Konstruktivismus und Pädagogik

Magisterarbeit von Ulrike Triebel

Einleitung:

‘Die Welt, die wir erleben, konstruieren wir uns selbst’.

Der Konstruktivismus bietet für Glasersfeld oben genannte Annahme eine theoretische Erklärung: Er erklärt, warum Subjekte ihr Erleben der Welt bzw. der Wirklichkeit konstruieren. Als Theorie der Wahrnehmung oder Theorie des Wissens bezeichnet, handelt es sich hierbei um ein erkenntnistheoretisches Denkmodell.

In der Erkenntnistheorie wird der Frage nachgegangen, wie Erkenntnis bzw. Wissen im Subjekt entsteht. Konstruktivistische Theorien haben grundlegend die Annahme gemeinsam, dass ‚Wirklichkeit’ beobachterabhängig ist. Wissen und Erkenntnis werden als subjektabhängige Konstruktion erklärt. Im Konstruktivismus wird die Frage nach dem Wie des Wissenserwerbs aus vielen verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven aufgegriffen, denn ‘der Konstruktivismus ist keine Wissenschaftsdisziplin, sondern ein inter- und transdisziplinäres ‚Paradigma’ …’. Der aktuell diskutierte Konstruktivismus begründet sich hauptsächlich aus Erkenntnissen der Biologie, Neurobiologie, Philosophie und Kybernetik. Deshalb wird nie von einer einheitlichen Schule oder Denkrichtung gesprochen. In dieser Arbeit wird sich ausschließlich auf diese Hauptwurzeln beschränkt. Aktuelle Anwendungsgebiete des Konstruktivismus sind u.a. die Literatur- und Medienwissenschaft, Soziologie, Therapie und Pädagogik.

In pädagogischen Zusammenhängen wird der Konstruktivismus seit den 1980er Jahren thematisiert. Dabei ging es anfangs um Grundbegriffe des Erkennens, des Lernens, der Entwicklung, der Kommunikation und um ein Verständnis sozialer sowie gesellschaftlicher Prozesse. Erst seit Mitte 1990 wird der Diskurs für die Anwendung konstruktivistischer Prinzipien besonders in der pädagogischen Praxis von Schule und Erwachsenenbildung vorangetrieben. Zu bedeutenden Wissenschaftlern, die die Rezeption konstruktivistischer Ansätze im Bereich der Schulpädagogik fördern, zählen Reinhard Voß, Kersten Reich und Edmund Kösel. Innerhalb der Erwachsenenbildung sind es vor allem Siebert, Arnold und Arnold/Schüßler. Aber auch für die Früh- und Sonderpädagogik werden konstruktivistische Prinzipien diskutiert.

Den Konstruktivismus auf Pädagogik anzuwenden, zieht laut Glasersfeld tiefgreifende Veränderungen im pädagogischen Denken und Handeln nach sich: ‘Würde die Erkenntnistheorie, die der Konstruktivismus (…) errichtet, als Arbeitshypothese angenommen werden, dann ergäben sich daraus einige ziemlich tiefgreifende Veränderungen in der allgemeinen Erziehungspraxis’.

Im Allgemeinen wird unter Handeln das Tun des Menschen verstanden, dem bestimmte Ziele und Motive unterliegen und das auf die Gestaltung von Wirklichkeit gerichtet ist. Pädagogisches Handeln im Speziellen ist ein bewusstes und planmäßiges, reflektiertes und zielstrebiges Tun, welches auf die Veränderung anderer Menschen ausgerichtet ist. Aus konstruktivistischer Perspektive verändert sich das traditionelle Ziel pädagogischen Handelns vom ‚Erziehen’ zum ‚Begleiten’ von Menschen.

Mit dem Konstruktivismus wandeln sich das Rollenverständnis des Lerners und des Lehrers sowie die bisherige bekannte und praktizierte Auffassung von Lehren und Lernen.

‘Der konstruktivistische Abschied von linear-kausalem Denken ist auf jeden Fall ein Abschied von der Erziehung als weitgehend präzisierbarem Begriff. Das bedeutet keine Absage an Lern- oder Lehrziele oder an die Idee lernfördernder Interaktion, wohl aber an die Idee steuernder Einflussnahme auf das Gegenüber’.

