Montessori-Pädagogik bei der integrativen Erziehung im Elementarbereich
- Art: Diplomarbeit
- Autor: Bettina Stade
- Abgabedatum: Januar 2003
- Umfang: 133 Seiten
- Dateigröße: 569,8 KB
- Note: 2,0
- Institution / Hochschule: Universität Erfurt Deutschland
- ISBN (eBook): 978-3-8324-6940-5
-
ISBN (Paperback) :
978-3-8324-6940-5 P - ISBN (CD) :978-3-8324-6940-5 CD
- Sprache: Deutsch
- Prämierung:
- Arbeit zitieren: Stade, Bettina Januar 2003: Montessori-Pädagogik bei der integrativen Erziehung im Elementarbereich, Hamburg: Diplomica Verlag
- Schlagworte: Integration, Behinderung, Kindergarten, Montessori, Heilpädagogik
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Diplomarbeit von Bettina Stade
Einleitung:
Der Umgang mit Menschen mit Behinderung(en) in unserer Gesellschaft ist insgesamt von der immer differenzierter gewordenen Ausgrenzung dieser Personengruppe in spezialisierte und zentralisierte Sondereinrichtungen bestimmt. Schon im Elementarbereich trifft man auf Sonderkindergärten für Geistigbehinderte, Sprachbehinderte, Sehgeschädigte, Hörgeschädigte, Körperbehinderte etc. Im schulischen Bereich gliedert sich dieses System von Sondereinrichtungen noch weiter auf. In den letzten Jahren jedoch wurde die Integration von Menschen mit Behinderung(en) zu einem immer häufiger diskutierten Thema, wesentliche Anstöße hierzu kamen aus dem Ausland (z.B. aus den skandinavischen Ländern, den USA). Ende der 70er Jahre gab es in der Bundesrepublik Deutschland nur vereinzelt integrativ arbeitende Kindergärten und auch heute verbreitet sich die integrative Erziehungsform eher langsam.
Das Deutsche Jugendinstitut e.V. hat über mehrere Jahre hinweg integrative Einrichtungen in den alten Bundesländern beobachtet und u.a. festgestellt, dass in verhältnismäßig vielen integrativ arbeitenden Einrichtungen die Montessori-Pädagogik zum Einsatz kam. Mit der Wiedervereinigung stieg auch in den neuen Bundesländern das Interesse an diesem pädagogischen Konzept - es entstanden Montessori-Kinderhäuser und Montessori-Schulen, die zum Großteil integrativ arbeiten. Gegenwärtig steigt noch immer die Zahl der national und international neu gegründeten unterschiedlichsten Montessori-Einrichtungen, daneben ist eine weltweite Aktualität der über Maria Montessori publizierten Literatur festzustellen.
Ausgangspunkt für Maria Montessoris pädagogisches Konzept sind Psychologie und Physiologie, sowie ihre Erfahrungen die sie als Ärztin mit geistig behinderten Kindern gesammelt hatte. Sie war am heilpädagogischen Institut in Rom angestellt wo es ihre Aufgabe war, sowohl zukünftige Lehrer auf die Arbeit mit behinderten Kindern vorzubereiten als auch selbst in unmittelbarem Kontakt mit „geistig Zurückgebliebenen“ die geeigneten pädagogischen Methoden zu erforschen.
Sie beschäftigte sich mit den Werken der Ärzte Itard und Séguin und entwickelte auf dieser Grundlage ein didaktisches Material, um die Sinne behinderter Kinder zu schulen. Beim Einsatz des Materials erlebte Maria Montessori bei den behinderten Kindern solche Erfolge, dass sie beschloss, es auch bei nichtbehinderten Kindern anzuwenden Sie setzte ihr Material in einem „Kinderhaus“ in einem Elendsviertel Roms ein, um den Kindern die Chance zur möglichst frühen Selbständigkeit zu geben. Hier wird nun der sozialpädagogische Akzent der Arbeit Montessoris sichtbar: sie wollte ihnen so die Möglichkeit auf ein besseres Leben vermitteln und ihnen eine Ganztagsbetreuung zukommen lassen. 1907 wurde die erste vorschulische Einrichtung „Casa dei bambini“ eröffnet. In diesem Kinderhaus erprobte Montessori in der Arbeit mit den Kindern die Methode, welche zur Grundlage ihrer gesamten vorschulischen Erziehungsarbeit wurde.
