Unterstützendes Schulleitungshandeln bei der Implementierung von innovativen Lernkonzepten

Magisterarbeit von Sabrina Göttmann

Einleitung:

„Unter dem Titel „Innovation und Lernen – Lernen mit dem Wandel – Kompetenzentwicklung“ wird seit einigen Jahren die Diskussion um ein erweitertes Lernverständnis und eine neue Kultur des Lernens geführt, die das Lernen im ganzen Lebensverlauf auch außerhalb von Bildungsinstitutionen in den Mittelpunkt stellt.“ Die traditionelle Bildungs- und Lernkultur verändert sich zunehmend u. a. durch die Neuorganisation des Arbeitsmarktes, dem Innovationsdruck der Globalisierung, der Entwicklung neuer Arbeitsstrukturen, der Forderung nach Employability, kurz den Megatrends unserer Zeit.

„Wesentliche Grundzüge dieses erweiterten Lernverständnisses und einer neuen Lernkultur werden dabei in einem hohen Maß an Selbstbestimmung, Selbstorganisation, Reflexivität und Eigenverantwortung der Individuen und gesellschaftlicher Organisationen für ihr Lernen gesehen.“ Die Forderung nach umfassenden Handlungskompetenzen und vor allem Selbstlernkompetenzen und selbstorganisiertem Lernen nimmt in der Arbeitswelt einen hohen Stellenwert ein. Gerade jedoch bei der Selbstlernkompetenz und deren Umsetzung in Konzepte herrscht eine Fülle von unterschiedlichen Begriffen und Ansätzen, es mangelt jedoch nach Dybowski an einer Beschreibung und Erfassung der unterschiedlichen Konzepte zur Selbstorganisation und noch vielmehr fehlen Analysen, die Implikationen von Konzepten der Selbstorganisation hinreichend beleuchten. Auf Grund der dargestellten Faktoren sind soziale Systeme heute viel stärker dem Wandel ausgesetzt. Sie müssen sich immer öfter in ihrer Positionierung und Abläufen neu ausrichten, dadurch kommt es verstärkt zu tiefgreifenden Veränderungen und nicht nur zu den stetig verlaufenden kleinen Anpassungen, die Systeme zusätzlich neben ihren Routinen durchlaufen.

„Diese Veränderungsprozesse sind systematisch zu gestalten und sie verlangen von allen Beteiligten besondere Anstrengungen. Bekanntes und Vertrautes muss zu Gunsten von oft Unbekanntem und nicht Vertrautem zurückgelassen werden. Je nach Art der Innovation und Situation verlangt die Veränderung einen anstrengenden Lernprozess bei den Beteiligten. Dieser Zustand der gesamten Organisation und der einzelnen Personen verlangt ein bewusstes Steuern des Veränderungsprozesses.“ Besonders Schulen sind von diesen Veränderungen betroffen, wollen sie ihren Anspruchsgruppen und ihrer gesellschaftlich Verpflichtung gerecht werden. Evolutionäre Anpassungsprozesse reichen oftmals nicht aus, um der Forderung nach selbstgesteuertem und kooperativem Lernen gerecht zu werden. Vielmehr sind hierfür umfassende Innovationen im Sinne von tiefgreifenden Veränderungen notwendig. Im Rahmen des BLK-Programms SKOLA „Selbst gesteuertes und kooperatives lernen in der beruflichen Erstausbildung“ führten Prof. Rützel (TU Darmstadt) und Dr. Faßhauer (PH Schwäbisch Gmünd) eine Untersuchung mit der Zielsetzung durch wie selbstgesteuertes und kooperatives Lernen als Schul- und Unterrichtsprinzipien durch die Schulleitung gefördert werden können. Ziel der Untersuchung war es, u. a. durch eigene empirische Erhebungen, Handlungsfelder und –kompetenzen von Schulleiter/Schulleiterinnen und Schulleitungen zu beschreiben, die für die Implementierung und Verstetigung didaktischer Innovationen von großer Bedeutung sind.

