Selbstgesteuertes Lernen als ambivalentes Konzept der Erwachsenenbildung

Diplomarbeit von Anika Schmidt

Einleitung:

Der dynamische und äußerst vielschichtige Wandel gesellschaftlicher Verhältnisse, abzulesen beispielsweise an der Flexibilisierung von Arbeits- und Organisationsstrukturen, der Globalisierung der Märkte, der fortschreitenden Entwicklung und Implementierung neuer Technologien sowie der Pluralisierung und Ausdifferenzierung individueller Lebensläufe und Erwerbs- bzw. Bildungsbiographien, erfordert von Individuen eine kontinuierliche aktive Auseinandersetzung mit den sich ständig wandelnden komplexen Anforderungen an die individuelle Lebens- und Arbeitsgestaltung. Um angemessen auf diese Veränderungsprozesse reagieren zu können und damit Wettbewerbsfähigkeit und gesellschaftliche Teilhabe zu gewährleisten, sind die Individuen aufgefordert, ihre persönlichen Fähigkeiten und Kenntnisse eigenverantwortlich und kontinuierlich zu aktualisieren und zu erweitern. ‘Wer dem Wandel, der immer auch Flexibilisierung und Schnelligkeit impliziert, nicht gewachsen ist, der – so scheint uns die Umgebung zu suggerieren – bleibt auf der Strecke’. Durch die Auflösung berufstypischer Aufgabenprofile und sozialer Beziehungsstrukturen wird der flexible und eigenverantwortliche Umgang mit dem persönlichen Kompetenzprofil zunehmend bedeutsamer und Lebenslanges Selbstgesteuertes Lernen - darin sind sich Politik, Bildung und Wirtschaft einig – etabliert sich zur gesellschaftlichen und individuellen Notwendigkeit. Vor diesem Hintergrund erscheint das Konzept Selbstgesteuerten Lernens seit den 1990er Jahren in neuer Brisanz und Dringlichkeit, obwohl die Betonung des ‚Selbst‘ und die damit einhergehende Fokussierung auf das Lernsubjekt in der Erwachsenenbildung nichts grundlegend Neues ist. Vielmehr ist die Förderung der selbsttätigen Aneignungsleistung der Lernenden in Bildungsprozessen eine im erwachsenenpädagogischen Denken tief verwurzelte Idee. Mit der Ausdehnung des Lernbegriffs in den außerinstitutionellen Bereich und die private Verantwortung des Individuums, markiert Selbstgesteuertes Lernen jedoch eine bildungspolitische Programmatik, die zu tiefgreifenden Veränderungen in der Erwachsenenbildung führt, da sie eine erweiterte Lernkultur individualisierten Lernens erfordert und die den Lernenden zum eigenverantwortlichen Selbstunternehmer in den Mittelpunkt lebenslanger Bildungsprozesse rückt.

Die erwachsenenpädagogische Fundierung des Konzepts ist vor allem auf den systemisch-konstruktivistischen Paradigmenwechsel zurückzuführen, mit dem die Aneignung gegenüber den Kategorien des Lehrens oder Vermittelns in der didaktischen Theorieentwicklung an Bedeutung gewonnen hat . Problematisch erscheint allerdings, dass mit dem systemisch-konstruktivistisch begründeten Konzept Selbstgesteuerten Lernens ein grundlegender Legitimationsverlust didaktischen Handelns sowie des Selbst- und Aufgabenverständnisses der Lehrenden einhergeht, da dieser Ansatz pädagogische Interventionen prinzipiell infrage stellt. Das ‘Verhältnis von Lehren und Lernen erweist sich bei einer genaueren Betrachtung als unhintergehbar und unauflösbar paradox’, so dass didaktisches Handeln als zentraler Aspekt erwachsenenpädagogischer Professionalität in einem unauflösbaren Handlungswiderspruch mündet. Gleichwohl belegen Ergebnisse empirischer Weiterbildungsforschung die Notwendigkeit professioneller Unterstützung selbstgesteuerter Lernprozesse, da diese ein hohes Maß an bereits vorhandener Selbstlernkompetenz des Individuums erfordern, die in der Bevölkerung nicht gleichermaßen vorausgesetzt werden kann.