In Deutschland wurde das Konzept bereits 1914 praktisch umgesetzt, Montessori-Kinderhäuser entstanden und es gründete sich die „Deutsche Montessori-Gesellschaft“. 1933 wurde die Montessori-Bewegung verboten, die Kinderhäuser und Schulen wurden geschlossen. Nach 1945 breiteten sich reine Montessori-Kindergärten jedoch nur in verhältnismäßig geringer Zahl aus.
Theodor Hellbrügge gründete Ende der 60er Jahre den ersten Montessori-Kindergarten und die erste Montessori-Schule in der BRD, in denen neben nichtbehinderten Kindern auch Kinder mit Behinderung(en) systematisch gefördert wurden. Gleichzeitig wurde das vorhandene international verbreitete Montessori-Material zum Teil adaptiert, um es bestimmten Bedürfnissen behinderter Kinder anzupassen. Daraus entwickelten sich die Montessori-Heilpädagogik und die Montessori-Therapie.
Inhaltsverzeichnis:
| 1. | Theoretische Grundlegung – Begriffe und Definitionen | 11 |
| 1.1 | Begriff der Behinderung | 11 |
| 1.2 | Zum Normalisierungsprinzip | 16 |
| 1.3 | Begriff der Integration | 18 |
| 1.4 | Begriff der gemeinsamen Erziehung | 12 |
| 2. | Die Entwicklung der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder | 21 |
| 2.1 | Historische Entwicklung integrativer Pädagogik | 21 |
| 2.1.1 | Von den Anfängen im 19. Jahrhundert bis zu Beginn der 60er Jahre | 21 |
| 2.1.2 | Die neue Integrationsbewegung | 25 |
| 2.2 | Organisation gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich | 27 |
| 2.2.1 | Rechtsgrundlagen | 27 |
| 2.2.2 | Rahmenbedingungen | 30 |
| 2.2.3 | Organisationsformen | 32 |
| 2.2.4 | Bedingungen für das Gelingen gemeinsamer Erziehung | 33 |
| 2.3 | Pädagogische Konzepte | 35 |
| 2.3.1 | Der Situationsansatz | 36 |
| 2.3.2 | Der Aneignungstheoretische Ansatz | 39 |
| 2.3.3 | Die Waldorfpädagogik | 42 |
| 2.3.4 | Psychotherapeutisch orientierte Konzeptionen | 45 |
| 2.3.4.1 | Verhaltenstherapeutisches Vorgehen | 45 |
| 2.3.4.2 | Psychoanalytisch orientierter Ansatz | 46 |
| 3. | Die Montessori-Pädagogik | 49 |
| 3.1 | Montessoris Weg zur Pädagogik | 49 |
| 3.2 | Das pädagogische Konzept | 52 |
| 3.2.1 | Anthropologische Grundlagen | 52 |
| 3.2.1.1 | Die Entwicklung des Kindes | 53 |
| 3.2.1.2 | Die sensiblen Perioden | 53 |
| 3.2.1.3 | Geistiger Embryo und absorbierender Geist | 57 |
| 3.2.1.4 | Deviation und Normalisation | 59 |
| 3.2.2 | Die wichtigsten Prinzipien der Montessori-Pädagogik | 60 |
| 3.2.2.1 | Die vorbereitende Umgebung | 60 |
| 3.2.2.2 | Die freie Wahl der Arbeit – Freiarbeit | 61 |
| 3.2.2.3 | Die didaktischen Materialien | 63 |
| 3.2.3 | Montessoris Verständnis kindlichen Lernens | 66 |
| 3.2.3.1 | Die Polarisation der Aufmerksamkeit | 66 |
| 3.2.3.2 | Die Struktur des Lernvorgangs | 67 |
| 3.2.3.3 | Der Lernrhythmus | 69 |
| 3.2.4 | Die Umsetzung der Montessori-Pädagogik | 70 |
| 3.2.4.1 | Kinderhaus und Schule | 70 |
| 3.2.4.2 | Die Montessori-Pädagogin | 71 |