Diese Ansicht hat Auswirkungen auf die Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen. Die Allgemeine Didaktik ist eine wesentliche Teildisziplin der Pädagogik. Die Didaktik ‘… soll Lehrende und Lernende beim Lehren und Lernen unterstützen. Zentraler Gegenstand der Didaktik ist deshalb das didaktische Handeln von Lernenden und Lehrenden’. In Badry u.a. (1999) wird sie auch als das ‚Herzstück der Pädagogik’ dargestellt. Peterßen beschreibt die Bedeutung der Didaktik für die Pädagogik wie folgt: ‘Für Pädagogen hat Didaktik den Rang einer Berufswissenschaft, darin der Bedeutung der Medizin für Ärzte nicht unähnlich; jedenfalls kommt kein Pädagoge darum herum, sich den aktuellen Erkenntnisstand von Didaktik anzueignen’. Der Konstruktivismus bietet der Didaktik aktuell neue Erkenntnisse zum Lernen und damit auch zum Lehren an.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Theorie des Konstruktivismus in Verbindung mit Pädagogik. Zum einen soll geklärt werden, wie der Mensch aus konstruktivistischer Sicht zu Erkenntnis gelangt. Zum anderen sollen hierauf aufbauend die Veränderungen und die Konsequenzen für didaktisches Handeln ermittelt werden und darüber Anregungen für pädagogisches Handeln gewonnen werden.

Ziel dieser Arbeit ist es, die folgenden drei Fragen zu klären:

1. Wie kommt ein Mensch zu Erkenntnis?

2. Was bedeutet eine konstruktivistische Sichtweise für pädagogisches Handeln?

3. Welche Anregungen ergeben sich für pädagogisches Handeln?

Im Allgemeinen gibt diese Arbeit Einblick in den Diskurs des Konstruktivismus in der Pädagogik. Im Speziellen könnten sich Leser angesprochen fühlen, die auf der Suche nach einem eigenen oder einem geeigneten pädagogischen Ansatz für die Praxis sind, dies ist auch die persönliche Motivation der Autorin.

Es sind außerdem diejenigen angesprochen, die bereit sind, die eigene pädagogische Tätigkeit auf den Prüfstand zu stellen und vom Konstruktivismus zu neuen Perspektiven bezüglich Lehren und Lernen anregen zu lassen. Wiederum andere können zu einer skeptischen Haltung gegenüber der Anwendung des Konstruktivismus in der Pädagogik tendieren, oder zu ganz anderen Erkenntnissen gelangen. Im konstruktivistischen Sinne kann die Autorin jedoch weder die Anregungen (oder Perturbation wie es im konstruktivistischen Sprachgebrauch heißt), die dieser Text auf den Leser hat, vorhersagen noch konkret bestimmen. Am Ende bemerkt jeder selbst, welche Veränderungen oder Wirkungen dieser Text auf ihn hat. Zudem liegt die Entscheidung und damit die Verantwortung, in wie weit man sich von den konstruktivistischen Ideen in seiner Praxis leiten lässt, letztendlich bei jedem selbst.

Die Arbeit ist in fünf Kapitel aufgliedert. Nach der Einleitung im ersten Kapitel wird im zweiten Kapitel eine Einführung in den Konstruktivismus und seine Ausgangsthese - die Realität sei unerkennbar und Wirklichkeit nur konstruiert - gegeben. Durch die einleitenden Betrachtungen der grundlegenden Aspekte und Formen konstruktivistischen Denkens wird ein Grundverständnis des Themas aufgebaut.

Darauf aufbauend werden im dritten Kapitel die theoretischen Grundlagen detaillierter betrachtet. Begonnen wird mit dem Konzept der Autopoiese aus der Biologie, welches Erkenntnis als Selbsterhaltungsfunktion erklärt. Es werden die Eigenschaften und Funktionsweisen von autopoietischen Systemen, wozu auch der Mensch gehört, näher beleuchtet. Daran schließen sich neurobiologische Überlegungen zum Wissenserwerb als Konstruktionsprozess des Gehirns an. Es wird in die Funktionsweise des Gehirns eingeführt und die Erklärung verfolgt, warum Wissenserwerb aus neurophysiologischer Sicht eine Konstruktion ist und welche Bedeutung dabei das Gedächtnis und die Emotionen haben.

Berücksichtigt werden außerdem philosophisch-kybernetische Erklärungen, die den Menschen als Beobachter von Welt und Wissenskonstrukteur auffassen. Die Erkenntnisse aus diesen theoretischen Grundlagen zu Wirklichkeit, Wissen und Wissenserwerb stellen den Ausgangspunkt für das vierte Kapitel dar.