Vor diesem Hintergrund zeichnet sich, bei schwindender disziplinärer Stabilität, ein wachsender Problemdruck für die Wissenschaftsdisziplin der Erwachsenenbildung ab. Die aufgespannte Problematik wird im Rahmen der vorliegenden Arbeit aus der poststrukturalistisch geprägten Theorieperspektive der Gouvernementalität im Anschluss an Michel Foucault reflektiert. Foucault untersucht produktive Machtwirkungen, indem er ihre diskursiven Äußerungsmodalitäten untersucht. Diesem Ansatz nach ist Erwachsenenbildung als ein in staatliche Steuerungsimperative eingebundenes Handlungsfeld zu verstehen, das eigene spezifische Regierungsrationalität sowie eigene Diskurse und Praktiken hervorbringt. Das Konzept der Gouvernementalität rückt nicht nur die mit dem pädagogischen Selbstverständnis ‚scheinbar‘ unvereinbare Gegensätzlichkeit von Selbstbestimmung und Fremdsteuerung in ein anderes Licht, es eröffnet zudem eine differenzierte Theorieperspektive, die eine kritische Auseinandersetzung mit verschiedenen Begründungslogiken Selbstgesteuerten Lernens und der damit verbundenen spezifischen gesellschaftlichen Funktion der Erwachsenenbildung ermöglicht.

Ziel der Arbeit ist aufzuzeigen, dass die theoretischen Zugänge des Konstruktivismus und des Poststrukturalismus zwar inhaltlich unvereinbar sind, sie dennoch beide ihre Berechtigung in der wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzung der Erwachsenenbildung haben. Siestellen zwei unterschiedliche Theorieperspektiven dar, die jeweils einen eigenen Beitrag zur ‚realistischen‘ Betrachtung der aktuellen erwachsenenpädagogischen Situation im Kontext Selbstgesteuerten Lernens leisten. Die vorliegende Arbeit unternimmt daher den Versuch, die unterschiedlichen theoretischen Zugänge ergänzend in die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung um Selbstgesteuertes Lernen einzuordnen und zu begründen, warum eine mehrperspektivische wissenschaftstheoretische Betrachtung insbesondere in Bezug auf das vielschichtige Konzept Selbstgesteuerten Lernens unabdingbar ist. Mit dem Konzept des Selbstsorgenden Lernens wird ein erwachsenenpädagogischer Ansatz zum Selbstgesteuerten Lernen vorgestellt, der beide Perspektiven in die didaktische Konkretisierung einbezieht.

Dazu ist es zunächst notwendig, die äußerst heterogene erwachsenenpädagogische Diskussion um Selbstgesteuertes Lernens zu systematisieren, um die komplexen Zusammenhänge, die mit der Programmatik Selbstgesteuerten Lernens verbunden sind, angemessen erfassen zu können. Kapitel 2 skizziert unterschiedliche Zugänge zum theoretischen Konstrukt der Selbststeuerung, welche gleichsam den aktuellen Diskussions- und Forschungsstand darstellen. Darauf aufbauend wird in Kapitel 3 anhand des bildungstheoretisch fundierten erwachsenenpädagogischen Professionalitätsverständnisses dargelegt, weshalb mit dem Paradigma Selbstgesteuerten Lernens, neben den weitreichenden Veränderungen im Weiterbildungssystem auf institutioneller und methodisch-didaktischer Ebene, eine grundsätzliche Herausforderung an die Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin verbunden ist. Da sich der Erklärungswert des Konstruktivismus hinsichtlich des bildungstheoretisch begründeten Professionalitätsverständnisses als begrenzt erweist, wird in Kapitel 4 ein weiterer theoretischer Ansatz vorgestellt, der sich der bislang aufgespannten Problematik aus der Denktradition des französischen Poststrukturalismus nähert. Indem Selbstgesteuertes Lernen aus gouvernementalitätstheoretischer Perspektive im Anschluss an Michel Foucault analysiert wird, kann gezeigt werden, dass dieser Ansatz eine geeignete Ergänzung zur hauptsächlich systemisch-konstruktivistisch gefärbten Diskussionskultur darstellt. Kapitel 5 verdeutlicht dann die Konsequenzen, die sich aus der gouvernementalitätstheoretischen Betrachtung Selbstgesteuerten Lernens hinsichtlich des erwachsenenpädagogischen Professionalitätsverständnisses ergeben. Dabei wird gezeigt, dass die Gouvernementalitätstheorie Ansatzpunkte zur bildungstheoretisch begründeten didaktischen Gestaltung Selbstgesteuerten Lernens bietet, die abschließend am Beispiel der Didaktik ‘Selbstsorgenden Lernens’ konkretisiert werden.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 2.1, Lebenslanges Selbstgesteuertes Lernen:

Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse, wie z.B. der Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft, stellen alle ihre Mitglieder ständig vor neue komplexe Herausforderungen. Veränderungen in der Wirtschaft, auf dem Arbeitsmarkt und der Beschäftigungsstruktur lassen sich in den sozialen (Beziehungs-)Strukturen, Erwerbsbiographien und alltagspraktischen Bezügen von Individuen ablesen. Um angemessen auf den gesellschaftlichen Strukturwandel reagieren zu können, so der Konsens aus der Diskussion um das Lebenslange Lernen, müssen Individuen Fähigkeiten erwerben, die sie in die Lage versetzen, sich fortwährend neuen Herausforderungen und veränderten Bedingungen zu stellen. Der produktive und selbstverantwortliche Umgang mit Kompetenzen, verstanden als Fähigkeit ‘Wissen zu erzeugen und lösungsorientiert anzuwenden’, wird zur notwendigen Voraussetzung individueller Teilhabe an gesellschaftlicher Veränderung und zugleich zu einer bedeutsamen bildungspolitischen Forderung.

Dass sich die - durch amerikanische Konzepte zum self-directed learning stark beeinflusste - Thematisierung des Selbstgesteuerten Lernens auch in Deutschland zu einem Leitprinzip der postmodernen Erwachsenenbildung entwickelte, verweist auf die Verbindungslinie zur Diskussion um Lebenslanges Lernen seit Ende der 1960er Jahre, die aus ‘der wachsenden Informationsflut, dem schnellen Veralten des Wissens und dem ständigen Wandel der Anforderungen an menschliches Verstehen und Problemlösen die Konsequenz [gezogen hat; Anm. A.S.], dass alle Menschen ständig lernen und weiterlernen müssen, um sich in der modernen Welt als selbstständige Personen und verständige Mitbürger behaupten zu können’. Das Begriffsensemble ‚Lebenslanges Selbstgesteuertes Lernen‘ verknüpft die beiden wesentlichen diskursiven Aspekte Lebenslaufperspektive und Eigenverantwortung, deren gesellschaftspolitische Thematisierung im Folgenden nachgezeichnet wird.

Die Verrechtlichungs- und Institutionalisierungsprozesse der Erwachsenenbildung gegen Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre verdeutlichen den gesellschaftlichen Bedarf sowie das staatliche Interesse an Weiterbildung: ‘Weiterbildung sollte in umfassender Weise einen Beitrag zum sozialen Wandel und damit zum gesellschaftlichen Fortschritt leisten. So hat sich in den 60er Jahren endgültig die Auffassung im öffentlichen Bewusstsein verankert, dass auch das Wirtschaftswachstum vom Bildungsstand der Erwerbstätigen und der Bereitschaft zum ständigen Weiterlernen abhänge’.

