dabei keine Grenzen gesetzt sind. VOLLMER beschreibt dies anschaulich mit folgendem Zitat:

‘Es ist längst ein geflügelter Ausdruck unter bilingualen Lehrer / innen, [...] [ihren] Urlaub in den zielsprachlichen Ländern zu verbringen und vor allem auf jede Reise einen zweiten (leeren) Koffer mitzunehmen [...], um ihn vor Ort mit authentischen Materialien zu füllen, die vermeintlichen Schätze daheim zu sichten und damit hoffentlich das nächste Schuljahr gut zu überstehen.’.

Ob aber diese authentischen Materialien, insbesondere die Lehrbücher aus dem Zielsprachenland, für den bilingualen Unterricht in Deutschland geeignet sind, ist in Fachkreisen höchst umstritten. In jedem Fall dürfen diese von der Lehrkraft nicht unreflektiert eingesetzt werden, da sie nicht gezielt für die ‘bilinguale’ Adressatengruppe geschrieben und auf diese abgestimmt wurden. Der Lehrer muss diese Materialien also sprachlich und inhaltlich überprüfen und aufbereiten, indem er sie sowohl an das Sprachniveau und die kognitiven Fähigkeiten der Schüler als auch an das in Deutschland übliche inhaltliche und methodisch-didaktische Konzept adaptiert. Gerade der letzte Aspekt muss bei der Übernahme von Lehrwerken aus dem Zielsprachenland beachtet werden, wird doch in Deutschland der sozialgeographisch problemorientierte Ansatz und nicht der traditionell geographische Ansatz wie in den englischsprachigen Lehrwerken favorisiert sowie das entdeckende Lernen im Gegensatz zum rezeptiven Lernen. Die Lehrwerke bzw. Materialien aus den Zielsprachenländern sind aber aufgrund ihrer Authentizität und dem im bilingualen Unterricht angestrebten Perspektivenwechsel bzw. interkulturellem Lernen eine unverzichtbare Bereicherung und sollten vom Lehrer stets zusätzlich im bilingualen Sachfachunterricht genutzt werden.

Für den bilingualen Geographieunterricht wurde bislang nur ein Lehrwerk bzw. eine Schulbuchreihe, nämlich Diercke Geography, entwickelt und veröffentlicht. Für die Lehrwerksanalyse dieser Arbeit kamen folglich nur die Bände dieser Lehrwerksreihe in Betracht.

Die Entwicklung weiterer englischsprachiger Geographiebücher ‘Made in Germany’ ist unabdingbar, denn nur ‘sie bieten die Möglichkeit, das Sachfach auf einer für Schülerinnen und Schüler motivierenden Art zu unterrichten, ohne daß die Vorbereitungszeit für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer durch eigene Materialerstellung unzumutbar wird’.