| 3.3 | Die Kosmische Erziehung | 73 |
| 3.3.1 | Die Kosmische Theorie | 73 |
| 3.3.2 | Ziele der Kosmischen Erziehung | 74 |
| 3.3.3 | Methodische Prinzipien | 75 |
| 4. | Montessori-Pädagogik für Kinder mit Behinderungen | 77 |
| 4.1 | Die Wurzeln der Montessori-Pädagogik in der Heilpädagogik | 77 |
| 4.1.1 | Der besondere Einfluss Itards und Séguins auf Maria Montessori | 77 |
| 4.1.2 | Rezeption der physiologischen Methode | 79 |
| 4.2 | Die Entdeckung der Montessori-Pädagogik für Kinder mit Behinderung(en) | 80 |
| 4.2.1 | Die Entwicklung in Deutschland | 81 |
| 4.2.2 | Internationale Tendenzen | 83 |
| 4.3 | Rezeption und Weiterentwicklung der Montessori-Pädagogik | 85 |
| 4.3.1 | Die Montessori-Heilpädagogik | 85 |
| 4.3.2 | Die Montessori-Therapie | 87 |
| 4.3.2.1 | Die Montessori-Einzel- und –Kleingruppentherapie | 88 |
| 4.3.2.2 | Die Integration der Kinder mit Behinderung(en) | 90 |
| 5. | Integrative Erziehung unter Berücksichtigungder Pädagogik Maria Montessoris – dargestellt an ausgewählten Konzepten | 92 |
| 5.1 | Das erste Montessori-Kinderhaus mit integrativer Erziehung am Kinderzentrum München | 92 |
| 5.1.1 | Aufbau des Montessori-Kinderhauses | 93 |
| 5.1.2 | Die Eingliederung der Kinder mit Behinderung(en) | 94 |
| 5.1.3 | Methodik und Adaption des Montessori-Materials | 96 |
| 5.1.4 | Soziale Lernprozesse | 98 |
| 5.1.5 | Elternarbeit | 100 |
| 5.1.6 | Weitere Entwicklung | 100 |
| 5.2 | Die integrative Montessori-Kindertagesstätte in Erfurt | 102 |
| 5.2.1 | Beschreibung des Kindergartens | 103 |
| 5.2.2 | Die Aufnahme in den Kindergarten | 104 |
| 5.2.3 | Der Tagesablauf | 105 |
| 5.2.4 | Elternarbeit | 106 |
| 5.2.5 | Teamarbeit | 107 |
| 5.3 | Inwiefern lässt sich die Montessori-Pädagogik heute für die integrative Erziehung einsetzen? | 109 |
| 5.3.1 | Die Vorteile der Montessori-Pädagogik für die integrative Erziehung | 109 |
| 5.3.1.1 | Vorteile der wichtigsten Prinzipien der Montessori-Pädagogik | 110 |
| 5.3.1.2 | Vorteile im Montessori-Material | 111 |
| 5.3.1.3 | Erfolge bei Kindern mit Behinderung(en) | 112 |
| 5.3.2 | Kritikpunkte | 113 |
| 5.3.3 | Ausblick | 116 |
| Resümee | 118 |
Sie sieht zwei Forderungen Montessoris hinsichtlich des Inhalts und der Art kindlicher Lernvorgänge: dem Kind die Philosophie der Dinge zu geben und das Kind zur wissenschaftlichen Methode zuzulassen141. Hierunter versteht Montessori die Konkretisierung abstrakter Inhalte, die das Kind sich selber erarbeiten kann. Es ist eine Funktion des Materials, dem Verstand Wege zu erschließen: das Kind differenziert die Farben nach Intensität und bezeichnet die beiden Extreme als hell und dunkel. Es unterscheidet Geschmack von Gerüchen, Glätte von Weichheit, Laute von Geräuschen. Dem Kind ist es durch die Sinnesausbildung gelungen, eine geordnete Einteilung für seine geistigen Bilder zu finden. Dies ist die erste ordnende Handlung des sich bildenden Geistes. [...]
