Die Schreibkompetenz von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache

Diplomarbeit von Evi Egger

Einleitung:

‚Eine Sprache: ein Mensch – zwei Sprachen: zwei Menschen.’ (Türkisches Sprichwort).

Dieses Zitat zeigt sehr deutlich, dass Menschen, die mit zwei Sprachen aufwachsen, sich gleichzeitig in zwei Welten orientieren müssen. Dies gilt auch für Migrantenkinder aus verschiedensten Ländern, die in deutschsprachige Länder auswandern. Neben ihrer Muttersprache werden sie meist in frühesten Jahren vor die Herausforderung gestellt, Deutsch als Zweitsprache zu erlernen. Dies gilt nicht nur für die Kommunikation, sondern vor allem auch für die Schrift. Viele verfügen über unzureichende Deutschkenntnisse, die sich vor allem in den schulischen Leistungen widerspiegeln.

In der über diese Thematik vorhandenen Literatur herrscht Einigkeit, dass Migrantenkinder in der Schule Lernprobleme aufweisen. Ich möchte mich in meiner Arbeit gezielt mit der Frage auseinandersetzen, inwieweit Kinder mit Deutsch als Zweitsprache bei einem frühen Zweitsprachenerwerb tatsächlich größere Sprachschwierigkeiten beim Verfassen von Texten haben, als Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Das Hauptaugenmerk meiner Untersuchung liegt im Bereich Wortschatz, Syntax und Textqualität.

Im Rahmen meines Diplomarbeitsthemas „Die Schreibkompetenz von Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache“ habe ich eine empirische Studie an der Grazer Grundschule Fröbelpark durchgeführt, in welcher ich anhand von Texten von zwölf Kindern mit Deutsch als Muttersprache und zwölf Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, die Unterschiede im Bereich Morphologie, Syntax und Textlinguistik der beiden Gruppen erfasst habe. Die Frage nach den Unterschieden und Gemeinsamkeiten bildet auch den roten Faden meiner Arbeit.

Im ersten Teil meiner Arbeit werden Grundbegriffe der Thematik Zweitsprachenerwerb erklärt und anschließend die Bedeutung und Förderung von zweisprachigen Kindern in der Schule beleuchtet. Dieser theoretisch angelegte Teil stellt die Basis für meinen praktisch ausgerichteten Forschungsteil dar und dient somit dem besseren Verständnis. In der Auswertung der Texte werden primär die Gruppen als Ganze miteinander verglichen, das heißt Kinder, die Deutsch als Erstsprache sprechen werden mit jenen verglichen, die Deutsch als Zweitsprache sprechen. Auf individuelle Unterschiede wird meist nur am Rande eingegangen, da dies den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Die Schüler und Schülerinnen werden nur in ihren schriftlichen Fähigkeiten verglichen, da dieses Gebiet im Vergleich zum Bereich des Mündlichen noch wenig erforscht ist. Sie werden aufgefordert, eine Nacherzählung sowie eine Fantasiegeschichte zu verfassen. Der von mir konzipierte Fragebogen, der von den Kindern im Vorfeld eigenständig ausgefüllt wurde, dient in meiner Studie lediglich zum Erfassen einiger wichtiger biografischer Zusatzinformationen bzw. zum Kennen lernen der persönlichen Einstellungen der Kinder bezüglich Sprache und Schrift.

Der Untersuchungsmodus unterscheidet sich in den einzelnen Teilauswertungen, wird jedoch im Vorfeld erklärt. Die sich daraus ergebenen Werte stellen die Basis für meine Analyse dar. Die Texte werden ausgewertet, die beiden Gruppen G1 (Deutsch als Muttersprache) und G2 (Deutsch als Zweitsprache) werden verglichen und die Ergebnisse anschließend diskutiert.

Ziel meiner Untersuchung ist es, herauszufinden, in welchen Bereichen der Morphologie, Syntax und Textlinguistik sich die Leistungen gleichaltriger Kinder mit verschiedenen Muttersprachen voneinander unterscheiden bzw. wo keine Unterschiede auszumachen sind.

Ich beziehe mich in meiner Analyse ausschließlich auf Texte, die von Schülern und Schülerinnen in ihrer Erst- oder Zweitsprache Deutsch abgefasst worden sind.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 2.1, THEORETISCHE GRUNDLAGEN ZUR SCHREIBKOMPETENZ :

Text- und Schreibkompetenz:

Die Auseinandersetzung mit Schriftlichkeit zieht sich als roter Faden durch den empirischen Teil dieser Arbeit. Daher möchte ich auf die Begriffe Textkompetenz und Schreibkompetenz dieser Thematik kurz eingehen. Textkompetenz ist „die Fähigkeit, mit Texten rezeptiv und produktiv umzugehen. Wer über Textkompetenz verfügt, kann Texte eigenständig lesen und die damit erworbenen Informationen für sein weiteres Denken, Sprechen oder Schreiben nutzen“. Die Fähigkeit der Textkompetenz ist neben der Sprachkompetenz die Basis für erfolgreiches Lernen. Textherstellungskompetenz und Sprachkompetenz verstehen sich in einem gewissen Grade als eigene Fähigkeiten, wobei Letztere Erstere beeinflusst: Beim Erstellen eines Textes greift man auf die Sprachkompetenz zurück, das heißt die Sprache wird dabei instrumentell eingesetzt.