Die Idee des Lebenslangen Lernens bezieht sich dabei nicht ausschließlich auf Individuen, sondern gilt für die gesellschaftliche Gesamtheit, so dass sich in den darauffolgenden Jahren die Diskussion über den Zusammenhang des Prinzips des Lebenslangen Lernens und der Entwicklung einer sogenannten lernenden Gesellschaft sowie dementsprechende gesellschaftliche, bildungspolitische und praktische Fragen zu einer international bedeutsamen Thematik etablierten. Zahlreiche Dokumente, beispielsweise der Gesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung, der UNESCO-Report ‘Learning to be. The world of education today and tomorrow’ sowie der OECD-Bericht ‘Recurrent Education’ greifen dieses Thema auf und verdeutlichen den hohen Stellenwert, der dem Konzept international beigemessen wird. Laut Josef Olbrich erreicht der Diskurs Mitte der 1990er Jahre mit dem sogenannten Delors-Bericht der UNESCO von 1996 ‘Learning: The Treasure within’ seinen Höhepunkt. Dieser Bericht markiert eine neue bildungspolitische Perspektive: ‘Die Erwachsenenbildung wird zum Bindeglied in der Gesamtbildungsbiographie des Einzelnen: Reformen von Weiterbildung und Schule werden jetzt aus der Perspektive lebenslangen Lernens definiert’. Zum Ende der 1990er Jahre wurde eine regelrechte ‘globale Weiterbildungskampagne inszeniert’, deren Ausmaß im Rahmen dieser Arbeit lediglich angedeutet werden kann. Unter dem Motto ‘Lifelong Learning for All’ vereinbarten 25 OECD-Länder 1996 den Aktionsplan ‘From education to learning’. 1997 wurde im Rahmen der fünften UNESCO-Weltkonferenz zur Erwachsenenbildung in Hamburg die ‘Agenda für die Zukunft des Lernens im Erwachsenenalter’ und die ‘Deklaration CONFITEA V’ verabschiedet. Im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung verfasste Günther Dohmen 1996 ein Gutachten zum Lebenslangen Lernen und im darauffolgenden Jahr einen Bericht über Selbstgesteuertes Lernen. Besondere Beachtung fand die Thematik in Veranstaltungen und Projekten von Verbänden und Organisationen der Erwachsenenbildung, wie dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung oder der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Im Verlauf der Diskussion zeichnet sich eindeutig ein zentraler Grundsatz ab: Um das bildungspolitische Ziel einer lernenden Gesellschaft im Sinne einer ‘Kultur des lebensbegleitenden Lernens’ verwirklichen zu können, sind individuell anzueignende Fähigkeiten, wie die ‘aktive Aneignung von Wissen, Reflexion von Erfahrungen und verantwortliches Handeln unerlässlich, Fähigkeiten also, die in selbstgesteuerten Lernprozessen gefördert werden’. Zunehmend wird der Bedarf einer Lerngesellschaft nach Förderung vielfältiger Formen Selbstgesteuerten Lernens offensichtlich und ‘bemerkenswert schnell hat das Konzept des selbstgesteuerten Lernens Eingang in die bildungspolitische Diskussion gefunden’.

Analytisch betrachtet, ergeben sich zwei wesentliche Akzente, die den erwachsenenpädagogischen und weiterbildungspolitischen Diskurs kennzeichnen: Stand in den 1970er und 1980er Jahren das lernende Subjekt mit seinen biographischen Bezügen, Neigungen und Erfahrungen im Zentrum der Aufmerksamkeit, richtete sich der Blick im Laufe der 1990er Jahre vor allem auf das eigenverantwortlich handelnde Lernsubjekt. Die Erweiterung des Lernbegriffs, die in der Forderung nach einer Lernkultur Lebenslangen Selbstgesteuerten Lernens zum Ausdruck kommt, lässt sich als Verschiebung der Verantwortlichkeit für die Realisierung sowie das Gelingen von Lernprozessen aus dem Bereich öffentlicher, institutionell organisierter Weiterbildung auf die Eigenverantwortung des lernenden Individuums interpretieren. Horst Siebert beschreibt diese Dynamik als Relativierung des Bildungssystems: Formalisiertes Lernen markiert nicht mehr den ‘Königsweg’, sondern wird lediglich als ‘ein Baustein in einem komplexen lebensweltlichen ‚curriculum vitae‘ ‚positioniert‘‘. ‘Das lernende Individuum rückt in das Zentrum der Betrachtung: Es ist lernfähig, mündig, aber auch verantwortlich für seine Lernerfolge und Lernverweigerungen’. Innerhalb des Diskurses um Lebenslanges Lernen lässt sich also eine Verschiebung der Begründungslogik erkennen, welche auf die Verbindung von bildungspolitischen mit wirtschaftspolitischen Zielen zurückgeführt wird. Ludwig Pongratz zeichnet im Rahmen seiner diskursanalytischen Betrachtung den Gestaltwandel Lebenslangen Selbstgesteuerten Lernens von einer emanzipatorischen Idee zu einem gesellschaftlichen Anpassungszwang nach, indem er die Bedeutungsverschiebungen innerhalb des Diskurses skizziert. Diese lassen sich in der Faustformel pointieren: ‘Lebenslang lernen dürfen, können, sollen, müssen, wollen’. Begriffe wie ‚Selbstgesteuertes Lernen‘ oder ‚Aneignungsorientierung‘ markieren einen dieser bedeutsamen Umbrüche und beginnen ‘auf der Bühne des lebenslangen Lernens ihre eigene Rolle zu spielen’. Betonte die Diskussion um Lebenslanges Lernen in ihrer Entstehungszeit und besonders im programmatischen Umfeld des Deutschen Bildungsrates die gesellschaftliche Bedeutung institutionalisierter Weiterbildung, zeichnet sich im Zuge der Ausdifferenzierungen des Selbstgesteuerten Lernens mittlerweile eine ganz andere Tendenz ab: Mit zunehmender Fokussierung des Aneignungsaspektes anstelle der Vermittlungs- bzw. Instruktionsperspektive kommt ein lerntheoretischer Paradigmenwechsel innerhalb des erwachsenenpädagogischen Diskurses zum Ausdruck, der sich ‘als Akzentverschiebung hinsichtlich der professionellen Strukturierung von Lern- und Bildungsarbeit charakterisieren [lässt]’.Wurde während der 1970er Jahre, insbesondere im Kontext der Eingliederung der Weiterbildung zum quartären Sektor in das Bildungssystems der Bundesrepublik Deutschland, gerade die Institutionalisierung von Weiterbildung als Möglichkeit gesehen, die emanzipatorische Idee von Mündigkeit über ein flächendeckendes Bildungsangebot als Voraussetzung zum Lebenslangen Lernen einzulösen, wird im Gegensatz dazu in der aktuellen Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen auf individuelle Lernkompetenzen und die Eigeninitiative des Lernenden gesetzt. Der selbstgesteuert Lernende zeichnet sich idealtypisch durch Organisationsfähigkeit aus, um über seinen gesamten Lebenslauf hinweg, eigeninitiativ Lernprozesse zu realisieren, diese flexibel in Berufs- und Privatleben zu integrieren sowie situationsgerecht durch institutionell organisierte Bildungsangebote zu ergänzen. Dabei trägt der Lernende die Verantwortung für den Erfolg seiner Bildungsbemühungen selbst. So lässt sich das Selbstgesteuerte Lernen als ‘qualitative Seite des Programms des Lebenslangen Lernens’ betrachten, die aus bildungspolitischer Sicht eine Entlastung des Bildungssystems versprach und gleichzeitig eine Möglichkeit darstellte, an der Perspektive des Lebenslangen Lernens festzuhalten.

