Lernhandeln von Führungskräften zur Rekonstruktion spezifischer Lernbegründungen

Interview) vorliegen, entschlüsselt und rekonstruiert werden. Ein rekonstruktives Forschungsverfahren trägt insofern dem Holzkamp’schen Begründungsmodell für Lernen am ehesten Rechnung: Ereignisse sind nicht als kausale Bedingungen für andere Ereignisse zu sehen, sondern erscheinen in ihrer Bedeutungshaftigkeit als Prämissen für Handlungsbegründungen: „Die Begründungen stehen zu den Prämissen nicht im Verhältnis empirischer Kontingenz, sondern diskursiver Schlüssigkeit: Sie ergeben sich für mich in Ansehung meiner Interessen (wie ich sie wahrnehme) als ‚vernünftige‘ Konsequenz aus den Prämissen. Derartige Annahmen über Begründungszusammenhänge enthalten demnach keinerlei ‚Vorhersagen‘ über reale Ereignisse, können mithin auch nicht als solche ‚an der Realität scheitern‘, es kann sich lediglich herausstellen, daß sie, da hier die darin vorausgesetzten Prämissen nicht vorliegen, auf eine bestimmte reale Situation nicht anwendbar sind“.3 Im folgenden werden von vier Interviews mit Führungskräften zwei ausführlich untersucht: Eines wurde nach nachfolgend beschriebener Methode ausgewertet und ein weiteres als Vergleichshorizont hinzugezogen.4 Es geht dabei um die Herausarbeitung der Besonderheit des Falles, um die Rekonstruktion dessen Eigenart, nicht um die Beantwortung der Frage, inwieweit das beobachtbare empirische Phänomen repräsentativ bezüglich einer Gesamtpopulation ist. Mit Blick auf derartige Ansprüche an die Repräsentativität des Untersuchungsgegenstandes kann hier allenfalls von einer Pilotstudie gesprochen werden. In Anlehnung an König und Bendler5, die ein schrittweises Vorgehen zur Festlegung von Forschungsmethodik und Durchführung der Untersuchungen vorgeschlagen haben, erfolgt in diesem Kapitel zunächst eine Darstellung des Erhebungsverfahrens des Datenmaterials sowie eine Begründung des forschungsmethodischen Vorgehens. Dabei wird begründet, warum für diese Untersuchung das problemzentrierte Interview gewählt wurde. Im nächsten Abschnitt des Kapitels wird das Untersuchungsdesign festgelegt. Zunächst wird dargestellt, wo und mit welchen Personen die Untersuchung durchgeführt [...]

Nachdem im vorigen Kapitel die Holzkamp’schen Begründungsmuster für Lernhandeln als heuristischer Rahmen entwickelt wurden, mit dem das empirische Datenmaterial untersucht wird, wird im folgenden das gewählte Forschungsverfahren dargestellt. Insbesondere wird der Frage nachgegangen, mit welchen Forschungsmethoden sich Zugang zu Lernbegründungen von Führungskräften finden läßt und wie das methodisch erhobene Datenmaterial ausgewertet werden kann. Aufgrund der Leitgedanken /-ziele dieser Arbeit wird auf eine möglichst umfassende Darstellung des Forschungsprozesses besonderer Wert gelegt, um eine intersubjektive Überprüfbarkeit der Ergebnisse zu gewährleisten. „Qualitatives Forschen darf nicht verschwommen sein; die Vorgehensweisen müssen offengelegt und systematisiert werden wie quantitative Techniken auch. Nur so lassen sie sich vernünftig (und) gegenstandsangemessen einsetzen.“1 Deswegen werden die Schritte des Forschungsprozesses ausführlich dargestellt und die transkribierten Interviews dieser Arbeit als Anhang beigefügt. Wie bereits ausgeführt, wird nicht hypothesenprüfend vorgegangen, sondern der Untersuchungsgegenstand wird mittels eines rekonstruktiven Verfahrens beleuchtet, wie es im Rahmen qualitativer Sozialforschung entwickelt und erprobt wurde.2 Da in dieser Arbeit versucht wird, die Subjektperspektive einzunehmen, weil nur so die subjektiven Lernbegründungen von Weiterbildungsteilnehmern erforscht werden können, liegt die Entscheidung für ein rekonstruktives Verfahren in dieser Subjektperspektive begründet. Ein rekonstruktives Verfahren ist insofern gegenstandsadäquat, als es beim Forschungsgegenstand um Lernbegründungen des Subjektes geht. Diese Bedeutungshorizonte und Sinnstrukturen müssen – indem sie in „objektivierter Form“ (z.B. als transkribiertes [...]

rung an den Lerngegenstand sind, also quasi ‚in der Sache liegen‘, die Alternative aufscheint, es könne auch ‚an mir liegen‘, daß ich hier nicht weiterkomme. Prospektiv bedeutet dies, daß angesichts einer bestimmten Lernproblematik für mich nicht die Frage, wie diese Problematik ‚von der Sache her‘ zu überwinden ist, sondern die Frage, ob ich dazu ‚fähig‘ sein werde, in den Vordergrund tritt. Der Zweifel, durch den meine Fähigkeiten fraglich werden, bezieht sich dabei nicht lediglich auf mein abstraktes ‚Unvermögen‘, sondern impliziert in verschiedenen Anteilen immer auch die erfahrenen Beschränkungen meines biographisch unterlegten personalen Standortes. ‚Kann‘ ich dieses oder jenes lernen, heißt so etwa auch: Traue ich es mir von da aus, wo ich jetzt stehe, zu, will ich es mir (noch) zutrauen, d.h. zumuten? Dabei nicht nur: Will ich es überhaupt lernen, sondern: Kann ich es überhaupt lernen wollen? Weiterhin: Ist das, was ich da lernen soll / will, überhaupt ‚mein Ding‘, liegt es mir, steht es mir zu oder an, paßt es zu mir? Ist die Zeit dafür nicht vorbei, habe ich die Möglichkeit, dies (noch) zu lernen, nicht endgültig verpaßt?“47 In der empirischen Untersuchung ist also auch zu fragen, inwieweit die personale Situiertheit der Lernenden in der Weiterbildungsveranstaltung eine Rolle spielte. Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß sich die Bedeutungsanalyse des Lernens nicht nur auf die Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes beschränkt, sondern daß die Prämissen für die Begründetheit von Lernhandlungen zur Überwindung von Lernproblematiken auch immer in dem lebenspraktischen Bedeutungszusammenhang des Lernsubjekts zu suchen sind, also in seiner personalen Situiertheit, von der abhängt, „was mir (dem Lernsubjekt, Anm. d. Verf.) in welcher Weise überhaupt erst zum Lerngegenstand werden kann“.48 Die erläuterten theoretischen Annahmen zum Lernhandeln und zum lebenspraktischen Bedeutungszusammenhang der Lernsubjekte stellen für diese Arbeit den spezifischen Zugang zum Lernhandeln von Führungskräften dar. Sie werden theoretisierend auf den Untersuchungsgegenstand (die protokollierten Interviews) angewandt, um Möglichkeiten und Chancen bzw. Lernbehinderungen und Widerstände in deren Bildungsprozeß aufdecken zu können. [...]