Nachdem vorhergehend die Frage beantwortet wurde, wie der Mensch zu Wissen gelangt, kann schließlich das konstruktivistische Denken auf die Pädagogik angewandt werden, um die Bedeutung des Konstruktivismus für pädagogisches Handeln zu untersuchen. Das neue Ziel pädagogischen Handelns lautet: konstruktives Lernen ermöglichen. Die Auffassungen des Konstruktivismus von Wissenserwerb grenzen sich von den bisherigen Lerntheorien ab. Das veränderte Verständnis von Lernen und Lehren hat Auswirkungen für die Didaktik. Die Anwendung des Konstruktivismus auf Pädagogik hat praktische Konsequenzen. Die so genannte ‚Ermöglichungsdidaktik’ wird vorgestellt.

Aus theoretischer Sicht wird in Kapitel 4.3.1 diskutiert, ob es sich bei einer Ermöglichungsdidaktik um ein didaktisches Modell handelt. Hierbei sollen auch mögliche Risiken und Chancen aufgezeigt werden, die eine Übertragung des Konstruktivismus auf Pädagogik mit sich bringen können.

Die Erkenntnisse der einzelnen Kapitel werden jeweils am Ende des Kapitels zusammengefasst. In dem abschließenden Fazit werden deshalb nur noch die wichtigsten Erkenntnisse zusammengetragen und abschließend Anregungen des Konstruktivismus für pädagogisches Handeln, wie sie aus der Arbeit hervorgehen, erläutert.

Inhaltsverzeichnis:

	Inhaltsverzeichnis	I
	Abbildungsverzeichnis	II
	Tabellenverzeichnis	III
	Abkürzungsverzeichnis	IV
1.	Einleitung	1
2.	Einführung in den Konstruktivismus	5
2.1	Ausgangsthese: Realität ist nicht erkennbar	6
2.2	Grundlegende Aspekte konstruktivistischen Denkens	9
2.3	Formen des Konstruktivismus	15
3.	Theoretische Grundlagen des Konstruktivismus	18
3.1	Erkennen zur Selbsterhaltung	18
3.1.1	Der Mensch als (autopoietisches) System	18
3.1.2	Eigenschaften und Funktionsweise autopoietischer Systeme	21
3.1.3	Das Erkennen erkennen	28
3.2	Wissenserwerb als Konstruktionsprozess des Gehirns	29
3.2.1	Gehirn und Wissen	30
3.2.2	Gedächtnis und Wissen	32
3.2.3	Emotionen und Wissen	33
3.3	Der Beobachter als (Wissens-) Konstrukteur	35
3.3.1	Zirkularität, triviale und nichttriviale Maschinen und Beobachter	36
3.3.2	Wissen und viable Wege	41
3.3.3	Sprache als Mittel der Konstruktion	43
4.	‚Ermöglichungsdidaktik' als Orientierung für pädagogisches Handeln	47
4.1	Konstruktives Lernen ermöglichen - Ziel pädagogischen Handelns	48
4.1.1	Wissenserwerb aus Sicht unterschiedlicher Lernparadigmen	49
4.1.2	Konstruktives Lernen als personen-, kontext- und situationsgebundener Prozess	56
4.1.3	Lehren als Lernbegleitung, Kontextsteuerung und Perspektivenwechsel	66
4.2	Konstruktives Lernen ermöglichen - Anhaltspunkt didaktischen Handelns	71
4.2.1	Paradigmenwechsel: Von Erzeugungs- zu Ermöglichungsdidaktik	71
4.2.2	Gestaltung von vielfältig anregenden, lebendigen und flexiblen Lernumgebungen	76
4.2.3	Pädagogisches Handeln: gelassen, vernetzend und reflexiv	83
4.3	Kritische Reflexionen zur Anwendung des Konstruktivismus in der Pädagogik	86
4.3.1	Theoretische Reflexion: Ermöglichungsdidaktik - Ein Modell zur Orientierung für pädagogisches Handeln?	86
4.3.2	Praktische Reflexion: Chancen und Risiken eines konstruktivistischen Ansatzes für Lerner und Lehrer	89
5.	Fazit	94
	Literaturverzeichnis	96

Textprobe:

Kapitel 3.2, Wissenserwerb als Konstruktionsprozess des Gehirns:

Der neue (kognititionstheoretische) Konstruktivismus speist sich, neben biologischen, auch aus neurowissenschaftlichen Erkenntnissen. Um Denken, Fühlen und Lernen verstehen zu können, sind neurobiologische Erkenntnisse über den Menschen und sein Gehirn von Bedeutung. Die Neurowissenschaft entwickelt sich zu einer Bezugswissenschaft der Pädagogik, denn nach einer Einschätzung des Herausgeberteams der wissenschaftlichen Zeitschrift ‘REPORT, Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung’ gehören ‘Gehirnforschungen, Kognitions- und Emotionsforschungen (…) zu den Wachstumsdisziplinen der vergangenen Jahre’. Für die Pädagogik wird die Relevanz der Ergebnisse aus diesen Bereichen uneinheitlich diskutiert. Grund dafür ist, dass die Deduzierbarkeit für pädagogisches Handeln angezweifelt, jedoch ein gewisses Anregungspotential nicht ausgeschlossen wird, denn durch die Gehirnforschung kann verstanden werden, wie gelernt wird. Des Weiteren kann ‘…die Pädagogik in Theorie und Praxis auf Chancen, Schwierigkeiten und Erfolgsaussichten bei der Organisation von Lern- und Verstehensprozessen aufmerksam machen…’.

‘Auch wenn diese Erkenntnisse abhängig von dem technischen Stand der Forschungsinstrumente und damit vorläufig sind, so stärken sie doch nachdrücklich die These, dass Lernen weniger eine Reaktion auf wissensvermittelnden Unterricht und vor allem ein selbstgesteuerter, eigenwilliger Vorgang ist’.

Warum Wissenserwerb nach Erkenntnissen aus den Neurowissenschaften eine Konstruktionsleistung des Gehirns darstellt, wird im Folgenden gezeigt. Zunächst werden generelle Gehirnfunktionen thematisiert, bevor die Bedeutung des Gedächtnisses und der Emotionen bei der Konstruktion von Wirklichkeit erklärt wird.

Gehirn und Wissen:

Ein Mensch beginnt den Tag, indem er die Augen aufschlägt. Er nimmt seine Umgebung und sich selbst in der Umgebung wahr – dies ist der Beginn einer Konstruktion. Über das Sinnesorgan Auge bzw. das visuelle System, das die Sehfunktionen steuert, kann er z.B. die (Licht-, Farb-) Reize aus der Umwelt aufnehmen und im Gehirn verarbeiten. Die Sinnesorgane sind Schnittstellen zwischen Umwelt und Gehirn, d.h. nur das, was sie erregt (perturbiert, stört), kann schließlich auch auf das Gehirn einwirken. Eine Einwirkung (z.B. von der Morgensonne) führt zu Veränderungen in der Membran der Sinnesrezeptoren und damit zu elektrischen und chemischen ‚Signalen’, die zu nachgeschalteten Nervenzellen weitergeleitet werden. Verschiedene Umweltreize werden durch die Sinnesrezeptoren in die ‚Sprache der Neuronen’ bzw. dem so genannten ‚neuronalen Code’ übersetzt. Aber die Sinnesrezeptoren antworten nicht immer gleich auf die spezifischen Umweltreize (z.B. mit Erregung von chemischen Prozessen die Freudegefühl über Sonnenstrahlen auslösen). Grund dafür ist, dass die Reize aus der Umwelt meist hochkomplex sind und darum auch verschiedene Rezeptoren aktivieren. Deshalb ist auch nicht nur eine Antwort auf einen Reiz möglich. Maturana und Varela stellen hierzu fest: ‘Welche neuronalen Aktivitäten durch welche Perturbationen ausgelöst werden, ist allein durch die individuelle Struktur jeder Person und nicht durch die Eigenschaften des perturbierenden Agens bestimmt’. Diese Aussagen haben Konsequenzen für eine Theorie der Wahrnehmung bzw. Erkenntnis.

‘Aus der Unspezifität der Antworten der Sinnesrezeptoren gegenüber den spezifischen Umweltereignissen folgt (…), daß alle Eigenschaftsunterschiede der Wahrnehmungsinhalte nach Modalitäten (Sehen, Hören, Fühlen usw.), den primären (Farbe, Bewegung, Tonhöhe) und sekundären Qualitäten (eine bestimmte Farbe, ein bestimmter Klang) auch den Quantitäten (Intensitäten) nicht direkt mit den Eigenschaften der Umweltereignisse verbunden sind; sie sind also prinzipiell konstruierte Eigenschaften. Auf der Ebene der Rezeptoren existiert keinerlei Abbildung der Welt, sondern ein Mosaik von Erregungszustände’.

