Streitfall Sprachstandsdiagnostik

Staatsexamensarbeit von Lydia Lube

Einleitung:

Verschiedene Strömungeninnerhalb der Bundesrepublik tragen dazu bei, dass die Sprachkompetenz von Kindern, insbesondere von Vorschulkindern, in letzter Zeit immer wieder Thema der öffentlichen Diskussion ist. Der oft zitierte, so genannte ‘PISA-Schock’ Ende des Jahres 2001 in Verbindung mit sinkenden Geburtenzahlen und Sorgen um die vorschulische und schulische adäquate Bildung der Kinder, macht Sprachförderung und damit auch Sprachstandsdiagnostik zu einem wichtigen und hochaktuellen Thema. Zusätzlich steigt das Bewusstsein dafür, dass Einwanderung in die Bundesrepublik einerseits und Kinderarmut andererseits keine zu vernachlässigenden vorübergehenden Phänomene darstellen und damit Herausforderungen, auch sprachlicher Dimension, gerade an das Bildungssystem gestellt sind. Im Frühjahr 2007 hat es erstmals im Bundesland Nordrhein-Westfalen den für alle vierjährigen Kinder verbindlichen Sprachstandstest ‘Delfin 4’ gegeben, der ihre sprachlichen Fähigkeiten untersuchen und eventuellen Förderbedarf feststellen sollte. Die Vorgehensweise und der Testaufbau selbst gaben Anlass zu erhitzten Diskussionen bei Eltern, Erziehern, Lehrern und Fachleuten.

In dieser Arbeit soll den zentralen Leitfragen nach der gesellschaftlichen Funktion der Sprachstandsdiagnostik und nach Kriterien für den Gegenstand selbst nachgegangen werden. Dazu soll die historische Perspektive auf pädagogische Diagnostik und Sprachstandsdiagnostik die heutige Situation in der Diskussion erhellen, und die gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen sowie die Entwicklungen auf kommunaler Ebene in der Stadt Münster nachgezeichnet werden. Daraufhin müssen einige förderdiagnostische und linguistische Grundlagen, sowie spezifische Kriterien für Sprachstandsdiagnoseinstrumente geklärt werden. Anschließend werden die somit aufgestellten Kategorien der Bewertung an den in Münster am meisten genutzten Sprachstandsdiagnoseverfahren angewendet. Dies ist auf der einen Seite die zentrale Frage, ob sie der allgemeinen bildungspolitischen Zielsetzung gerecht werden, Kinder mit Migrationshintergrund und damit mehrsprachige Kinder besser zu integrieren und somit eine Chancengleichheit herzustellen. Auf der anderen Seite darf auch der Gesichtspunkt der pädagogischen und sprachwissenschaftlichen Qualität der Instrumente nicht vernachlässigt werden. Schließlich wird daraus eine Bilanz mit Folgerungen und Forderungen für die Zukunft gezogen.

Von vornherein sollte eine grundsätzliche Differenzierung der Sprachstandsdiagnostik stattfinden. Sprachstandsdiagnostik für Kinder mit generellen Sprachentwicklungsstörungen physischer, psychischer oder kognitiver Art muss gegenüber der Sprachstandsdiagnostik für Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, klar unterschieden werden. In dieser Arbeit wird der Schwerpunkt auf der Sprachstandsdiagnostik für mehrsprachige Kinder liegen.

Zur den verwendeten Quellen sei noch ein letzter Hinweis gegeben: Da das Thema sehr aktuell und die Veröffentlichungen in sehr schneller Abfolge erfolgen, kann nur die Literatur berücksichtigt werden, die bis zum Januar 2008 veröffentlicht worden ist. Die Internet-Recherchen sind dagegen vom aktuellen Stand. Für die spezifisch auf Münster bezogenen Daten sind Gespräche geführt worden: Frau Sigrid Liebe, der stellvertretenden Leiterin der Kindertagestätte ‘Am Edelbach’ in Münster/Coerde, Frau Elisabeth Becker-Jostes vom Amt für Kinder, Jugendliche und Familien der Stadt Münster und der Mitarbeiterin (N.N.) vom Amt für Schule und Weiterbildung der Stadt Münster. Die Gesprächsprotokolle sind im Anhang zu finden.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 3.2.6, Zweitspracherwerb:

Ansätze aus der Zweitspracherwerbsforschung beziehen sich nach Saville-Troike immer auf drei Schlüsselfragen: Was lernen Lerner einer Zweitsprache? Wie lernen sie es? Und warum sind manche Lerner erfolgreicher als andere? Die Beantwortung dieser Fragen ist durchaus für die Sprachstandsdiagnostik und die Sprachförderungsdidaktik relevant. Dabei haben im Laufe der Geschichte nicht nur die Linguistik, sondern auch die Psychologie und die Soziologie jeweils aus ihrer spezifischen Perspektive sehr viele verschiedene Erklärungsansätze zur Zweitspracherwerbsforschung gegeben. An dieser Stelle können allerdings nicht alle Erklärungsansätze dargestellt werden. Die Erklärungsansätze, die an dieser Stelle beschrieben werden sollen und Sprachstandserhebungsverfahren zugrunde liegen könnten, sind folgende: aus der Linguistik die Error Analysis, Interlanguage und Systemic Linguistics, und aus der Psychologie Erkenntnisse zu Sprache(n) im Gehirn. Weitere, besonders Fördermaßnahmen zugrunde liegenden Theorien können an dieser Stelle leider nicht berücksichtigt werden.

In der Mitte des vergangenen Jahrhunderts herrschte die behavioristisch fundierte Meinung vor, dass die unvollkommene Sprachproduktion bei Zweitsprachlernern daher rühre, dass die Erstsprache im Erwerbsprozess immer wieder zu Interferenzen und negativem Transfer führe. In der Konsequenz wurden verschiedene Erst- und Zweitsprachen bezüglich ihrer grammatischen Struktur verglichen, um besonders wahrscheinliche Fehlerquellen vorherzusagen, damit sie im Unterricht verstärkt beachtet werden konnten. Dieses Vorgehen hieß ‘Contrastive Analysis’ und erwies sich nicht als sonderlich hilfreich, da Lerner auch sehr oft Fehler machten, die mit dieser Methode nicht vorhergesehen wurden und Fremdsprachenlehrende ohnehin aus ihrer Erfahrung wussten, welche Fehler besonders typisch sind. Eine erste Hilfe bot 1967 der Ansatz der Error Analysis, zu deutsch Fehleranalyse von Corder. Ihm liegen eher nativistische/kognitive Annahmen zugrunde. Er rief dazu auf, Lernerfehler nicht nur negativ als störende Elemente im Zweitspracherwerb zu betrachten, sondern sie sich im Gegensatz dazu zunutze zu machen, um den Stand des Lerners in seinem Erwerbsprozess festzustellen. Er betonte die qualitativen Unterschiede zwischen verschiedenen Fehlersorten (z.B. zwischen einmaligen Fehlern, die sonst nicht vorkommen, und zeigen, dass der Lerner kurzzeitig unkonzentriert war, und Fehlern, die aus Übergeneralisierungen schon erkannter grammatikalischer Regeln herrühren). Dieses Vorgehen ist heute noch anerkannt. Bredel unterscheidet in diesem Zusammenhang bei den Merkmalen von Lernersprache zwischen resultativen und strategischen Ressourcen sowie resultativen und strategischen Defiziten. Resultative Ressourcen werden dort sichtbar, wo schon angeeignetes routiniertes und zielsprachenadäquates Sprachverhalten angewendet wird. Strategische Ressourcen werden offensichtlich, wenn der Lerner Fehler macht, die aber auf zielsprachenadäquate Strategien beim Aneignungsprozess schließen lassen, z.B. bei Übergeneralisierungen (die Tellers, die Messers – Übergeneralisierung des Pluralmorphems ‘-s’ im Deutschen). Resultative Defizite sind da gegeben, wo zielsprachenfernes, dennoch fixiertes Wissen auftritt, was bei Zweitsprachlern Fossilisierung genannt wird. Strategische Defizite sind erkennbar, wenn zielsprachenferne Strategien zur Erschließung von Regeln genutzt werden. Bei der Sprachförderdiagnostik sind resultative und strategische Defizite sowie resultative und strategische Ressourcen zu differenzieren und je nach Diagnose auch anders zu behandeln und zu fördern.