Die Schreibkompetenz ist ein Teilbereich der Textkompetenz, da sie die Erstellung eines Textes zum Ziel hat. Das Schreiben eines Textes ist ein in der Zeit ablaufender Prozess.

Schreiben im Unterricht beginnt mit einem freien oder vorgegebenen Impuls, z. B. einem Bild, einem Text oder einem Lied u.a. Der Schreibprozess endet damit, dass der Schreiber den Text als genügendes Resultat anerkennt. Folglich ist Schreiben nichts anderes als eine Aufgabenlösung mit einem vorliegenden Ergebnis. Schreiben ist also ein so genanntes Problemlösen, bei welchem die vorhandenen Kompetenzen eingesetzt werden. Die wichtigsten Einflussgrößen im Schreibprozess sind kognitive Ressourcen wie Erinnerung, Wissen und Erfahrungen des Schreibenden, weiters das Wissen um Texte und Texteigenschaften, die Beherrschung der Teilprozesse des Schreibens, die motivationale Basis, die entscheidend ist für die Sorgfalt, die graphomotorischen Fähigkeiten sowie die situativen Bedingungen des Schreibens. Zu Letzteren zählen das Umfeld, die zeitliche Begrenzung, der Ort und die Beeinträchtigung durch Lärm und schlechtes Licht.

Unterschiede in der Schreibkompetenz zwischen L1 und L2 – Lernenden:

Worin unterscheidet sich nun die Schreibkompetenz von Kindern mit Deutsch als Erstsprache von jenen Kindern mit Deutsch als Zweitsprache? Im Grundschulalter liegt bei Migrantenkindern oft eine besonders schwierige Ausgangssituation vor: Einerseits sollen sie Textkompetenz in einer Zweitsprache erwerben, andererseits beherrschen sie oftmals bei Schuleintritt die Sprache Deutsch auf einem niedrigen Niveau oder gar nicht. Sie können aber auch nicht, wie ältere Lernende, ihre angeeigneten Fertigkeiten in der Erstsprache auf die Zweitsprache anwenden.

Graf führte im Jahre 1987 an einer zweisprachigen Hauptschule der Klassenstufen fünf, sieben und acht eine dieser Arbeit ähnliche empirische Studie durch, in welcher er 39 türkische Schüler und Schülerinnen aufforderte, eine kurze Nacherzählung von einer Fabel zu verfassen. Zusammenfassend konnte er folgende Beobachtungen machen: Es lagen kaum kohärente Textpassagen vor, es gelang ihnen nicht, den Text mit einem „roten Faden“ zu bilden, der Schreibstil war fragmentarisch und nur wenige erkannten „daß die Form eines Textes festgelegt ist und je nach dem Ort seines Gebrauchs verändert werden muß“. Das Verb als Zentrum des Satzes wurde ebenfalls nur mangelhaft beherrscht. Teilweise fehlte sogar das Verb oder es wurde die Infinitivform verwendet, bei Perfektformen wurde häufig das Hilfsverb weggelassen. Die Nacherzählung erfolgte zum größten Teil in der direkten Rede und bestand teilweise aus fest gefügten Formeln der mündlichen Rede. Graf stellte fest, dass den Zweitsprachenlerner „Deutsch vorwiegend als eine Reihe von Wort- und Redesignalen zur Verfügung [steht], die je nach Situation sehr verschiedenes bedeuten kann. Das Deutsche als verbale Aussage, die allein durch sprachliche Mittel herzustellen ist, haben sie auch in einfachster Form noch nicht entdeckt“.

Allerdings wäre die Behauptung, diese Gruppe türkischer Kinder stünde pars pro toto für alle zweisprachigen Kinder, nicht zulässig, da erstens die Untersuchung bereits aus dem Jahre 1987 stammt und somit nicht mehr gänzlich auf die heutige Zeit übertragen werden kann – interkulturelle Erziehung und Zweisprachenförderung in unserer Gesellschaft gewinnen immer mehr an Notwendigkeit und werden daher auch mehr oder weniger intensiv gefördert. Zweitens weiß man zwar, dass es sich bei der Untersuchung um eine Stichprobe gehandelt hat, man erfährt jedoch nichts Genaueres über die biografischen Hintergründe der türkischen Kinder. Es wäre beispielsweise möglich, dass durch Zufall die Mehrzahl der Kinder erst vor kurzem mit ihren Familien nach Deutschland ausgewandert sind.

Steinmüller führte ebenfalls im Jahre 1987 eine Studie durch, in welcher, ähnlich jener von Graf, die Schriftsprache ausländischer Schüler und Schülerinnen an einer Gesamtschule, einem Berliner Modellversuch zur Integration von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, untersuchte. Auch er konnte bestätigen, dass jene Schwierigkeiten in beinahe allen morpho-syntaktischen Ebenen (Substantiv-Deklination, Pronomen, Verbflexion, Artikelsetzung, Satzbau und Präpositionen) aufweisen. Neu war allerdings seine Erkenntnis, dass Schüler und Schülerinnen aus der Türkei eigentlich keine generell andersartigen Fehler machen als Kinder mit Deutsch als Muttersprache. D.h., die Fehlerschwerpunkte liegen in den gleichen Kategorien. Die beiden Gruppen unterscheiden sich also lediglich im Ausprägungsgrad der Schwierigkeiten.

Steinmüller äußert sich dazu wie folgt: „Die vermuteten ‚typischen Türkenfehler’ sind demnach gar nicht so typisch türkisch wie angenommen wird“.

In einer neueren Longitudinalstudie wird die schriftliche Text- und Erzählkompetenz von 106 Kindern aus sechs verschiedenen Wiener Grundschulen von der zweiten bis zum Ende der vierten Schulstufe an Hand von Bildgeschichten untersucht. Von diesen Schülern und Schülerinnen sprachen nur insgesamt 27 Deutsch als Muttersprache, der restliche Anteil Deutsch als Zweitsprache. Die Ergebnisse zeigten beachtliche Entwicklungsschübe. Während man im zweiten Schuljahr die Texte der Kinder als Lehrperson nur dann verstehen konnte, wenn man auch über den Inhalt der Bildgeschichte Bescheid wusste, verfassten die Kinder am Ende der Grundschule Texte, die gut verständlich waren und deren Erzählstruktur nicht nur aus aneinander gereihten Ketten bestanden. Die Kohäsion betreffend zeigt sich zwar ein deutlicher Kompetenzanstieg, jedoch haben viele Kinder am Ende der vierten Klasse noch große Schwierigkeiten, Texte sprachlich zu verknüpfen.

Das 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz:

Was kann nun getan werden, um die Schreibkompetenz und damit verbunden die Textkompetenz zu fördern? Ein Modell, das sich besonders gut für mehrsprachige Klassen eignet, ist das so genannte 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz.

Durch dieses flexible didaktische Instrumentarium werden authentische Sprachlernsituationen geschaffen, die die Prozesse des Lesens, Verstehens und Produzieren von Texten anregen. Es wird zwischen drei Ebenen unterschieden:

Die erste Ebene wird Wissensaktivierung genannt. Dabei wird zunächst das subjektive Wissen des Lernenden durch freies oder assoziatives Schreiben mobilisiert und nach und nach an das Thema des Unterrichts angenähert. Ausgehend von einem Stimulus werden die Schüler und Schülerinnen aufgefordert ad hoc alles aufzuschreiben, was ihnen spontan dazu einfällt, ohne dabei den Schreibfluss abzubrechen. Der Lernprozess geht folglich von den Fähigkeiten und Kenntnissen des Lernenden aus.

Die zweite Phase nennt sich Arbeit an Texten. Aufgabe der Lernenden ist es, „Texte aus unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen und in verschiedenen Kontexten zu reflektieren, zu rekonstruieren, zu optimieren bzw. neu zu konzipieren.“(Ebenda) Die Textarbeit erstreckt sich über drei Stufen: Bei den Textkonstruktionsaufgaben geht es darum, Lücken in Texten zu füllen sowie Textfragmente zu ergänzen. In der Textrekonstruktionsstufe werden die Lernenden aufgefordert, Textpassagen schriftlich oder mündlich möglichst genau wieder zu geben. Sie müssen hierzu sowohl auf ihre Sach- als auch ihre Sprachkenntnisse zurückgreifen. Die letzte Stufe nennt sich Textfokussierung und Textexpansion: Wichtige Informationen sollen erkannt, gewichtet, miteinander verbunden sowie erweitert werden.

Im dritten Schritt, der Phase der Texttransformation, wird der Text aus seinen „ursprünglichen Kontexten herausgelöst und in neue Kontexte transferiert.“ Die Lernenden werden beispielsweise aufgefordert, die Rolle einer im Text agierenden Person zu verändern, und die veränderte Version einem anderen Paar in der Klasse weiter zu erzählen. Sinnvoll ist es, die Aufgaben jeweils in Partner- oder Gruppenarbeit zu lösen, da dadurch das Selbstvertrauen und die Zuversicht gestärkt werden können. Durch die gemeinsame Arbeit in der Gruppe treten die Fehler und Defizite der Zweitsprachenlernenden nicht so sehr in den Vordergrund, da vor allem das Ergebnis der Gruppe zählt. Die Fehler werden relativiert und Kinder mit Deutsch als Zweitsprache merken gleichzeitig, was sie bereits können und wo sie noch Unterstützung gebrauchen können. Ebenso hilft dieses Modell den Lernenden mit Deutsch als Muttersprache, ihre Textkompetenz auszubauen und zu differenzieren.