Psychoanalytische Pädagogik

40 2. Sinn der pädagogischen Intervention 3. den Sinn der eigenen Vorstellungen von Erziehung bzw. den institutionellen Vorgaben Der Psychoanalytiker Bernd Ahrbeck (1998) geht davon aus, dass Verhaltensauffälligkeiten, Disziplinlosigkeit und Lernstörungen nicht unwesentlich aus einem weit verbreiteten „modernen“ Erziehungsverständnis resultieren, das vor allem an einer Selbstwertförderung interessiert ist. Konflikte werden soweit wie möglich zu vermeiden gesucht. Er zeigt auf, dass Kinder jedoch dringend auf eine konflikthafte Auseinandersetzung mit erwachsenen Personen angewiesen sind, um reife innere Strukturen auszubilden und die innere und äußere Realität zu bewältigen. Seine These vom „Zeitalter des Narzissmus“ legt nahe, dass selbstbezogenes Verhalten und die starke narzisstische Bedürftigkeit vieler Kinder eine notwendige Folge gesellschaftlicher Veränderungsprozesse seien. Die erzieherische Arbeit mit sogenannten “frühgestörten“, insbesondere narzisstisch gestörten Kindern beansprucht in der Pädagogik einen zunehmend breiteren Raum (Mugerauer 1994). Immer wichtiger wird nach Mugerauer für Pädagogen deshalb der Erwerb basaler heilpädagogischer Kompetenzen. Im Sinne eines besseren Verständnisses, einer konstruktiven Konfliktlösung und einer möglichst optimalen Entwicklungsförderung der anvertrauten Klienten müssen die Potentiale der Pädagogen erweitert werden. Um dabei hilfreich sein zu können, narzisstische Erlebens- und Verhaltensmodi zu überwinden, und ihr Spektrum an Wahrnehmungs-, Erlebens- und Handlungsspielräumen zu erweitern, müssen der psychoanalytische Verstehensansatz, Methoden und Konzepte der neueren psychoanalytischen Forschung insbesondere der Selbstpsychologie Heinz Kohuts (1981) und der Objektbeziehungstheorie herangezogen werden. Die Psychoanalytische Pädagogik ist hierfür geeignet, weil ihr Fokus nicht nur auf die bewussten Bedingungsfaktoren ausgerichtet ist, sondern ebenso auf unbewusste Zusammenhänge und Bedingungsfaktoren individueller, gruppenbezogener und institutioneller Art, die Verhalten und Erleben der Schüler und der Pädagogen bestimmen. Es müssen dazu Bedingungen geschaffen werden, die einen „fördernden Dialog“ (Aloys Leber) ermöglichen. Peter Kutter (1993) sieht dazu drei Möglichkeiten einer Anwendung von Psychoanalyse im Bereich der Pädagogik: 1. Die Selbsterfahrungsgruppe für Pädagogen, um sich selbst in der innerseelischen Psychodynamik und den Beziehungen zu anderen besser einschätzen zu können. Das führt für Kutter dazu, dass Pädagogen sich in ihrer Profession verbessern, indem sie zusätzliche psychoanalytische Kompetenz vermittelt bekommen, ohne selbst zu Psychoanalytikern zu werden. 2. Die psychoanalytische Supervisionsgruppe, um ein psychoanalytisch orientiertes Verstehen von Schülern zu ermöglichen (siehe auch Kap. 5.3 ) 3. Die Anwendung von Psychoanalyse im Unterricht selbst, so zum Beispiel, wenn sich eine pädagogisch nicht aufzulösende schwierige Unterrichtssituation ergeben hat, die gegebenenfalls bei psychoanalytischer Betrachtungsweise geklärt werden könnte, – Kutter versteht das additiv, als Ergänzung zur Pädagogik. [...]