Die Ausdehnung des Lernbegriffs in den außerinstitutionellen Bereich privater Verantwortung markiert eine bildungspolitische Programmatik, die zu tiefgreifenden Veränderungen in der Erwachsenenbildung führt und eine erweiterte Lernkultur individualisierten Lernens erfordert. ‘Das »lebenslange Lernen für alle« ist nicht ein Leben lang in institutionalisierten Formen realisierbar. Eine lebensbegleitende pädagogische Führung und Betreuung für alle in schulartigen Kursen und Lehrgängen ist weder realisierbar/finanzierbar noch wäre sie wünschenswert’. Zur Implementierung einer Lernkultur, die individualisiertes Lernen fördert, werden entsprechend veränderte Organisationsformen von Weiterbildungsinstitutionen, neue didaktisch-methodisch arrangierte Lernformen, ein neues Selbst- und Professionalitätsverständnis der in der Erwachsenenbildung Tätigen sowie neue Finanzierungsmöglichkeiten notwendig. Institutionalisierte Weiterbildung wird damit zwar nicht generell abgewertet - auch wenn im Zuge der Diskussion um Selbstgesteuertes Lernen der Eindruck entstehen könnte, institutionelle Weiterbildung werde zunehmend als ‚längst überholt‘, traditionell und fremdbestimmend stigmatisiert. Festzustellen ist, dass der zunehmende gesellschaftliche Stellenwert selbstgesteuerten und eigenverantwortlichen Lernens tiefgreifende Veränderungen im Weiterbildungssystem erfordert, wenn Weiterbildungsinstitutionen über ihre Bildungsarbeit, diesem immer deutlicher werdenden Bedarf individualisierter Lernformen gerecht werden wollen. Als problematisch erweist sich jedoch, dass weder innerhalb der Erwachsenenbildung noch über die disziplinären Grenzen hinaus eine einheitliche Klärung dessen, was unter Selbstgesteuertem Lernen konkret zu verstehen ist, wie es sich begründet und zu welchem Ziel es eingesetzt werden soll, existiert.