Kompetenzorientierter Unterricht in wirtschaftsberuflichen Bildungsgängen

Diplomarbeit von Stefanie Bittner

Einleitung:

Die Liste der Kompetenzbegriffe lässt sich verschiedenartig fortführen, da Kompetenzen derzeit in vielen gesellschaftlichen Bereichen gefordert werden. Diese vielfältige und teilweise heterogene Verwendung erschwert eine Konkretisierung des Begriffes insbesondere für Schule und Unterricht.

Die untersuchungsleitenden Fragen dieser Diplomarbeit gehen von der Tatsache aus, dass gesellschaftliche und berufliche Veränderungsprozesse Umbrüche im Bildungsbereich verlangen. Denn unter den heutigen Gegebenheiten können Individuen sich nicht mehr auf die Kontinuität der bisherigen Lebensbedingungen in die Zukunft hinein verlassen. Kutschka stellt deshalb die Vermutung an, dass ‘die Wissensgrundlage der individuellen Lebensführung [noch nie] so nachhaltig und explosionsartig infrage gestellt worden ist’ wie heutzutage. Einmal erworbenes, statisches Wissen genügt in der heutigen Gesellschaft kaum noch zum erfolgreichen Bestehen, da die Risiken des Verfalls von Wissen nicht abschätzbar sind.

In der Konsequenz entstand in jüngster Zeit die Forderung nach dynamischem Wissen und lebenslangem Lernen, damit jeder Einzelne mit den Komplexitäten und Unsicherheiten in seiner Lebenswelt kompetent und verantwortungsbewusst umgehen kann. Für die Wissenschaft bedeuten diese Erkenntnisse eine immer stärkere Fokussierung auf Kompetenzen, insbesondere im Bereich der schulischen Bildung. Speziell in der beruflichen Bildung ist Kompetenzorientierung erforderlich, da hier die Lernenden auf sich ständig neu verändernde Arbeitsbedingungen vorbereitet werden müssen.

Es stellt sich die Frage, ob der Kompetenzorientierung eine neue Betrachtungsweise zukommt oder ob die Aspekte der bestehenden Konzepte in der Berufsbildung nur anders gesetzt werden müssten. Dazu werden die derzeit in der Berufsbildung vorherrschende Handlungsorientierung und das Lernfeldkonzept mit der Forderung nach beruflicher Handlungskompetenz kritisch betrachtet. Es wird erörtert, ob Kompetenzorientierung eine Innovation für das Unterrichtsgeschehen darstellt. Ausgehend von diesen Feststellungen ergeben sich für diese Diplomarbeit die untersuchungsleitenden Fragestellungen:

Warum sind anscheinend die bisher konzipierten Konzepte nicht ausreichend, um den heute in der beruflichen Bildung geforderten Ansprüchen der Vermittlung von Kompetenzen gerecht zu werden? Und wie kann kompetenzorientierter Unterricht in die bestehenden Strukturen eingegliedert werden?

Letztlich ist es das Ziel dieser Arbeit auf diesen theoretischen Aspekten aufbauend Festlegungen für kompetenzorientierten Unterricht zu entwickeln. Dabei wird untersucht, ob es sich bei kompetenzorientiertem Unterricht um ein didaktisch-methodisches Konzept handelt oder ob die Reichweite darüber hinausgeht. Den Rahmen für diese Arbeit bildet dabei das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke. Mit Hilfe dieses empirisch begründeten Modells werden schulinterne und schulexterne Einflussfaktoren auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklungen von Schülern betrachtet.

Inhalt der vorliegenden Arbeit ist der Versuch, der beruflichen Bildung einen Kompetenzbegriff zuzuordnen und darauf aufbauend Festlegungen für kompetenzorientierten Unterricht zu treffen. Die thematischen Ausführungen werden mit Hilfe eines praktischen Beispiels unterlegt. Damit ergibt sich für den Aufbau der vorliegenden Diplomarbeit eine Gliederung in 10 Kapitel.

