Kooperatives Lernen aus Lösungsbeispielen

substantiell besser ab als Personen der Kontrollgruppe, die aus vollständigen Lösungsbeispielen lernten. Deskriptiv schnitten die Versuchsteilnehmer der Experimentalgruppe auch beim weiten Transfer besser ab. Es konnte ein deutlicher Effekt nachgewiesen werden, die Signifikanzgrenze wurde jedoch knapp verfehlt. Zusätzlich überprüfte Stark (2000) die Fähigkeit der Versuchsteilnehmer selbständig einen Aufgabentext beziehungsweise eine Problemstellung zu konstruieren. Die Konstruktionsaufgabe erforderte einen weiten Transfer. Es wurden Oberfläche und Struktur verändert und darüber hinaus die Richtung des Lösungswegs umgekehrt. Die Konstruktionsaufgabe erwies sich für die Probanden beider Bedingungen als schwierig, wobei wiederum die Experimentalgruppe deutlich besser abschnitt. Unvollständige Lösungsbeispiele scheinen nach den Ergebnissen von Stark (2000) keine allgemeine, sondern eine selektive Aktivierungsfunktion zu haben. Die Transferleistung war im Gegensatz zu der von Stark et al. (2000) implementierten kombinierten Lernmethode, mit der eine allgemeine Aktivierung des Elaborationsverhaltens induziert wurde, von der Elaborationsaktivität unabhängig. Transferwirksam war in der Untersuchung von Stark (2000) also nicht die Anzahl produzierter Elaborationen, sondern vielmehr die Qualität der Beispielelaboration. Stark, Flender & Mandl (2001) konnten die eindeutigen Vorteile, die auf dem Gebiet der Wahrscheinlichkeitsrechnung für die Präsentation unvollständiger Lösungsbeispiele nachgewiesen werden konnten (Stark, 1999), in ihrem Experiment nicht replizieren. Die Hälfte der Probanden bearbeiteten ein unvollständiges Lösungsbeispiel, in das Lücken integriert waren. Die Lernenden konnten ihre Lösungen und die danach präsentierte Musterlösung miteinander vergleichen. Die andere Hälfte der Versuchsteilnehmer lernte aus vollständigen Lösungsbeispielen, die keine Lücken aufwiesen, wobei die Musterlösungen Teil des Beispieltextes waren. Die Autoren fanden bei einer post hoc stichprobenartig vorgenommenen Inspektion heraus, dass sich viele Probanden keine große Mühe mit den Ergänzungen gegeben hatten. Gerade bei den komplexeren Vervollständigungen, die sicher am lernwirksamsten sind, wirkten viele Aussagen wenig durchdacht und scheinbar hastig niedergeschrieben. Es „... liegt die Annahme nahe, dass das Potential dieser einfach zu implementierenden instruktionalen Maßnahme ... bei Weitem nicht ausgeschöpft wurde“ (Stark, Flender & Mandl, 2001, S. 22). [...]

