Zur Professionalität pädagogischen Handelns

Diplomarbeit von Axel Schmidt

Problemstellung:

Seit Erziehung von staatlichen Institutionen und berufsmäßigen Erziehern und Erzieherinnen betrieben wird, stellt sich die Frage nach Professionalität und Professionalisierbarkeit pädagogischer Tätigkeiten. Der Stellenwert der sog. Professionalisierungsdebatte kann für die Pädagogik nicht hoch genug eingeschätzt werden, da es letztlich um die Legitimation und das Selbstverständnis einer wissenschaftlichen und praktischen Disziplin geht: Ist pädagogisches Handeln professionell (gemessen an welchen Standards?), professionalisierungsbedürftig bzw. ist es überhaupt professionalisierbar? Insbesondere in diffus institutionalisierten Bereichen mit relativ offener Aufgabenstruktur scheinen Konzepte der klassischen Professionen (wie etwa Klientenautonomie, wissenschaftlich fundierte Diagnoseverfahren, etc.) und die daran geknüpfte Ausbildung von Handlungsparadoxien nicht zu greifen.

Die vorliegende Arbeit wird sich auf den Bereich der Offenen Jugendprojektarbeit konzentrieren, die - anders als die klassischen Professionen oder auch klarer strukturiertere Felder in der Pädagogik selbst (wie etwa die Schule) - ein klares Tätigkeits- und Aufgabenprofil vermissen lässt. „Wofür wirst du eigentlich bezahlt?“ - eine Frage, die Sozial- und Jugendarbeiter häufig zu hören zu bekommen, reflektiert den Umstand, dass ihre Tätigkeit sich nicht an klaren Zielen und Maßnahmen orientiert und sich häufig in der Lebenswelt des Klientels verliert. Pädagogisch tätig zu werden, kapriziert sich in solchen Zusammenhängen oft auf ‘natürliches’ Interagieren ohne klar umrissene und institutionell verbürgte Beteiligungsrollen. Um Kriterien für eine pädagogische Professionalität gerade in diesen Bereichen spezifizieren zu können, ist es deshalb nötig, die zwangsläufig auftretenden Paradoxien und deren Bewältigungsformen an empirischem Material zu beschreiben, d.h. mit dem Blick auf die konkrete pädagogische Alltagspraxis.

Aus diesem Grund steht die Analyse pädagogischer Interaktionsprozesse im Vordergrund, die darüber Aufschluss geben soll, in welchen Widersprüchen sich Jugend(sozial)arbeiterinnen notwendigerweise bewegen und welche Ressourcen zur Verfügung stehen, diesen Problemen zu begegnen. Den Kern der vorliegenden Arbeit bilden somit detaillierte Analysen pädagogischer Gesprächsprozesse, deren Ziel es ist, die Entstehung, die Aushandlung, die Lösung oder Nicht - Lösung pädagogischer Probleme als intertaktive Leistung der Beteiligten zu begreifen. Pädagogisches Handeln als das tagtägliche Aushalten und Bewältigen unauflösbarer Paradoxien ist kriterial nur dann zu erfassen - so die These der vorliegenden Arbeit -, wenn genau diese Prozesse in ihrer Komplexität zur Bestimmungsgrundlage pädagogischer Professionalität gemacht werden.

Gang der Untersuchung:

Die Arbeit gliedert sich in drei Hauptteile: Der erste Teil dient dazu, die verschiedenen Diskussionslinien der Professionalisierungsdebatte zu erörtern, wobei eine schrittweise Engführung dadurch erfolgt, dass die Probleme, die mit einer spezifisch pädagogischen Professionalität (Abschn. 2) zusammenhängen, aus der klassisch - soziologischen Professionstheorie (Abschn. 1) entwickelt werden, um dann schließlich in Abschnitt 3 die besonderen Schwierigkeiten einer Professionalität im Bereich der (offenen) Jugendarbeit herauszuarbeiten.