Nach der kurzen Einleitung ins Thema werden in Kapitel 2 verschiedene Gründe für Kompetenzorientierung aufgeführt. Dabei soll der Frage nachgegangen werden, warum die derzeitige Arbeits- und Lebenswelt den Fokus auf Kompetenzentwicklung legt. In Kapitel 2.1 werden gesellschaftliche, lerntheoretische und bildungspolitische Motive für Kompetenzorientierung genannt. Weiterhin werden in Kapitel 2.2 die in der Allgemeinbildung eingeführten Bildungsstandards und in Kapitel 2.3 der gegenwärtige Stand des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) näher beschrieben, um die darin geforderten Kompetenzorientierungen und die Einflüsse auf die berufliche Bildung zu untersuchen.

Da Kompetenzorientierung im Bereich der Bildung in einem engen Zusammenhang mit Lernen steht, wird als theoretische Grundlage für die Betrachtung von schulinternen und schulexternen Einflussfaktoren auf den Lernoutput von Schülern in Kapitel 3 das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke vorgestellt. Helmke veranschaulicht in seinem Modell den Unterricht als ‘Angebot’ und die Lernaktivitäten der Schüler als ‘Nutzung’. Die dabei entstehenden Wirkungszusammenhänge geben wichtige Hinweise auf die Rahmenvariablen, deren Effekte die Kompetenzentwicklung beeinflussen können. In Kapitel 3.2 wird dann genauer auf schulinterne Faktoren eingegangen, die als direkt beeinflussbar angesehen werden und somit Hinweise auf mögliche Veränderungen in Schule und Unterricht geben können.

In Kapitel 4 erfolgt ein Blick auf die vorherrschenden Strukturen in den beruflichen Bildungsgängen. Im Gegensatz zu allgemein bildenden Schulen, ist die Berufsbildung durch das Leitkonzept der Handlungsorientierung und dem des Lernfeldansatz geprägt. In Kapitel 4.1 wird die Handlungsorientierung näher betrachtet. Jener geht die Idee der vollständigen Handlung voraus, welche in Kapitel 4.1.2 dargestellt wird, um auf dieser Grundlage die Merkmale von handlungsorientiertem Unterricht festzulegen, welche in Kapitel 4.1.3 genannt werden. In Kapitel 4.1.4 wird dieses Konzept kritisch betrachtet und analysiert. Da das Ziel der Handlungsorientierung der Aufbau der Handlungskompetenz ist, wird in Kapitel 4.1.5 untersucht was unter Handlungskompetenz zu verstehen ist und welchem Kompetenzverständnis dieses Konzept unterliegt. Parallel mit der Forderung zur Förderung der Handlungskompetenz wurde von der Kultusministerkonferenz im Jahre 1996 das Lernfeldkonzept eingeführt. Dieses didaktische Konzept wird in Kapitel 4.2 dargestellt und ebenso einer Pro- und Kontra Diskussion unterzogen.

Mit Hilfe der Betrachtungsweisen über Kompetenz aus den vorherigen Kapiteln und den gewonnenen Erkenntnissen aus den kritischen Betrachtungen der bisherigen Konzepte wird in Kapitel 5 eine Festlegung für den Begriff Kompetenz im Bereich der beruflichen Bildung vorgenommen. Dabei werden in Kapitel 5.4 die zuvor genannten Kompetenzverständnisse miteinander verglichen und in Verbindung gebracht. Für die Kriterien zur Analyse und Beurteilung von Kompetenzkonzepten wird auf Bodensohn Bezug genommen, welche vorher in Kapitel 5.1 genannt werden.

Anschließend werden aufbauend auf das festgelegte Kompetenzverständnis in Kapitel 6 Merkmale von kompetenzorientiertem Unterricht angeführt. In einem weiteren Schritt wird der Ansatz zur Förderung von kompetenzorientiertem Lernen im Unterricht (KLU) dargestellt. Dieser Ansatz betrachtet jedoch nur einen Teil der Einflussfaktoren, die nach Helmke für den Aufbau von Kompetenzen bei Schülern wichtig sind. Deshalb werden in Kapitel 6.2 die Umsetzungen für kompetenzorientiertes Lernen von Metzger und in Kapitel 6.3 das ‘Modell zum selbständigen, lebenslangen Lernen’ von Dubs näher betrachtet. Die Umsetzungen nach Metzger betrachten dabei die weitläufigen Rahmenbedingungen für kompetenzorientierten Unterricht, wogegen sich das Modell von Dubs auf den Aufbau von Kompetenzen konzentriert. Diese werden unter Akkumulierung von Teilkompetenzen ausgebildet und berücksichtigen dabei die verschiedenen Rollen der Lehrperson.

Als eine wichtige Zielkomponente von kompetenzorientiertem Unterricht wird das selbstgesteuerte Lernen in Kapitel 7 erläutert. Dabei wird in Kapitel 7.3 auf zentrale Merkmale und in Kapitel 7.4 auf die speziellen personellen und situativen Voraussetzungen eingegangen.

Die Ausführungen verdeutlichen, dass im Kontext von kompetenzorientiertem Unterricht die Neuordnung von Lehrplänen und Curricula an Bedeutung gewinnt. In Kapitel 8 werden daher Anforderungen, die an Lehrpläne und Curricula in diesem Zusammenhang gestellt werden, genauer betrachtet.

Abschließend wird in Kapitel 9 ein Praxisbeispiel für die Entwicklung eines kompetenzorientierten Curriculum skizziert, um dann einen Vergleich mit den theoretischen Befunden vorzunehmen.

Das Fazit und ein Ausblick der vorliegenden Thematik erfolgen in Kapitel 10.

Inhaltsverzeichnis:

	INHALTSVERZEICHNIS	I
	ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS	IV
	ABBILDUNGSVERZEICHNIS	V
1.	EINLEITUNG	1
1.1	Problemstellung	1
1.2	Aufbau der Arbeit	2
2.	BEGRÜNDUNGEN FÜR KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER SCHULISCHEN BILDUNG	5
2.1	Zur Begründung der Notwendigkeit einer Kompetenzorientierung im Unterricht	5
2.1.1	Gesellschaftliche Begründung	5
2.1.2	Lerntheoretische Begründung	6
2.1.3	Bildungspolitische Begründung	7
2.2	Bildungsstandards für allgemeinbildende Schulen	8
2.2.1	Aufbau von Bildungsstandards	9
2.2.2	Systemmonitoring	10
2.3	Der Europäische Qualifikationsrahmen	11
3.	ANGEBOTS- NUTZUNGS-MODELL NACH HELMKE	14
3.1	Wirkungszusammenhänge der Einflussfaktoren	14
3.2	Schulinterne Faktoren	17
4.	STATUS QUO IN DER BERUFLICHEN BILDUNG – HANDLUNGSORIENTIERUNG UND LERNFELDKONZEPT	19
4.1	Handlungsorientierung	20
4.1.1	Theoretische Argumente für Handlungsorientierung	21
4.1.2	Die vollständige Handlung	22
4.1.3	Merkmale handlungsorientierten Unterrichts	25
4.1.4	Kritische Überlegungen zur Handlungsorientierung	26
4.1.5	Handlungskompetenz	29
4.2	Das Lernfeldkonzept	31
4.2.1	Lernfelder versus Fächer	31
4.2.2	Lernfelder als didaktisches Konzept	33
4.2.3	Vorteile des Lernfeldkonzeptes	34
4.2.4	Theoretische und praktische Probleme bei der Lernfeldumsetzung	35
4.3	Fazit – Rahmenbedingungen	36
5.	KOMPETENZ – DER VERSUCH EINER BEGRIFFSBESTIMMUNG	38
5.1	Wissenschaftliche Kriterien für die Analyse und Beurteilung von Kompetenzkonzepten	39
5.2	Kompetenzbegriff	40
5.3	Fachliche und überfachliche Kompetenz	43
5.4	Unterschiede und Gemeinsamkeiten verschiedener Kompetenzdefinitionen	43
6.	KOMPETENZORIENTIERTER UNTERRICHT	45
6.1	KLU – Ein Ansatz zur Förderung des kompetenz-orientierten Lernens im Unterricht	47
6.2	Wie werden Kompetenzen gelernt? Umsetzungen nach Metzger	50
6.2.1	Problemorientiert – situationsorientiert unterrichten	50
6.2.2	Wie werden Kompetenzen gelehrt?	51
6.2.3	Selbständiges Lernen fördern	52
6.2.4	Kompetenzorientiert prüfen	52
6.2.5	Lehrpläne kompetenzorientiert aufbauen	53
6.2.6	Auf der Schulebene in Gang setzten und halten	53
6.3	Ein Modell zum kompetenzorientierten Lernen nach Dubs	54
6.4	Kritische Betrachtung der Umsetzung von kompetenzorientiertem Unterricht	56
6.5	Kompetenzorientierter Unterricht – ein Fazit	57
7.	SELBSTGESTEUERTES LERNEN	58
7.1	Selbst- und Fremdsteuerung	59
7.2	Zentrale Merkmale	60
7.3	Persönliche Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen	61
7.3.1	Motivation	61
7.3.2	Kognitive Lernstrategien	62
7.3.3	Metakognition	63
7.4	Situative Voraussetzungen für selbstgesteuertes Lernen	64
8.	ANFORDERUNGEN AN KOMPETENZORIENTIERTE LEHRPLÄNE UND CURRICULA IN DER WIRTSCHAFTSBERUFLICHEN BILDUNG	66
9.	KOMPETENZORIENTIERTES CURRICULUM IM OSZ B&D	70
9.1	Projektbasis	70
9.2	Inhaltliche Darstellung	74
9.2.1	Grobübersicht des Projektes	75
9.2.2	Kompetenzdimensionen	76
9.2.3	Die Perspektive der Kompetenzdimension	77
9.2.4	Integration der Kompetenzdimensionen in die Lernfelder – Kompetenzmatrix	79
9.2.5	Curriculare Analyse und curriculare Planung am Beispiel Lernfeld 2 /Lernsituation 2	80
9.2.6	Zusammenfassung und Analyse	83
10.	FAZIT UND AUSBLICK	83
	LITERATURVERZEICHNIS	89
	Online-Zeitschriften	96
	Internetquellen	98
	ANHANG	100
	Anhang 1: Subdimension Beruflichkeit	100
	Anhang 2: Lernfeld 2/ Lernsituation 2	102

Textprobe:

Kapitel 4.1.3, Merkmale handlungsorientierten Unterrichts:

Handlungsorientierter Unterricht ist primär darauf ausgerichtet, die so genannten Schlüsselqualifikationen zu vermitteln und zu fördern und geht somit über die reine Wissensvermittlung hinaus. Es soll eine Vernetzung der durch Handeln erworbenen Kenntnisse, Informationen und Einsichten stattfinden. Somit erfolgt eine Verbesserung kognitiver Strukturen durch den Aufbau von Denk- und Handlungsstrukturen, die nicht durch die Vermittlung von fertigem, unverbundenen und assoziiertem Wissen erfolgen kann. Meyer definiert Handlungsorientierten Unterricht wie folgt:

‘Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zu einander gebracht werden können’.

Unter Handlungsorientierung wird somit ein Konzept von Unterricht verstanden und keine Unterrichtsmethode. Unterschiedliche Methoden aus dem zur Verfügung stehenden Repertoire können hierbei zur Anwendung kommen.

Der Unterricht sollte nach Meyer ‘...behutsam, schrittweise und nach strengen didaktischen Qualitätsmaßstäben ...’ aufgewertet werden, mit Hilfe von bestimmten Elementen und Handlungsmustern aus anderen Lernorten. Gemäß Sloane lässt sich handlungsorientierter Unterricht zusammenfassend durch die folgenden vier Merkmale beschreiben:

Ganzheitlichkeit: fordert ein Denken bzw. Lernen in vollständigen, komplexen Handlungsvollzügen und beansprucht einen engen Theorie-Praxis-Bezug und eine fächerübergreifende bzw. -integrative Auseinandersetzung mit Lehr-/Lerngegenständen.

Lernerorientierung: Der Lernende steht im Mittelpunkt des Lernprozesses und die Fremd- bzw. Außensteuerung durch den Lehrenden soll zugunsten einer Selbststeuerung bzw. -organisation der Lernprozesse abgebaut werden.

Kooperatives Lernen: Handlungsorientiertes Lernen soll neben einem schüleraktiven problemlösenden, relativ selbständig entdeckenden Lernen auch interaktions- und kooperationsbetontes Lernen sein.

Metakommunikation und -kognition: Der Lernende soll sein eigenes Handeln thematisieren und kognitiv nachvollziehen können; erweitert wird dies durch die Thematisierung von Gruppen- und Kommunikationsprozessen.

Handlungsorientierter Unterricht ist somit fokussiert auf komplexe Situationen oder Prozesse, die der Realität sehr nahe kommen und somit die fingierten Grenzen des fachsystematischen Unterrichts überwinden sollen.

Neben institutionellen Grenzen, wie z.B. Zeitprobleme für neue Methoden im Zusammenhang mit der erheblichen Stoffmenge oder auch festgesetzte, nicht handlungsorientierte Prüfungsverfahren, ergeben sich weitere Problemfelder für die Handlungsorientierung. Im folgenden Unterkapitel werden weitere mögliche Probleme von Handlungsorientierung näher untersucht.

4.1.4, Kritische Überlegungen zur Handlungsorientierung:

Nickolaus untersucht Thesen zur Thematik Handlungsorientierung, stellt diese in einem Pro- (+) und Kontra- (–) Vergleich gegenüber und zeigt empirische Befunde dazu auf. Die folgenden Ausführungen erfolgen in Anlehnung an Nickolaus.

1. Lernmotivation und Leistungssteigerung:

+ Handlungsorientierung führt zu einer höheren Lernmotivation als direkte Instruktionsvarianten.

– Erhöhte Lernmotivation ist nicht zwingend mit besseren Leistungen verknüpft, mangelnde Strukturierung, Systematik, Klarheit und subjektive Selbstüberschätzung durch die Lernenden sind möglich.

Ergebnisse:

- Die Lernmotivation liegt bei ungeleiteten multiplen Lehr-Lernarrangements höher, die Lernergebnisse in allen Kompetenzaspekten aber vergleichsweise niedrig.

- Ungeleitete Arrangements deuten mit durchgängig schlechteren Ergebnissen, aufgrund der hohen Komplexität der Aufgaben, auf Überforderung und mangelnde Klarheit hin.

- Ähnliche Befunde wie die von Nickolaus lassen sich auch bei Helmke/Weinert finden: Die Lehr-Lernarrangements mit der niedrigsten intrinsischen Motivation sind begleitet von den besseren Ergebnissen im Bezug auf das Sachwissen und die Methodenkompetenz. Offen ist dabei jedoch die langfristige Entwicklung. Bei Nickolaus sind dazu Hinweise auf die langfristigen Vorteilen durch eine erhöhte Lernmotivation auf deklaratives und prozedurales Wissen zu finden. Aus den Ergebnissen der Untersuchung von Schollweck kann ableitet werden, dass ein über einen längeren Zeitraum handlungsorientierter Unterricht das Lernverhalten sukzessive verbessert.

