Tiergestützte Pädagogik

Bachelorarbeit von Daniela Schmidt

Einleitung:

Die Relevanz meiner ausgewählten Themenstellung ergibt sich ganz allgemein daraus, dass Tiere im Leben von Menschen seit jeher sowie in allen Schichten und Altersstufen eine bedeutende Rolle spielen. Ob als Arbeits- oder Lebenspartner, als Wach- oder Schutztier, als Jagdgefährte oder Nutztier, das Zusammenleben von Menschen und Tieren weist eine lange und ebenso ambivalente Geschichte auf. Auch derzeit erfreuen sich Tiere in diversen Büchern, Magazinen und vor allem im Fernsehen großer Beliebtheit.

Parallel ist seit den 90er Jahren auch die Tiergestützte Pädagogik und Therapie verstärkt in den Mittelpunkt des Medieninteresses gerückt. So hat sich diese in den letzten Jahren sprunghaft ausgebreitet und es ist ein enormes, auch mediales Interesse, entstanden. Tiergestützte Pädagogik entwickelt sich zunehmend zu einer Art Mode, die immer wieder als Thema in Gesundheitsratgebern oder auch Magazinen auftaucht. Auch eine Stichwortsuche im Internet macht deutlich: Tiere sind ‘in’.

So stolpert man hierbei über eine verwirrende und fast unüberschaubare Vielzahl von Angeboten, Titeln und Bezeichnungen, vom Tierbesuchsdienst über Tiertherapie, Tiergestützte Pädagogik, Therapiehunden bis hin zum experientiellen Reiten und der Hippotherapie.

Schnell gewinnt man den Eindruck, dass Tiergestützte Pädagogik und Therapie so etwas wie ein Allheilmittel sind, ‘Breitbandmedikamente’, welche gegen sämtliche Varianten seelischer und sozialer Leiden hilft und auch bei ‘hoffnungslosen’ Fällen fast schon Wunder wirken können. Doch nur wenige dieser allgegenwärtigen Bezeichnungen sind eindeutig definiert. Anerkannte Ausbildungen und wissenschaftliche Belege gibt es bislang wenige. So ist es auch für mich nicht verwunderlich, dass eine Diskussion über die tatsächlichen Möglichkeiten der Beziehung zwischen Tieren und Menschen im Sozialpädagogischen Bereich entbrannt ist und aufgrund ihrer derzeit noch mangelnden wissenschaftlichen und theoretischen Fundierung auf breite Kritik stößt.

Auch auf mich übt das Thema der Tiergestützten Pädagogik eine große Faszination und Neugierde aus. Im Rahmen meines Praxissemesters machte ich erstmals die Erfahrung der Tiergestützten Pädagogik mit Jugendlichen im Kontext stationärer Jugendhilfe, was mein Interesse für diesen Bereich weckte. Neben dieser aktuellen Debatte bewegte es mich dazu, mich im Folgenden näher mit dieser Thematik zu beschäftigen.

Meine übergeordnete Frage lautet also: Was genau sind die Besonderheiten der Mensch-Tier-Beziehung? Handelt es sich bei der Tiergestützten Pädagogik um eine Modeerscheinung oder eine pädagogische Methode von bislang unschätzbarem Wert? Sind positive Erfahrungen für Jugendliche möglich - und wenn ja, welche? Wie lassen sich diese ins professionelle Handeln transformieren?

Um möglichst spezifische Aussagen über die Bedeutung und Möglichkeiten des Einflusses von Tieren treffen zu können, richte ich den Fokus meiner Arbeit auf das Klientel der stationären Jugendhilfe und der sich hieraus ergebenden Relevanz tiergestützter Interventionen. In einem weiteren Eingrenzungsprozess beziehe ich mich hierbei explizit auf Jugendliche, die von der gesellschaftlichen Norm abweichende Bindungsmuster zeigen. Darüber hinaus erörtere ich etwaige Einflussmöglichkeiten, die sich in diesem Zusammenhang im Umgang mit Pferden bieten.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile:

In Teil 1 werden zunächst grundlegende Aspekte der stationären Jugendhilfe erläutert. So zeige ich deren rechtliche Grundlagen und Verankerung auf, welche Ausgangspunkt jeglicher (sozial-)pädagogischer Arbeit darstellt. Hierauf folgt ein Exkurs über die Jugendphase und altersentsprechende zu bewältigende Entwicklungsaufgaben - als Grundlage des Verstehens von abweichendem Verhalten und so genanntem Bindungsstörungen Jugendlicher.

In Punkt 2.3 gehe ich kritisch und fachlich fundiert auf das Bild des Klientel der stationären Jugendhilfe, die ‘so genannten schwierigen Jugendlichen’, und deren zugrundeliegendes Verhalten ein, welches von unserer Gesellschaft und auch von pädagogischen Kreisen mit dem äußerst prekären Etikett der ‘Verhaltensstörung’ versehen wird. Darauf aufbauend gehe ich über zu den Adressaten, den so genannten Indikationen stationärer Jugendhilfe. Hierbei ziehe ich verschiedene Autoren heran und versuche mich so den Indikationen zu nähern, welche in der Literatur nicht eindeutig beschrieben sind.

Im Folgenden beschäftige ich mich explizit mit der Thematik der Bindungstheorie und den so genannten ‘Bindungsstörungen’ als durchaus gängige Indikation im stationären Jugendhilfekontext. Hierbei weise ich darauf hin, dass die Bezeichnung der ‘Bindungsstörung’ vor dem Hintergrund der meist stark belasteten Lebens- und Erfahrungsgeschichte Jugendlicher dringend kritisch zu überdenken ist und entsprechendes Verhalten als ein subjektiv Sinnvolles verstanden und anerkannt werden sollte. Aufgrund der Komplexität der Thematik beziehe ich mich hierbei ausschließlich auf die bindungstheoretische Tradition in Anlehnung an John Bowlby, welche ich abschließend kritisch beleuchte.

Die aus der Bedarfslage der ausgewählten Zielgruppe resultierenden Anforderungen an die (Sozial-)Pädagogik werden im 4. Kapitel behandelt.

Gegenstand der Betrachtung des 2. Teiles ist die Tiergestützte Pädagogik als Kernstück der Arbeit. So nehme ich zunächst Überlegungen hinsichtlich der Begriffsklärung tiergestützter Pädagogik vor, wobei ich den Pädagogikbegriff, ausgehend von Jean Jacques Rousseau, zur Erklärung heranziehe. In Kapitel 6 widme ich mich grundlegender Aspekte der Mensch-Tier-Beziehung, indem ich drei theoretische Denkmodelle zur Erklärung dieser Beziehung anführe. Diese integrieren Überlegungen über mögliche Ableitungen aus der Bindungstheorie, der Du-Evidenz, die ein entscheidender Faktor dafür ist, ob eine Beziehung zwischen Mensch und Tier aufgebaut werden kann, sowie Überlegungen bezüglich einer archaischen Verbundenheit des Menschen mit Natur und Tieren.

Hieran schließt sich die Darstellung der spezifischen Charakteristika des Pferdes als Interaktions- und Kommunikationspartner des Menschen an, welche die nachfolgend erläuterten Erfahrungsmöglichkeiten und pädagogisch nutzbare Faktoren im Umgang mit dem Pferd untermauern und verständlich machen.

In Punkt 7 werden die möglichen Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten Jugendlicher im Umgang mit Pferden, bezogen auf den sozio-emotionalen Bereich, dezidiert dargestellt und (sofern vorhanden) mit wissenschaftlichen Belegen untermauert. Voraussetzungen und Anforderungen in Bezug auf das Setting Tiergestützter Pädagogik sowie ein Transfer dieses Ansatzes auf den Bereich der stationären Jugendhilfe, explizit auf Jugendliche mit besonderen Bindungsmustern, schließen sich an.

In Kapitel 8 findet eine kritische Auseinandersetzung mit möglichen Einwänden bezüglich tiergestützter Interventionen statt, welche sich in negative Auswirkungen einerseits die Menschen und andererseits die Tiere betreffend unterteilt. Hier werden unter anderem Fragen bezüglich eines Infektionsrisikos, der wissenschaftlichen Fundierung dieses Ansatzes und kritische Aspekte in Bezug auf die Gefahr der Instrumentalisierung und Ausnutzung der Tiere sowie den Tierschutz aufgeworfen.

Schließlich werden ergänzende Überlegungen der gesammelten Erkenntnisse und Zusammenhänge in der Schlussbetrachtung dargelegt.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 3, ‘Bindungsstörungen’:

3.1, Grundlagen der Bindungstheorie:

Nach Schleiffer ist es nicht übertrieben, in den Hauptthemen der Bindungsforschung die wichtigsten Problembereiche von Kindern und Jugendlichen auszumachen, die in stationären Wohnformen leben. Um derartige ‘Bindungsstörungen’ verstehen und pädagogisch adäquat auf betroffene Jugendliche eingehen zu können, muss zunächst geklärt werden, was Bindung bedeutet.

Aufgrund der Komplexität der Thematik und der zum Teil stark divergierenden Erklärungsansätze bezüglich der Bindung und so genannter ‘Bindungsstörungen’ findet im weiteren Verlauf eine Fokussierung auf die auf dem Werk John Bowlbys und der Weiterentwicklung seiner Theorie durch Mary Ainsworths aufbauende bindungstheoretische Tradition statt.

Dabei liegt die besondere Stärke der Bindungsforschung, verglichen mit anderen Sozialisations- und Entwicklungstheorien, in ihrer theoretischen Herleitung und Differenzierung von unterschiedlichen Bindungsqualitäten, wie sie im weiteren Verlauf näher erläutert werden.