Das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit entdeckte Montessori 1907 in ihrem Kinderhaus in Rom bei einem kleinen Mädchen von drei Jahren: es hantierte in voller Konzentration mit den Holzzylindern und wiederholte die Übung etwa 40 mal, ohne sich auch nur im geringsten von seiner Umgebung ablenken zu lassen. Aus dieser konzentrierten Arbeit erwachte das Kind ausgeglichen, zufrieden und voll innerer Ruhe, als ob es ihm gelungen wäre ein tiefes, inneres Bedürfnis zu befriedigen138. Der Lernprozess wird hier als ein Akt meditativer Versenkung139 dargestellt, der die Voraussetzungen zu den übrigen Wirkungen ihrer Pädagogik bildet. Die Auseinandersetzung des Kindes mit dem Material führt zur Polarisation der Aufmerksamkeit. Darunter ist ein Zustand höchster Konzentration zu verstehen, in dem sich das Kind in die Arbeit mit dem Material vertieft. Montessori Arbeit“140. beschreibt dieses Phänomen der Konzentration als eine Die Polarisation der Aufmerksamkeit wird in Form der „Koordinierung aller Aktivitäten auf die große, auf ein Ziel gerichtete Normalisation sozial wirksam. Montessori versteht darunter das Ablegen von Verhaltensweisen, die sie als der Natur des Kindes fremd ansieht, zugunsten geordneter Arbeit mit dem Ziel der Selbstvervollkommnung. Grundlegende Bedingungen für die Ermöglichung dieses Phänomens sind die Beachtung der sensiblen Perioden und die Umgebung, welche so strukturiert sein muss, dass sie eine innere Leitfunktion für die selbständige Entwicklung kindlicher Intellektualität und Personalität enthält. [...]
Dennoch enthält das didaktische Material die Möglichkeit, verschiedene Sensibilitäten gleichzeitig zu fördern: die Sinneserfahrungen, die Motorik und die Koordination von Bewegungen. Ein Kriterium der kindlichen Arbeit wird (meist) durchgehend angewendet: das Entdecken und Wahrnehmen von Unterschieden. Zu dieser Gruppe zählen auch Materialien, die zur Entdeckung und Wahrnehmung von Gleichheiten und Übereinstimmungen führen, beispielsweise die Wahrnehmung von geringen Temperaturunterschieden und das Finden von Gleichen anhand der Wärmekrügelchen. Wahrnehmungen von Ordnung und Veränderungen in verschiedenen Dimensionen werden mit Hilfe der „Roten Stangen“ erreicht: das Kind erkennt und unterscheidet in der Dimension der Länge, später kommt die Versprachlichung (lang-kurz, länger als, kürzer als) hinzu. 5. Montessori entwickelte weiterhin Sinnesmaterial für die Förderung des visuellen und auditiven Unterscheidungsvermögens. Geometrische Körper z.B. fördern den stereognostischen Sinn (Tast- und Muskelsinn für Körperempfinden) und bereiten auf die Mathematik, speziell die Geometrie vor. [...]
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Link zur Arbeit:
http://www.diplom.de/ean/9783832469405
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