- Die Selbsteinschätzung der Schüler hinsichtlich des Lernerfolges in den Kompetenzen steht im Widerspruch mit den realen Lernergebnissen.

2. Aufbau von trägem Wissen:

+ Direktive Instruktionsvarianten fördern den Aufbau von trägem Wissen, konkrete Handlungssituationen und handlungsorientiertes Lernen begünstigen den Aufbau von Kompetenzen.

– Die Aussage, durch direkte Instruktion werde nur träges Wissen erworben, stützt sich auf bisher primäre Befunde, die auf universitäre Lernprozesse und komplexe Problemstellungen im offenen System bezogen sind.

Ergebnisse:

- Die Beeinflussung der Lernergebnisse, auch auf das prozedurale Wissen, geschieht durch ein komplexes Wirkungsgeflecht, welches offen lässt, welche Wirkung eher förderlich ist – Handlungsorientierung oder direkte Instruktion.

3. Inhalt und Struktur von Unterrichtsmethoden:

+ Im Lern- und Arbeitsprozess können sich nicht geforderte Kompetenzen kaum entfalten; durch Handlungsorientierung beim Lernen werden, aufgrund der strukturellen Ähnlichkeit zu alltagstypischen Situationen, fachliche und soziale Kompetenzen gefördert.

– Häufig werden lernpsychologische und didaktische Erkenntnisse nicht beachtet, wie z.B. die Anpassung der Lehr-Lernarrangements an die Lernenden.

Ergebnisse:

- Es ist bewiesen und plausibel, dass Kompetenzen, die im Lern- bzw. Arbeitsprozess nicht eingefordert werden, sich kaum entfalten können. Ob die Ähnlichkeit zu Alltagshandeln von Wichtigkeit ist, kann pauschal nicht beantwortet werden und ist abhängig vom Kompetenzaspekt.

- In Bezug auf Helmke/Weinert zeigt sich, dass der Instruktionsmethode als Bestimmungselement für den Lehr- Lernprozess eine eher geringe Bedeutung zukommt. Höhere Gewichtung fällt z.B. auf die Qualität und Quantität der Lehre, auf Lehr-/Lernstrategien, auf kognitive Schülermerkmale, auf die häusliche Umwelt und ganz besonders auf die Vorkenntnissen der Lernenden.

- Weiterhin gibt es Belege für die Überforderung unsicherer, ängstlicher und schwächerer Schüler, durch weniger strukturierte Unterrichtsformen.

Fazit der Untersuchung ist, dass die empirischen Befunde gegen eine einseitige Präferenz von handlungsorientierten Lehr-Lernarrangements sprechen. Die Feststellungen geben Hinweise auf inhaltsabhängige differentielle Effekte von Lehr-Lernarrangements und darauf, dass verschiedene Kontexte betrachtet werden müssen. Dies stützt die Betrachtung, die im Kapitel 3 vorgenommen wurde. Rahmenbedingungen und Kontexte spielen eine wichtige Rolle für den Erfolg von Unterricht. So bestätigt auch Reischmann, dass die Wirkung auf das Lernen nicht nur von dem Lehrenden und dem Lernenden abhängt, eine ebenso entscheidende Rolle kommt den Umgebungsvariablen zu. Deswegen weist Schollweck darauf hin, dass die Lehr-Lern-Umgebung an die bestehenden Bedingungen anzupassen ist. Didaktische Maßnahmen sind so zu planen, dass diese lernsituations- und zielgruppenadäquat sind. Nach Sloane ist es ein Missverständnis, dass ‘Lehrervorträge nicht handlungsorientiert – oder: Handlungsorientierung bedeutet Gruppenarbeit’.

Mit Lehr-Lernarrangements, die auf Handlungsorientierung ausgerichtet sind, soll die Handlungskompetenz der Schüler gefördert werden. Daher wird das Konzept der Handlungskompetenz, wie sie in der Berufsbildung verwendet wird, nachstehend näher betrachtet.