Eine bereits vorgestellte Methode, welche die Effektivität von Lösungsbeispielen fördern könnte, liegt in der Darbietung unvollständiger Lösungsbeispiele, die in den Studien von Renkl, Atkinson und Maier (2000) sowie in der Untersuchung von van Merrienboër und De Crook (1992) eingesetzt wurden. Die unvollständigen Lösungsbeispiele strukturieren in gewisser Weise die Aufgabe, verlangen bestimmte Teillösungen und ermöglichen entsprechende Rückmeldungen. Sie versuchen die Vorteile von Problemlöseaufgaben mit denen der Präsentation ausgearbeiteter Lösungsbeispiele zusammenzuführen. Die Bereitstellung unvollständiger Lösungsbeispiele unterscheidet sich von einer kombinierten Lernmethode aus Problemlöseaufgaben und Lösungsbeispielen nur graduell. Die von den Lernenden zu ergänzenden „Lücken“ sind im Falle unvollständiger Beispielaufgaben lediglich kleiner. Sie betreffen einen oder mehrere Lösungsschritte, während bei einer kombinierten Methode von den Lernenden eine ganze Aufgabe zu bewältigen ist, bevor sie die Modelllösung erhalten. Stark (2000) setzte in seiner Studie unvollständige Lösungsbeispiele ein, welche die Lernenden selbstständig zu ergänzen hatten. Um die Effektivität dieser instruktionalen „Aktivierungsstrategie“ zu überprüfen, hatten sich Studenten anhand von Lösungsbeispielen mit basalen Prinzipien der Wahrscheinlichkeitsrechnung auseinander zusetzen. Dazu zählen die allgemeine Definition der Wahrscheinlichkeit, der Multiplikationssatz, der Additionssatz sowie die Wahrscheinlichkeit von Komplementärereignissen. In der unvollständigen Version wurden bei jedem Lösungsschritt eines Beispiels entweder sämtliche numerische Informationen, das heißt Zahlen und arithmetische Operationen oder sämtliche Textzeilen durch Fragezeichen ersetzt. Jeder unvollständige Lösungsschritt erschien beim Fortlaufen des computerbasierten Lernprogramms in vollständiger Form, das heißt es wurde unmittelbar Rückmeldung in Form einer Modelllösung gegeben. Durch den Einsatz unvollständiger Lösungsbeispiele konnte die Qualität der Beispielelaboration deutlich gesteigert werden. Tiefes Elaborieren der Beispiele wurde von Lernenden der Experimentalgruppe, die mit Hilfe unvollständiger Lösungsbeispiele lernten, häufiger gezeigt. Oberflächliche, passive Beispielelaboration trat häufiger in der Kontrollgruppe auf. Die Präsentation unvollständiger Beispiele führte primär zu einer tieferen, strukturorientierten Beispielverarbeitung. Dementsprechend schnitten die Personen der Experimentalgruppe bei Aufgaben zum nahen und mittleren Transfer signifikant und [...]

Feedback einzusehen. Die Autoren fanden in zwei Experimenten signifikante und substantielle Lernvorteile beim nahen Transfer zugunsten der Fading-Prozedur im Vergleich zum Lernen aus Lösungsbeispielen. Betrachtete man den weiten Transfer, so stellte sich die Fading-Methode hingegen als nicht effektiver heraus. Die Wirksamkeit der Fading-Methode in Bezug auf den nahen Transfer, wird von den Autoren darauf zurückgeführt, dass in der Übungsphase insgesamt weniger Fehler gemacht wurden. Stark, Hinkofer und Mandl (2001) setzten in ihrer Feldstudie ebenfalls die Fading-Methode ein. Verglichen wurde diese Prozedur mit dem Lernen aus Lösungsbeispielen im Frontalunterricht. Bei der Realisierung der Fading-Methode wurde großen Wert auf unmittelbares Feedback gelegt. Gelernt wurde dabei kooperativ in Dyaden mit Rollentausch. Beim zusammengefassten Maß für anwendbares Wissen im Fach Buchführung ergab sich ein signifikanter und substantieller Vorteil für die Fading-Methode. Die Befunde der Implementationsstudie unterstreichen somit die externe Validität der experimentellen Ergebnisse von Renkl, Atkinson und Maier (2000). Dadurch, dass der Lernerfolg in Experimental- und Kontrollgruppe in der Studie von Stark, Hinkofer und Mandl (2001) erst zwei Wochen nach der letzten Unterrichtseinheit erfasst wurde, scheint auch eine gewisse Nachhaltigkeit der instruktionalen Effekte gegeben zu sein. Dies spricht dafür, dass die beispielbasiert unterrichteten Schüler, also auch die Kontrollgruppe, wichtige Inhalte und Vorgehensweisen im Bereich der Buchführung wirklich verstanden haben. Erwähnt werden muss auch, dass in Hinblick auf subjektives Vorwissen und motivationale Lernvoraussetzungen die interne Validität der Studie gesichert werden konnte. Dies ist bei dieser Studie von besonderer Bedeutung, da aufgrund der Feldsituation keine Randomisierung vorgenommen werden konnte. Es kann festgehalten werden, dass das Lernen aus einer Kombination von Lösungsbeispielen und Problemlöseaufgaben effektiver ist, als das Lernen anhand von Lösungsbeispielen. Auch die Fading-Methode stellte sich gegenüber Lösungsbeispielen als zum Teil wirksamer heraus. Es gibt zudem Hinweise darauf, dass die Kombination von ausgearbeiteten Lösungsbeispielen und Vervollständigungsaufgaben effektiver als das reine Problemlösen ist. [...]