39 bildung, die generell schon seit Jahren u.a. vom Grundschulverband gefordert wird. Neben neuen Ausbildungskonzepten müssen die pädagogischen, praktischen und organisatorischen Kompetenzen gestärkt, die Lehrer professionalisiert werden. In einer eiligst einberufenen Sondersitzung kündigte die KMK Sofortmaßnahmen an, wozu auch mehr Förderung sowohl für lernschwache als auch für begabte Kinder zählt. Auf die Umsetzung dieser ambitionierten Maßnahme darf man aber gespannt sein, zumal die Vorschläge der KMK nur empfehlenden Charakter haben. Von überforderten Lehrkräften kann kein qualitaviv besserer Unterricht erwartet werden. Die ständige Überbelastung der Pädagogen, die zunehmend darin besteht, primäre Sozialisationsleistungen für die Schüler erfüllen zu müssen findet im sogenannten „burn-out“ ihren symptomatischen, individualisierten Ausdruck. Gesellschaftliche Vielfalt verlangt heute nach mehr Spielräumen und Vielfalt auch im Schulwesen und in der Lehrerbildung. Das Bewusstsein von den Unzulänglichkeiten der staatlichen Lehrerausbildung wächst (Bohnsack 2000). Die bisherige Lehrerausbildung verfährt grundsätzlich so, als ob Handeln-Können keiner Ausbildung zugänglich sei. Man kann es entweder als sog. Naturtalent, oder man kann es nicht. Wenn diese Auffassung als selbstverständlich unter Pädagogen verbreitet ist, so führt dies dazu, dass sie neuen pädagogischen Herausforderungen - wie z. B. der Integrationspädagogik - mit Skepsis begegnen. Der Grundsatz, dass nur pädagogisch ausgebildete Lehrer für pädagogische Innovationen aufgeschlossen sind müsste wesentlich stärker berücksichtigt werden. Versäumt wurde der Blick auf die Erfahrungen mit nicht-staatlichen und nicht-deutschen Ausbildungsansätzen. Ergebnisse der Reformversuche der Ausbildungsformen der Waldorf-, Montessori- und Peter-PeterPädagogik – um nur einige zu nennen -, flossen bisher kaum in die Diskussion ein. Bohnsack hält Provokation und ein Aufwecken aus Routinen und Selbstzufriedenheit, mit denen viele offenbar gut leben können für unumgänglich. In keinem anderen der an der PISA – Studie beteiligten Länder bleiben so viele lernschwache und begabte Kinder gleichermaßen auf der Strecke, weil sie nicht individuell gefördert werden können. Kernstück der Anleitung zur Arbeit mit „schwierigen“ Kindern muss es sein, ein fundiertes Wissen über gestörte Sozialisationsprozesse aufzubauen und eine Sensibilisierung für das praktische Beziehungsgeschehen zu erreichen (Feuser 1984). Jedenfalls kann es nicht um eine kontextlose Einübung methodischer Verfahren gehen – frei nach zum Beispiel dem Motto: Was nimmt man bei hyperaktivem Verhalten? Es ist niemals die am Reissbrett akribisch entworfene sogenannte optimale Förderung, die ein Kind zur Aufgabe seines Störungsmusters und damit zu Fortschritten bewegen wird, weil sie im Grunde nichts mit ihm persönlich zu tun hat. Sie dient m. E. mehr dazu, Eltern und Erziehern Handlungssicherheit zu vermitteln. Dagegen ist der Respekt vor der Eigenaktivität des Kindes zu fordern. Nur wenn wir ein Kind wirklich erreichen, emotional anrühren, sein Interesse wecken, seine Angst mildern sich auf uns einzulassen – wird seine Entwicklung befördert. Und vor allem geht es darum, hinter dem Symptom die Angst zu erkennen, um den Sinngehalt der Störung wahrnehmen zu können. Die Frage nach dem Sinn ist also dreigeteilt. Es geht um den 1. Sinn der Störung [...]

5.1. Ausbildung der Pädagogen Auch wenn Aggressivität als generelle Verhaltensdisposition sicherlich in familiären Vorerfahrungen ihren Ursprung hat; ihre Festschreibung und charakteristischen Ausdrucksformen findet sie jedoch häufig erst in der Schule, bzw. durch die Schule. Lehrer, die die Verantwortung für die von ihnen beobachteten aggressiven Verhaltensweisen allein dem Elternhaus anlasten wollen, machen es sich zu leicht, wenn sie sich weigern, eine Hinterfragung ihres eigenen institutuionell geprägten Verhaltens auch nur in Betracht zu ziehen. Sicherlich würde sich dann zeigen, dass manche aggressiv-auffällige Schülerkarriere erst den Erfahrungen in der Grundschule ihren dramatischen Anfang verdankt, bevor sie in der Sonderschule ihre traurige Fortsetzung erfährt. PISA hat längst überfällige Reformkonzepte erforderlich gemacht. Im Rahmen der Sonderpädagogik zählt dazu zunächst die Verbesserung der Lehrerausbildung und -fort- [...]