Ein Gehirn kann also über die Sinnesorgane durch die Umwelt erregt werden. Diese Erregungen enthalten jedoch keine bedeutungshaften und verlässlichen Informationen über die Umgebung. Vielmehr muss das Gehirn Bedeutungen erzeugen und diese Bedeutungen anhand innerer Merkmale und des Vorwissens überprüfen. An den neurobiologischen Erklärungen zeigt sich, dass die Erfahrung der Wirklichkeit mit der internen Struktur eines Menschen verknüpft ist, sogar von ihr gänzlich determiniert wird. Wie aber funktioniert diese Bedeutungskonstruktion im Detail? Das Gehirn ist die Grundlage von Denk- und Lernprozessen. Das Gehirn ist ein System aus Nervenzellen (Neuronen) und wird deshalb auch menschliches Nervensystem genannt. Es gliedert sich in das periphere Nervensystem und in das Zentralnervensystem. Die hier angesiedelten neuronalen Netze sind die materielle Grundlage von kognitiven Leistungen bzw. Erkenntnisvermögen wie Wahrnehmen, Denken, Verstehen und Urteilen. Die Leistungen der neuronalen Strukturen bestehen hauptsächlich in der Steuerung der Organismus-Umwelt-Interaktion zu Lebens- und Überlebenszwecken.

Das zentrale Nervensystem speichert Informationen nicht nur einfach ab, sondern ordnet es komplexen Netzen zu. Roth bezeichnet es auch als Schubladensystem:

‘In je mehr Gedächtnis-Schubladen ein Inhalt parallel abgelegt ist, desto besser ist die Erinnerbarkeit, denn das Abrufen eines bestimmten Aspektes befördert die Erinnerung anderer Aspekte und schließlich des gesamten Wissensinhalts. Je mehr Wissensinhalte einer bestimmten Kategorie bereits vorhanden sind, desto besser ist die Anschlußfähigkeit’.

Dadurch besitzt es eine hohe Leistungsfähigkeit und unendliche Koppelungsmöglichkeiten. Die Basis für den Aufbau neuronaler Netze sind elektrische und chemische Prozesse im Gehirn. Grundbausteine der neuronalen Erregungsverarbeitung sind die Nervenzellen. Sie funktionieren als Generator, Verstärker oder Abschwächer von Erregung und kontrollieren deren räumliche und zeitliche Merkmale und deren Expansion. Sie sind durch ein Riesennetz von Dendriten und Axonen miteinander verbunden, indem Informationen (also neuronale elektrische oder chemische Erregungen) über Synapsen übertragen werden. Durch diese Verbindungen können Nervenzellen, sich zu funktionalen Einheiten, Nervennetzen oder ganzen Arealen zusammenschließen, die zum Teil auch untereinander verbunden sind. So entsteht eine unendliche Fülle von Koppelungsmöglichkeiten und neuronalen (Wissens-)Netzen, die die materielle Grundlage für kognitive Leistungen und Verhaltenssteuerungen bildet. Die an den biochemischen Prozessen der Erregungsübertragung beteiligten Neuromodulatoren, Neuropeptide und Hormone sind auch die neurochemische Grundlage unseres Gefühlslebens und damit auch an unserer emotionalen Verhaltenssteuerung beteiligt.

Über die Verschaltungen in den neuronalen Netzen wird Ereignissen eine Bedeutung zugewiesen und damit auch die Vorstellung von Welt beeinflusst. Bestimmte Verschaltungen werden im Laufe der Jahre durch Erfahrung festgesetzt, z.B. Angst, Stress und Freude bei bestimmten Ereignissen. Dies hängt mit dem Gedächtnis zusammen: ‘Damit physikalische Ereignisse überhaupt als bedeutungstragende Zeichen, als Sprachsymbole, erkannt werden können, muss das Gehirn des Empfängers über ein entsprechendes Vorwissen verfügen’. Denn wenn kein Vorwissen und Bedeutungskontext (wie Sprache, Begriffe, Zeichen, Symbole, Bewegungen u.v.m) abgespeichert worden sind, können auch keine Bedeutungskonstruktion und Interpretation stattfinden.