Die Bindungstheorie wurde seit den 50er Jahren des vergangenen Jahrhunderts von John Bowlby entwickelt und geht von dem Modell der Bindung der frühen Mutter-Kind-Beziehung und somit von einer dyadischen Bindung aus. Bowlbys Interpretationsmuster stammen aus der Naturwissenschaft und haben ihre Wurzeln in der evolutionären Weltsicht Charles Darwins. Bindung ist nach Bowlby die Bezeichnung für eine enge emotionale Beziehung zwischen Menschen und bezieht sich auf den spezifischen Aspekt und die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung.

Die Bindung veranlasst das noch abhängige Kleinkind, in potenziellen Belastungs- und Gefahrensituationen wie Bedrohung, Angst oder Schmerz Schutz und Sicherheit bei seinen Bezugspersonen zu suchen und zu erhalten. Unter Bezugs- beziehungsweise Bindungspersonen sind hierbei Personen zu fassen, mit welchen das Kind den intensivsten Kontakt in seinen ersten Lebensmonaten hatte. Die Bindung ist nicht direkt beobachtbar, sie wird beispielsweise im vorsprachlichen Alter aus dem Bindungsverhalten des Kindes nach einer Trennung von seiner Bezugsperson erschlossen.

Eine der entscheidenden Erkenntnisse der Bindungsforschung besagt, dass der Wunsch nach Sicherheit und Schutz gewährenden Beziehungen ein zentrales Grundbedürfnis des Menschen ist. Demnach ist für die psychische Entwicklung einschließlich der moralischen Entwicklung die Qualität der frühen Bindungserfahrungen und demnach die emotionale Entwicklung und Beziehung zwischen den heranwachsenden Kindern und ihren Eltern entscheidend.

Nach Bowlby können Kinder und Jugendliche nur dann psychische Stabilität und Selbstsicherheit erlangen, wenn die Eltern, beziehungsweise die relevanten Bezugspersonen, ihr Autonomiestreben fördern, bei Bedarf aber eine verlässliche Anlaufstelle bieten und ihrer Verantwortung nachkommen. Eine derart sichere Basis bilden diese nur dann, wenn sie das Bindungsverhalten ihrer Kinder intuitiv erfassen, akzeptieren und es nicht zuletzt als angeborenes Merkmal akzeptieren.

Auf der Grundlage dieses Verhaltens primärer Bezugspersonen entwickeln Kinder mentale Repräsentanzen. Hierunter sind verinnerlichte Vorstellungen einer Person über enge soziale Beziehungen zu verstehen, beispielsweise was diese engen Beziehungen auszeichnet und wie verlässlich sie sind, wenn Gefahr besteht. Diese entwickelt das Kind in den ersten Lebensjahren über die Kommunikation mit seinen relevanten Bezugspersonen und deren individuellen Verhaltensweisen.

Hier muss angemerkt werden, dass die Bindungstheorie die kindlichen Bedürfnisse fokussiert und die Mutter nach Wiegand in einer komplementären, reduktionistischen Weise als zentrale Bindungsfigur sieht. Eine psychodynamische oder sozialkritische Hinterfragung findet nicht statt.

Diese so entwickelten spezifischen inneren Bilder sowie die aus den Interaktionen abgeleiteten komplementären Selbstbilder vernetzen sich zu dominanten kognitiven Strukturen und formen über die realen täglichen Interaktionen das individuelle Bindungsmuster. Zusammenhänge zwischen internalen Arbeitsmodellen und der Interpretation von Emotionen und sozialer Wahrnehmung bei Kindern sind empirisch bewiesen.

Bowlby unterscheidet hier zwischen der Komponente des eigenen Selbst (wie wertvoll empfindet sich die Person selbst?) und der Komponente der Umwelt (wie verlässlich, emotional unterstützend und helfend werden die Fürsorgepersonen bei Bedrohungen wahrgenommen?).

Derartige innere Arbeitsmodelle können sowohl explizit als auch implizit erfasst und zugänglich gemacht werden. Nach Bowlby stellen sie affektiv-kognitiv-motivationale Schemata dar, welche die spätere Organisation der Persönlichkeit, der emotionalen wie sozialen Regulationsprozesse sowie die Strategie des Umgangs mit Bindungspersonen in bedeutender Weise formen.

Auch wenn weitgehend Einigkeit darüber herrscht, dass die Bindungsbereitschaft angeboren ist, so kann angenommen werden, dass die Art und Weise, mit der sich die Bindungen des Kindes entwickeln, zu einem beachtlichen Teil durch die sozialen Erfahrungen in den ersten Lebensjahren beeinflusst wird.

Mary Ainsworth machte schon früh darauf aufmerksam, dass es sich in dieser frühen Entwicklung von Kindern nicht etwa um biologisch vorprogrammierte Abläufe handelt, sondern dass es die sozialen Erfahrungen sind, welche sich als ausschlaggebend für ihre weitere Entwicklung erweisen. So besteht ein nachgewiesener Zusammenhang zwischen den Interaktionsformen der Hauptbezugspersonen in den ersten Lebensjahren und den mentalen Fürsorge- und Bindungsrepräsentationen sowie entsprechender Bindungsmuster von Klein- und Vorschulkindern, was mit dem Begriff der transgenerationalen Vermittlung von Bindung belegt ist.