Die vorliegende Magisterarbeit basiert auf einem Bestandteil dieser Untersuchung. In ihrem Mittelpunkt steht die Sekundärauswertung von Projektdokumentationen bereits vorangegangener BLK-Programme unter der Fragestellung, wie Schulleitungen durch ihr Handeln die Implementierung von innovativen Lernkonzepten fördern und dadurch einen Beitrag zur Organisationsentwicklung leisten können. Um die in den Analysen gefunden Aussagen bewerten und unterstützendes Schulleitungsverhalten bei der Implementierung von didaktischen Innovationen an sich ausmachen zu können, wird im Vorfeld auf unterschiedliche Bereiche näher eingegangen. So werden zunächst die Umwelten und Anspruchsgruppen von Schulen näher beschrieben um deutlich zu machen welche gesellschaftliche Verpflichtung Schule hat. Es wird aufgezeigt, dass die Schule ein besonderer Arbeitsplatz ist, dessen Besonderheiten bei der Implementierung von Innovationen berücksichtigt werden müssen. In Anlehnung an die Vorgehensweise der Analyse der Sekundärliteratur wird im dritten Kapitel auf die untersuchten Ebenen eingegangen sowie Anforderungen an und Empfehlungen für Schulleitungen in Bezug auf Innovationen erarbeitet. Das vierte Kapitel stellt die innovativen Lernkonzepte in den Mittelpunkt. Als Beispiel wurde das selbstgesteuerte Lernen, dass auch im Rahmen von SKOLA im Mittelpunkt steht, ausgewählt. Bevor im fünften Kapitel die Ergebnisse der Analyse der Sekundärliteratur anhand von unterschiedlichen untersuchten Fragestellungen vorgestellt werden. Im sechsten und siebten Kapitel wird abschließend der Versuch unternommen u. a. durch die Bewertung der gefundenen Aussagen zu Schulleitungshandeln Handlungsempfehlungen und innovationsbegünstigende Konstellationen von Faktoren zu erarbeiten und darzustellen.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 4.1, Begründung der Forderung nach selbstgesteuertem Lernen:

Die Begründungen für die Forderung nach selbstgesteuertem Lernen können in drei Bereiche aufgeteilt werden, denen an dieser Stelle weiter nach gegangen wird.

Gesellschaftliche Begründung:

Die gesellschaftliche Forderung nach selbstgesteuertem Lernen und dessen steigende Bedeutung in der pädagogischen Praxis kann in dem weitgehenden herrschenden Konsens über die hohe Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens im Zusammenhang mit dem Lebenslangen Lernen gesehen werden. Weitere Legitimationspunkte sind zudem die wirtschaftspolitischen, gesellschaftlichen und arbeitsorganisatorischen Veränderungen, „die mit den Schlagworten Globalisierung, Kundenorientierung, flache Hierarchien, fehlende Verlässlichkeiten und Planungssicherheit, Individualisierung und Employability umschrieben werden können.“ Auch Büser sieht selbstorganisiertes Lernen als logische Folge der Megatrends unserer Zeit. Neue Technologien haben eine extreme Auswirkung auf Arbeitsstrukturen. Die Halbwertszeit von konkretem beruflichen und fachlichem Wissen sinkt zunehmend und fordert die Individuen zur selbständigen Aneignung von ständig neuem Wissen. Konrad/Traub führen zudem als Legitimationsgründe für die Forderung nach mehr selbstorganisiertem Lernen die Veränderungen des familiären Gefüges und dem zunehmenden schnelleren und stärkeren Wertewandel an. Statt der klassischen Familie, gibt es vielmehr eine Vielfalt der Formen des Zusammenlebens und auch „wie ein Kind oder Jugendlicher zu sein hat“ ist nicht mehr eindeutig festgelegt, wie noch in der Zeit der bürgerlichen Gesellschaft. Die in der bürgerlichen Gesellschaft vorherrschenden Rollen und Traditionen waren ein stabiles und verlässliches Gerüst sowie einengendes Korsett zugleich. „Ohne diese Stütz- und Leitlinien entwickelt sich die Lebensführung immer mehr zu einem individualisierten Projekt, in dem das Individuum herausgefordert ist seine Lebensentwürfe selbst zu konstruieren. Was bei Erwachsenen häufig unter dem Begriff der >Selbstverwirklichung< firmiert, zeigt sich im Verhalten vieler Kinder in Form einer weitgehenden Ich-Bezogenheit.“ Als problematisch sehen Traub/Konrad außerdem, dass durch die neuen Technologien neu eröffneten Erfahrungsräume und damit verbundenen „Erfahrungen aus zweiter Hand“, die selbständig gemachten Erfahrungen zu Gunsten von konsumierten Erfahrungen verdrängt werden. Wobei es gerade die sinnlichen Erfahrungen sind, „die aus lernpsychologischer Sicht Lernen und Wissenserwerb begünstigen.“ Neue methodisch-didaktische Modelle sollen daher Antworten auf die gesellschaftlichen Veränderungen liefern.