Der zweite Teil führt in das methodische Instrumentarium ‘Gesprächsanalyse’ ein, indem auf der Basis einer gegenstandstheoretischen Betrachtung Analyseprinzipien und -heuristiken formuliert werden.

Im dritten Teil sollen die gegenstands- und methodenbezogenen Erörterungen dadurch miteinander verbunden werden, dass konkretes Datenmaterial aus dem Bereich der Jugend(sozial)arbeit einer gesprächsanalytischen Betrachtung unterzogen wird. Vier im Modus der Registrierung konservierte Ausschnitte pädagogischer Interaktion, verstanden als natürliche Dokumente pädagogischer Praxis, repräsentieren dabei die empirische Datenbasis der vorliegenden Arbeit. Im Fokus der Analyse steht zweierlei: Zunächst ist zu fragen, ob und wenn ja welche Paradoxien das pädagogische Handeln im vorliegenden Fall begleiten und welche Indizien im Gesprächsmaterial auf einen solchen Umstand verweisen. Darüber hinaus soll geklärt werden, wie Paradoxien im vorliegenden Fall vom handelnden Pädagogen bewältigt werden. Diesen Fragen wird in Abschnitt 1 und 2 des dritten Teils nachgegangen, wobei zunächst kurz erläutert wird, wie der vorliegende Korpus zustande kam, nach welchen Kriterien die Auswahl der Ausschnitte erfolgte und welchen kontextuellen Bedingungen das Gespräch unterlag (Sprecher/innen; Gesprächsanlass, etc.) (Abschn. 1).

Die anschließenden Analysen der ausgewählten Ausschnitte (Abschn. 2) stellen den breitesten und wichtigsten Teil der vorliegenden Arbeit dar; insgesamt wurden vier Ausschnitte verschriftet (s. Anhang B) und bearbeitet, wobei sich die erste Analyse aus Demonstrations- und heuristischen Zwecken am Ausführlichsten gestalten wird (Abschn. 2a). Die folgenden Analyse (Abschn. 2b-d) werden dagegen fokussierter vorgehen. Im Abschnitt 3 soll schließlich versucht werden, die Ergebnisse der vorgängigen Analyse auf einem höheren Abstraktionsniveau zu systematisieren: (Rück)gefragt werden soll, welche Paradoxien, welche Bewältigungsmöglichkeiten und welche kommunikativen Ressourcen sich auf der Basis der Analysen konstatieren lassen. Hierzu wird es notwendig sein, auf die theoretischen Erörterungen des ersten Teils und insbesondere die dortige Diskussion der Jugendarbeit zurückzugreifen.

Im Resümee sollen abschließend die folgenden, drei allgemeineren Thesen, die sich aus der vorliegenden Arbeit ergaben bzw. durch sie vertreten werden sollen, ausblickartig vorgestellt und plausibilisiert werden: Erstens bringt es das Setting außerschulischer pädagogischer Interaktion mit sich, dass der Pädagoge sich vorwiegend im Modus des ‘verdeckten Arrangierens’ bewegt. Zweitens weist das Setting der außerschulischen Jugendarbeit (insbes. wenn es sich um offene Arbeit mit Jugendlichen handelt) spezifische Rahmenbedingungen auf, die weder mit pädagogischem Handeln im schulischen Rahmen noch gar mit klassischen Professionen verglichen werden können. Die Ausbildung von Paradoxien und Bewältigungsformen gestaltet sich - so die These - in diesem Bereich nach einer eigenen Logik und muss - so die Konsequenz - sytematisch von anderen pädagogischen Bereichen abgegrenzt werden. Aus der Spezifität des Settings bzw. seinen besonderen Handlungsanforderungen (‘verdecktes Arrangieren’) folgt drittens, dass sich pädagogische Professionalität im Wesentlichen auf kommunikative (interaktionale) Kompetenz erstreckt.

Inhaltsverzeichnis: