Theoretische Grundlagen für die Konzeption eines intranetbasierten Instrumentes zur Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen

Um den Prozess der Wissensüberprüfung besser verstehen und begründen zu können, sollen einige grundlegende Anmerkungen zur kognitiven Wissensorganisation und zum Wissenserwerb gemacht werden. Nach Mandl und Spada (1988, S.123) meint Wissenserwerb die mentalen Aspekte des Lernens. Es geht um den Erwerb symbolischer Wissensstrukturen und mentaler Modelle. Die Aneignung von Repräsentationen (von intuitiven mentalen Modellen bis zu komplexen wissenschaftlichen Theorien) läßt sich definieren als die Aneignung neuer symbolischer Information gekoppelt mit der Fähigkeit, diese Information in effektiver Weise anzuwenden. Wissenserwerb in weiterem Sinne ist die graduelle Verbesserung kognitiver Fertigkeiten durch Übung. Mandl, Friedrich und Hron (1988, S. 123 ff.) unterscheiden folgende Ansätze, die den Prozeß des Wissenserwerbs aus einer je eigenen Perspektive betrachten: 4.2.1 Schematheoretischer Ansatz Hierbei handelt es sich um eine Gruppe von Theorien, die das Schemakonstrukt verwenden. Schemata sind Wissensstrukturen, in denen aufgrund von Erfahrungen typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs repräsentiert sind. Schemata lassen sich sowohl als Ergebnis wie auch als Voraussetzung des Wissenserwerbs sehen. Als Grundzüge des Schemakonstruktes nennen Mandl et al (1988) folgende Punkte: [...]

Schnotz (1994) erläutert diese Wissenskategorien wie folgt: Die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen ist keine Differenzierung nach dem Wissensinhalt, sondern eine Differenzierung nach der Funktion der betreffenden Datenstrukturen innerhalb des kognitiven Systems: Während die deklarativen Datenstrukturen als Repräsentation von Fakten, Methoden, Prozessen usw. fungieren, dienen die prozeduralen Datenstrukturen innerhalb des Systems als Anweisung für den Vollzug eines Prozesses und sind ausführbar. Wissen über Verfahren, Prozeduren und Handlungen ist demnach nicht prozedurales, sondern deklaratives Wissen. Nur wenn das System über spezifische Prozeduren zum Vollzug dieser Prozesse verfügt, kann man von einem entsprechenden prozeduralen Wissen sprechen. Deklaratives Wissen über Prozesse kann also durchaus mit einem Fehlen entsprechenden prozeduralen Wissens verbunden sein: Es ist möglich, daß ein System über eine Repräsentation einer bestimmten Operationenabfolge verfügt, ohne zu deren Ausführung in der Lage zu sein – ebenso wie auch im Alltag oft jemand angeben kann, was zu tun ist, ohne es selbst tun zu können. (S. 36) Jäger (1996, S. 195) erwähnt neben diesen Dimensionen die Kategorie des metakognitiven Wissens. Damit ist zum einen Wissen bezüglich des eigenen kognitiven Funktionierens gemeint und zum anderen Aktivitäten zur Selbstüberwachung und Regulierung der eigenen kognitiven Prozesse. Im Kontext der Lernerfolgskontrolle einer Weiterbildungsmaßnahme ist diese Variable als intervenierender Faktor interessant, d. h. sie kann verstehen helfen, warum beispielsweise bestimmtes Wissen nicht gelernt wurde oder weshalb träges Wissen erzeugt wurde (damit ist allerdings die im Rahmen dieser Arbeit nur als Exkurs behandelte Ursachenanalyse angesprochen). Inhaltlich relevant (und damit auf die hier behandelte unmittelbare Lernerfolgskontrolle bezogen) ist diese Dimension dann, wenn ihre Optimierung erklärtes Lernziel ist, wenn etwa das „Lernen“ gelernt werden soll. Mandl, Gruber und Renkl (1994) erwähnen eine weitere Wissensdimension, die des adaptiven Wissens. Darunter verstehen sie den Aufbau komplexer mentaler Repräsentationsstrukturen (z.B. mentale Modelle), die flexible Problemlösungen erlauben. Wird eine Person mit komplexen, neuartigen oder schlechtdefinierten Problemen konfrontiert, ist das Vorhandensein effizienter Handlungsroutinen allein i.d.R. nicht 94 [...]

stens den Betrag einsparen helfen, den sie gekostet haben. Generell und maßnahmenunabhängig läßt sich diese Kritik nicht entkräften, da der Erfolg und die betriebswirtschaftliche Rentabilität einer Evaluation von zu vielen Faktoren abhängen. Im Einzelfall muß kalkuliert werden, wie hoch der zu erwartende Nutzen einer Evaluation ist und welche Kosten sich dadurch rechtfertigen lassen. Bei einer summativen Erfolgsüberprüfung ist das beispielsweise dann gegeben, wenn ein kostenintensives, regelmäßig durchgeführtes Seminar bei einer Reihe von Gruppen oder einer Vielzahl von Personen nur einen geringen Anwendungserfolg aufweist. Der sich aus dieser Information ergebende Einsparungseffekt würde den Aufwand für die Evaluation decken. Eine Evaluation ist weiterhin ein sinnvolles Tool zur Entscheidung zwischen einer oder mehreren Alternativen in bezug auf die Vermittlung eines gegebenen Maßnahmeninhalts. Eine Evaluation kann z.B. feststellen helfen, ob ein CBT zum Thema „Kommunikation“ den gleichen Lern- und Anwendungserfolg generiert wie ein herkömmliches Seminar zu diesem Themenbereich. Denkbar ist auch, daß durch eine Evaluation der Nutzen einer Weiterbildungsmaßnahme gezeigt werden kann, die von einer Streichung bedroht ist. Inwieweit eine bestimmte Evaluation in der Lage ist, einen Mehrwert zu produzieren, hängt letztendlich entscheidend von ihrer konkreten Gestaltung und Ausführung ab. Will man objektiv abgesicherte Informationen über die Kosten-Nutzen-Relation einer gegebenen Evaluation bedarf es einer Evaluation der Evaluation. Natürlich stellt sich auch da wieder die Kostenfrage. Detailliertere Evaluationen (die z.B. alle Phasen eines Weiterbildungsprozesses untersuchen, also auch die Bedarfsanalyse und die inhaltliche Gestaltung und Durchführung einer Maßnahme) liefern ein Mehr an Informationen für Teilnehmer, Trainer und Weiterbildungsverantwortliche. Allerdings stehen dem auch ein Mehraufwand und höhere Kosten gegenüber. [...]