1972 prägte Selinker den Begriff der Interlanguage, der den Stand der Sprachkompetenz beschreibt, den der Zweitsprachlerner zu einem bestimmten Zeitpunkt hat. Im Laufe des Prozesses nehme die Interlanguage immer mehr die Form der Zielsprache an, könne allerdings irgendwann an einem gewissen Punkt stehen bleiben, so dass der Zweitsprachlerner eventuell nie die vollkommene muttersprachliche Kompetenz erreicht. Diesen Vorgang nennt Selinker prägend ‘Fossilization’, zu deutsch ‘Fossilisierung’. Charakterisierend für die Interlanguage sei ihre inhärente Systematik, ihre Dynamik, ihre Variabilität und ihre gegenüber der Zielsprache reduzierte grammatikalische Form und kommunikative Funktion, weswegen man den Zustand der Interlanguage zu einem bestimmten Zeitpunkt auch Lernervarietät nennt. Zusätzlich wiesen 1974 Dulay und Burt nach, dass die Entwicklung der Interlanguage von Zweitsprachlernern des Englischen bezüglich der beobachteten Morphemstrukturen fast deckungsgleich war mit der Reihenfolge der betreffenden Morphemstrukturen von englischen Erstspracherwerbenden. Zweitspracherwerb folgt also bestimmten allgemeinen Regeln. Die darauf folgende Identitätshypothese, dass Erst- und Zweitspracherwerb identisch verlaufen sollten, weil die gleichen Prozesse ablaufen, wurde jedoch stark angegriffen und hat heute nur noch sehr geringen Einfluss. Dennoch ist der Begriff der Interlanguage auch heute noch sehr nützlich, um Lernersprachen ihren berechtigten Platz zu geben und anzuerkennen, dass sie sich auf einem Weg des Lernens befinden. Auch ist bis heute anerkannt, dass die Entwicklung der Interlanguage in groben Zügen einen allgemeingültigen regelhaften Verlauf nimmt. Für das Deutsche wurde im Jahre 2000 ein Entwicklungsmodell von Lernersprache empirisch nachgezeichnet. Des Weiteren weist Bredel auf neuere Erkenntnisse des Interlanguage-Verlaufs hin, nämlich die nicht-lineare Entwicklung von Lernervarietäten auf jeglicher Sprachebene. Im morphosyntaktischen Bereich sei auf die Arbeit von Karmiloff-Smith 1992 hingewiesen. In der ersten Phase der Aneignung von Verbflexionen werden schwache Verben (‘er/sie/es spielt, geht, lacht’) und starke Verben (‘er/sie/es isst, liest, gibt, schläft’) meist korrekt gebildet. In der nächsten Phase scheint es einen Rückschritt zu geben, weil der Lerner scheinbar unmotiviert dazu übergeht, alle Verben, auch die starken, schwach zu flektieren (‘er/sie/es esst, lest, gebt, schlaft’). Genauer betrachtet, erweist sich diese zweite Phase allerdings nicht als Rückschritt, sondern sogar als Fortschritt, wenn man annimmt, dass in der zweiten Phase erst eine Einsicht in die Regelhaftigkeit von Verbflexionen stattfindet und die erste Phase von unreflektierter Übernahme aus dem sprachlichen Input geprägt worden war. In der dritten Phase schließlich werden schwache und starke Verben wieder korrekt gebildet, diesmal aber weil nun tatsächlich auch die ‘regelhafte Unregelmäßigkeit’ entdeckt und angewendet wird. Diese Dynamik wird von Karmiloff-Smith 1992 als U-Kurve dargestellt. In einem Sprachstandsdiagnoseinstrument müsste diese Dynamik ausreichend berücksichtigt werden, um tatsächliche Rückschritte, scheinbare Rückschritte und Fortschritte eines normalen Erst- und Zweitspracherwerbs von Kindern angemessen unterscheiden zu können.

