Sportpädagogik im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Berufspraxis

3.1 Zur Wissensproblematik 3.1.1 Gegenüberstellung von Theoriewissen und Handlungswissen Der Wissensbegriff kann mit einer Vielzahl von Adjektiven in Verbindung gebracht werden, wodurch er näher spezifiziert wird, z. B. als wissenschaftliches, praktisches, implizites, kognitives, handlungsleitendes, intuitives, interdisziplinäres, alltägliches, normatives, pädagogisches Wissen. Durch eine Differenzierung von Theoriewissen und Handlungswissen bzw. wissenschaftlichem und praktischem Wissen kann auch die Theorie-Praxis-Beziehung differenzierter betrachtet werden. Um die Probleme dieser Beziehung aufzuzeigen, schlägt Krumm vor, drei Bereiche zu unterscheiden: „A den Bereich der Wissensverwertung, B den Bereich der Wissensproduktion, C den Bereich der Wissenstradition“ (1987, S. 18). In den Bereichen A und B stehen sich die Handlungsinteressen der Praxis und die Erkenntnisinteressen der Wissenschaft gegenüber, die durch den Bereich C zueinander in Beziehung gesetzt werden sollen. Grundsätzliche Unterschiede für die Wissenstypen der Bereiche A und B ergeben sich durch die verschiedenen Zielsetzungen. Zwar versuchen beide, Praktiker und Wissenschaftler, Probleme zu lösen, aber dabei ist der Praktiker auf Realitätsveränderung bedacht, indem er situationsangemessen und unter Zeitdruck handelt, während der Wissenschaftler sich relativ frei von unmittelbaren Handlungszwängen um Wissensvermehrung und umfassende Einsicht in den Gegenstand bemüht. Die praktische Wirkung des Theoriewissens „basiert vor allem auf seiner Erklärungskraft: Es zeigt Probleme auf und bringt sie auf den Begriff, aber es löst sie nicht. Dennoch ist Theorie stets mittelbar auf Praxis bezogen, indem neue Sichtweisen eröffnet und veränderte Praxen angestoßen werden“ (Kade 1989, S. 59). Bei der Anwendung von Handlungswissen wird hingegen primär auf den Handlungserfolg und nicht auf die Handlungsbegründung geachtet. „Weil es nicht um die logisch zwingenden Implikationen des Wissens, sondern um die pragmatisch angemessenen Folgen des Handelns geht, folgt das Handlungswissen der Vernunft des Alltags, die eben von Fall zu Fall verschieden ist“ (ebd., S. 60 f.). Deshalb 43 [...]

Im nun folgenden Kapitel soll versucht werden, die Frage nach den Ursachen des beschriebenen Spannungsfeldes zwischen Wissenschaft und Berufspraxis zu erörtern. Der Kern des Problems liegt in der Umsetzung von wissenschaftlichem Wissen (Forschungsergebnissen) der Wissenschaftler in praktische Handlungen der Pädagogen und der damit häufig verbundenen Erwartung, daß die Theorie eine Dienstleistungsfunktion für die Praxis zu erfüllen habe. In welcher Weise kann die Pädagogik diese Erwartung, eine Wissenschaft von der Praxis für die Praxis zu sein, erfüllen? Eine zentrale Aufgabe von Wissenschaft ist „Wahrheitsfindung“. Um dieses Kriterium zu erfüllen, entwickelt sie Modelle, aus denen wissenschaftliche Theorien abgeleitet werden können. Diese Theorien müssen „gewissen“ Kriterien entsprechen, die durch eine Wissenschaftstheorie, auch Metatheorie genannt, dem sogenannten Gewissen der Wissenschaft, bestimmt werden. „Die Wissenschaftstheorie spezialisiert sich auf das Ergründen, Analysieren, Verstehen und Erklären von Theoriegebilden. Sie befindet darüber, was eine wissenschaftliche Aussage allererst zu einer solchen macht und wie sie zustande kommen soll“ (Meinberg 1991, S. 30). Daß diese Umsetzung unterschiedliche Auffassungen hervorrufen kann, belegt für den Bereich der Sozialwissenschaften der schon erwähnte Positivismusstreit. Unterschiedliche Meinungen über das Verständnis von Wissenschaft und Wissenschaftstheorie prallten unter den Etiketten „kritischer Rationalismus“ und „kritische Theorie“ aufeinander. Übergreifende Eigenschaften von wissenschaftlichen Kriterien, die auf breite Zustimmung stoßen, beschreibt Prohl folgendermaßen: „Bei der Aufstellung einer Theorie mit wissenschaftlichem Anspruch sollte man sich an einem systematischen, methodischen und argumentativen Vorgehen orientieren, das zumeist abstrakt und in sich widerspruchsfrei ist“ (1999, S. 16). Abstraktheit von wissenschaftlichen Erkenntnissen ist notwendig, um Aussagen in Form von Gesetzmäßigkeiten formulieren zu können. [...]

hen: „’Bewegung verstehen’ braucht ‘Bewegung kennen’ als Voraussetzung und wird sichtbar sowie überprüfbar in beobachtbarem ‘Bewegung können’“ (ebd., S. 184). Welches Wissen ist aber notwendig, um Bewegungsabläufe zu lehren? Ist die Demonstrationsfähigkeit des Lehrers eine notwendige Bedingung für das Lehren von Bewegungen? Es stellt sich auch die Frage, ob das Wissen über eine Bewegung, die vom Lehrenden auch ausgeführt werden kann, bewußt ist und dadurch direkt abrufbar ist, oder ob dieses Wissen zum Teil auch unbewußt, als Ergebnis eines impliziten Lernvorganges, gespeichert ist und somit mit Worten gar nicht weitergegeben werden kann? Für das Lehren einer Bewegung hat der Lehrende verschiedene Möglichkeiten den Bewegungsablauf zu vermitteln. Die wohl am häufigsten gewählten Formen sind in der Demonstration und in der verbalen Beschreibung oder in einer Kombination dieser beiden Formen zu finden. Für das Erlernen einer Bewegung aufgrund vorangegangener Demonstration sind besondere Anforderungen an die Wahrnehmungsfähigkeit und eine damit verknüpfte Transferleistung auf Seiten der Lernenden notwendig. Für die Wirkung von Bewegungsbeschreibungen stellt Hildenbrandt fest: „Es wird meist von der Vorstellung ausgegangen, man müsse nur möglichst präzise, anschaulich und deutlich die Zielformen der Bewegungsaufgabe benennen, damit die Lernenden bei der Entwicklung eigener Bewegungsvorstellungen optimal informiert und angeleitet werden“ (2000, S. 1). Warum sich Schwierigkeiten bei der Vermittlung von Bewegungsabläufen ergeben können, soll nach einer Betrachtung der Beziehung zwischen Wissen und Handeln im folgenden Kapitel untersucht werden. [...]