Lerntheoretische Begründung:

Die lerntheoretische Legitimation führen Lang/Pätzold zurück auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, -fähigkeiten und –stile seitens der Lernenden. Durch den Erwerb von Selbstlernkompetenz, „die es den Lernenden ermöglicht, ihr Lernen selbst zu gestalten und gemäß ihres Lerntyps geeignete Lernstrategien und Lern- und Arbeitstechniken anzuwenden“ wird es ermöglicht der Heterogenität Rechnung zu tragen. Auch Traub/Konrad stellen die Individualität des Lernprozesses in den Vordergrund und gehen davon aus, das selbstbestimmtes, selbstverantwortliches Lernen andere Lernmöglichkeiten eröffnet, die der Individualität von Lernprozessen besser Rechnung tragen. Sie sehen vor allem das „Lernen“ lernen im Vordergrund der lerntheoretischen Legitimation der Forderung nach selbstgesteuertem Lernen. „Lernende müssen Möglichkeiten erhalten ihren Lerntyp, ihre Lernstrategien, ihre Lern- und Arbeitstechniken herauszufinden um ihr Lernen selbst verantworten zu können.“ Aber auch aus sozialerzieherischen Gründen ist selbstgesteuertes Lernen in der Schule zu rechtfertigen, vor allem in Verbindung mit dem gesellschaftlichen Wandel und der zunehmenden Ich-Bezogenheit. So eröffnet selbstgesteuertes bzw. kooperatives Lernen leichter Möglichkeiten zur gegenseitiger Hilfestellung, Anregung und Beratung, zu gemeinsamen Lernen und gegenseitiger Ermutigung. Für Lang/Pätzold basiert die lerntheoretische Begründung vor allem auf einer konstruktivistischen Sichtweise des Lernens. Lernen ist ihnen demnach ein aktiver, konstruktiver und kumulativer selbstgesteuerter und zielorientierter Prozess, „in dem der Lernende sein Wissen mittels verschiedener Denkoperationen und –strategien und möglichst auch praktischem Handeln zielorientiert, reflektiert und eigenverantwortlich konstruiert, indem er es mit seinem Vorwissen verknüpft, erweitert und differenziert“.

Bildungstheoretische Begründung:

Die bildungstheoretische Legitimation wird nach Lang/Pätzold aus der Annahme gezogen, dass die Selbststeuerung des eigenen Lernens dem pädagogischen Ideal einer Förderung der Mündigkeit des Menschen entspricht. „Etwas „selbstständig“ oder „selbstgesteuert“ zu tun gilt demnach per se als besser und positiver als dies „fremdgesteuert“ oder „angeleitet“ zu tun.“ Eine alleinige Beurteilung nach dem Grad der vorhandenen Selbststeuerungsmöglichkeit sehen sie jedoch kritisch, da dieser allein nichts über die Qualität der Handlung aussagt, sondern sich die Qualität der Handlung vielmehr durch den Inhalt und ihrer Zwecksetzung ausdrückt. Konrad/Traub ziehen für ihre bildungstheoretische Begründung des selbstgesteuerten Lernens die Bildungstheorien von Humboldt und Klafki heran. Sie sehen die Möglichkeit durch selbstgesteuertes Lernen die jeweiligen Bildungsauffassungen verwirklichen zu können. Selbstgesteuerte Lernformen bieten den Lernenden ihnen nach, die von Humboldt geforderten Entscheidungsspielräume, „die er als notwendig erachtet, um Bildung in Gang zu setzen.“ Selbstgesteuerte Lernformen stellen demnach ein Unterrichtskonzept dar, „in dem sich Bildung im Sinne Humboldts vollziehen kann.“ Traub/Konrad gehen davon aus, dass auch bei den Prinzipien zur Thematisierung und Behandlung der von Klafki in den Mittelpunkt gestellten Schlüsselprobleme, das selbstgesteuerte Lernen von großer Bedeutung sein kann. Für die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen sind folgende Einstellungen und Fähigkeiten wichtig, die erlernt werden müssen: Kritikbereitschaft und -fähigkeit, Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit, Fähigkeit zur Empathie, Fähigkeit zum vernetzten Denken.

Nach Traub/Konrad geht Klafki davon aus, dass durch die folgenden fünf Prinzipien Schlüsselprobleme im Unterricht behandelt und thematisiert werden können: Exemplarisches Lehren und Lernen, Methodenorientiertes Lernen, Handlungsorientiertes Lernen, Verbindung von sachbezogenem und sozialem Lernen, Konzentrationsfähigkeit, Anstrengungsbereitschaft und Rücksichtnahme.

Traub/Konrad gehen davon aus, dass selbstgesteuertes Lernen die Voraussetzungen für die Arbeit mit Schlüsselproblemen schafft, „indem exemplarisch, methodenorientiert, handlungsorientiert gelernt und gearbeitet wird, soziales und sachliches Lernen beachtet wird und in der Auseinandersetzung mit anderen Argumentations- und Kritikfähigkeit erlernt wird“.