Aus den ‘Systemic Linguistics’, die Halliday seit Ende der Fünfziger Jahre des letzten Jahrhunderts entwickelt hatte, einer eher funktionalistischen Perspektive der Linguistik, wurden 1973 auch Überlegungen zum Zweitspracherwerb veröffentlicht. Sprache habe sehr elementare Funktionen für Kinder, nämlich: instrumental – ‘Ich will...’, regulativ – ‘Tu, was ich dir sage’, interaktiv – ‘Ich und Du, wir…’, personal – ‘Das bin ich: …’, heuristisch – ‘Warum…?’, imaginativ – ‘wir spielen, du wärst…’ und repräsentativ – ‘Ich muss dir was sagen’. Der Zweitspracherwerb sei lediglich eine Sache des Erlernens neuer linguistischer Formen, um in einem anderen sozialen Milieu dieselben Funktionen zu erfüllen, die schon in der L1 erworben und benutzt wurden. So konnte Saville-Troike bei Kindern, die neu in die USA eingewandert waren, beobachten, dass sie die verschiedensten Funktionen von Sprache schon ausübten, aber im Laufe des Prozesses immer elaboriertere Formen fanden, diese auch in der Zweitsprache Englisch auszudrücken. War die regulative Funktion von Sprache zunächst durch physische Intervention (schlagen) ausgeübt worden, konnte das Kind schon bald eine unanalysierte, auswendig gelernte Phrase (chunk) sagen: ‘Don’t do that!’. Die nächste Stufe erreichte das Kind durch ein isoliertes Wort in der L2: ‘He!’ (anklagend mit dem Finger auf das andere Kind zeigend, um der Aufsichtsperson klar zu machen, wer gegen die Regeln verstoßen hatte). Als nächstes war eine ganze Phrase möglich: ‘That bad!’. Zuletzt wird geschildert, wie das Kind einen komplexen Satz formuliert: ‘The teacher say that bad!’. Ein Sprachstandsmessungsinstrument müsste die verschiedenen Sprachhandlungen eines Kindes erfassen, auf ihre Vollständigkeit prüfen und Weiterentwicklungen auf dieser Grundlage dokumentieren.

Andere Forschungsansätze versuchen, die Verankerung von Sprache(n) im Gehirn nachzuvollziehen. Demnach bewegen sich Modelle von sprachlicher Kompetenz in der Literatur zwischen verschiedenen Extremannahmen: Der eine Pol nimmt an, dass Sprache modular im Gehirn verankert ist und jede Ebene sich getrennt von den anderen entwickelt. Tatsächlich ist das Phänomen bekannt, dass bei Hirnläsionen nur einzelne Ebenen von Sprache geschädigt sind, andere jedoch nicht (z.B. nur Syntax oder nur Wortschatz). Die andere Position besagt, dass alle Ebenen von Sprache unauflöslich miteinander verwoben sind und die Entwicklung eines Teilbereichs auch die Entwicklung aller anderen Teilbereiche beeinflusst. Dafür spricht das so genannte bootstrapping-Phänomen: Kinder im Erstspracherwerbsstadium können durch Kenntnis von Regeln einer bestimmten Ebene Regeln anderer Ebenen erschließen. Z.B. können sie aus dem Verständnis einer syntaktischen Regel heraus auch Neuentdeckungen semantischer Art machen, wenn das neue unbekannte Wort z.B. als Agens an der Stelle im Satz steht, wo das Subjekt auch sein muss. Aus diesen Befunden heraus wird klar, dass die verschiedenen Ebenen von Sprache zumindest teilweise miteinander verbunden sein müssen und Entwicklungen einzelner Teilbereiche die Entwicklung anderer Teilbereiche beeinflussen. Dies hat Auswirkungen auf die Diagnostik und Förderung von Sprache. Fortschritte in einem Teilbereich von Sprache könnten Fortschritte in anderen Teilbereichen nach sich ziehen. Eine verlangsamte Entwicklung in einem bestimmten Teilbereich könnte auf eine verlangsamte Entwicklung auch in anderen Teilbereichen hinweisen. Auch wenn spezifische Abhängigkeiten heute noch nicht bekannt sind, sollten diagnostische Prognosen dies berücksichtigen.