Gedächtnis und Wissen:

Nach neurobiologischen Auffassungen gibt es ein zentrales Bewertungssystem im Gehirn:

‘Dieses System bewertet alles, was durch uns und mit uns geschieht, danach, ob es gut/vorteilhaft/lustvoll war und entsprechend wiederholt werden sollte, oder schlecht/nachteilig/schmerzhaft und entsprechend zu meiden ist. Es legt diese Bewertungen im emotionalen Erfahrungsgedächtnis nieder, das weitgehend unbewusst arbeitet. In jeder Situation wird vom limbischen System geprüft, ob diese Situation bereits bekannt ist bzw. einer früheren sehr ähnelt, und welche Erfahrungen wir damit gemacht haben’.

Eine große Rolle bei der Zuweisung von Bedeutung spielen Erfahrungen und Vorwissen. Roth u.a. vertreten aufgrund ihrer Forschungsergebnisse zum Gehirn und dessen kognitiver Leistung die Meinung, dass auch beim Wissenserwerb solch ein Bewertungsvorgang erfolgt.

‘Die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- oder Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhängig, von denen die meisten durch ein System vermittelt werden, (…), nämlich das limbische System. Dieses System vermittelt Affekte, Gefühle und Motivation und ist auf diese Weise der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolgs’.

Das Gedächtnissystem des Menschen ist komplex aufgebaut. Dazu findet sich umfangreiche neurobiologische und psychologische Literatur (vgl. Edelmann 1996, Spitzer 2002), welche die Begriffe ‚Lernen’ und ‚Gedächtnis’ aufgreifen. Das Gedächtnis ist für das Lernen und Behalten verantwortlich.

‘Lernen und das daraus entstehende Gedächtnis beruhen auf der Wahrnehmung und Speicherung des regelhaften Zusammenhangs zwischen zurückliegender und gegenwärtiger Erfahrung. Erfahrung bedeutet hier die Wirkung gemeinsam oder nach einander auftretender Ereignisse auf das Nervensystem, die durch den Lernvorgang miteinander in Beziehung gesetzt (assoziiert) werden (…) Durch derartige Assoziation erhalten Ereignisse eine Bedeutung. Lernen ist also das Entstehen neuer Bedeutungen, die dann für längere Zeit als Gedächtnisinhalt für die Verhaltenssteuerung zur Verfügung stehen’.

Hieraus lässt sich ableiten: Wer lernt, der speichert Wissen ab, auf das er beim weiteren Lernen wieder zugreifen kann, um zu lernen. Der Zusammenhang von Wissen und Lernen ist somit zirkulär.

‘Lernen führt zu Veränderungen lokaler neuronaler Verschaltungen im Gehirn, und Gedächtnis ist das Bewahren dieser Veränderung über die Zeit sowie ihr Wirksamwerden zu einem späteren Zeitpunkt. Da Lernen das Verhalten lebenslang verändern kann, muß das Gedächtnis auf stabilen und lang andauernden Änderungen im Nervensystem beruhen. Die Bildung des Gedächtnisses ist ein dynamischer Prozess der Selbstorganisation, in dessen Verlauf die Information in unterschiedlicher Weise und unter Beteiligung verschiedener neuronaler Strukturen gespeichert wird und sich auch verändert. Das Gedächtnis durchläuft dabei zeitliche Phasen, und diese können im Nervensystem an unterschiedlichen Orten lokalisiert sein’.

Diese Ausführungen zeigen die Bedeutung des Gedächtnis bei der Konstruktion von Wissen beim Lernen. Festzuhalten ist, dass es eine Innensteuerung durch subjektive kognitive Strukturierungsprozesse gibt. Menschen reagieren unterschiedlich auf Reize aus der Umwelt und speichern die Reize nicht wertneutral ab, sondern versehen diese mit Bedeutungen. Hinsichtlich Wissenserwerb heißt dies: ‘Lernen ist ein aktiver Prozess der Bedeutungserzeugung, und dieser Prozess läuft in einzelnen Gehirnen viel unterschiedlicher ab, als wir alle wahrhaben wollen’. Was für eine Bedeutung Informationen, Wissen oder Reize für Menschen haben, wird von inneren, meist unbewusst ablaufenden Prozessen der Bedeutungs- und Wissenskonstruktion durch das limbische System bestimmt. Das gesamte Gedächtnissystem und das Bewertungssystem hängen untrennbar zusammen. Gedächtnis ist nicht ohne Bewertung möglich, und jede Bewertung geschieht wiederum aufgrund des Gedächtnisses, also früherer Erfahrung und Bewertung.