Interkulturelle Kompetenzentwicklung als Aufgabe der beruflichen Bildung

Diplomarbeit von René Lipphardt

Einleitung:

Ich arbeite seit dreieinhalb Jahren im Studienservice der Universität Kassel. Der Studienservice kümmert sich um die administrativen Belange der deutschen und ausländischen Studenten wie beispielsweise Immatrikulation, Exmatrikulation, Studienbeiträge und in besonderem Maße die Betreuung der ausländischen Studierenden an der Universität. Hier lernte ich Zohra kennen. Zohra absolvierte vor einigen Jahren ein Praktikum im Studienservice und arbeitet mittlerweile als Sachberaterin im Fachgebiet der Studienguthabenabteilung. Zohra und ich arbeiten oft in einem Team zusammen und so bleibt manchmal Zeit für private Gespräche. In diesen Gesprächen erfuhr ich viel über ihren bisherigen beruflichen Lebensweg und wie sie zur Universität Kassel kam. Zohra war vierzehn Jahre alt, als sie und ihre Familie von Afghanistan nach Deutschland kamen. Im deutschen Schulsystem wurde sie damals ohne Deutschkenntnisse in die achte Klasse einer Hauptschule eingestuft, die sie schon nach sechs Monaten wieder verließ, um den mittleren Bildungsabschluss in der Realschule zu erwerben. Diesen erwarb sie mit überdurchschnittlichem Erfolg und besuchte anschließend ein Jahr die Höhere Handelsschule mit der Fachrichtung Verwaltung an der Martin-Luther-King-Schule in Kassel. Nach dem erfolgreichen Abschluss wollte sie unbedingt die Fachoberschule besuchen, um das Fachabitur zu erwerben. Hier lehnte man sie jedoch mit der Begründung ab, dass ihre Kenntnisse der deutschen Sprache nicht ausreichen würden, um das Fachabitur erfolgreich zu bestehen. Sie ließ sich dennoch von diesem Rückschlag nicht entmutigen und fand eine Anstellung als Bürokauffrau, ohne Ausbildung, bei der Stadt Kassel, die sie nach zwei Jahren wieder beendete, um in der Abendschule das Abitur nachzuholen. Durch einen Kontakt zum Bildungsträger FABIA in Vellmar, der unterstützt und gefördert wird von der Diakonie, bekam sie eine Praktikantenstelle in der Verwaltung der Universität Kassel und brach ihr Abitur ab. In ihrem Praktikum kümmerte sie sich nicht nur um Verwaltungsarbeiten, sondern auch um die ausländischen Studierenden. Sie konnte durch ihre vielseitigen Sprachkenntnisse, wie Englisch, Indisch und ihre Heimatsprache, mit den ausländischen Studierenden kommunizieren und sensibler auf sie eingehen, womit sie vielen ausländischen Studierenden half, sich an der Universität Kassel zurechtzufinden. Ihre zweifellos vorhandenen Potenziale erkannten auch ihre Vorgesetzten und boten ihr in Absprache mit dem Bildungsträger FABIA eine Ausbildung zur Bürokauffrau an. Mittlerweile hat sie ihre Ausbildung erfolgreich abgeschlossen und arbeitet wie bereits erwähnt an der Universität Kassel.

Als angehender Lehrer an Beruflichen Schulen hat mich nicht nur Zohras beruflicher Bildungsweg besonders beeindruckt, sondern auch der Einsatz ihrer Stärken und Potenziale wie die Mehrsprachigkeit und ihre Kenntnisse über uns fremde Kulturen. Ich habe diese Biografie zum Anlass genommen, um herauszufinden, ob jugendliche Migranten interkulturelle Kompetenzen besitzen und ob der Einsatz dieses vorhandenen Potenzials den wohl schwierigen Zugang zum deutschen Bildungssystem verbessert.

Die Beantwortung dieser Fragestellung wirft für mich zunächst weitere Sachverhalte auf, die im Vorfeld geklärt werden müssen: Was sind die Ursprünge und wie wird die Entwicklung zur interkulturellen Kompetenz beschrieben? Was ist unter interkultureller Kompetenz im Allgemeinen und im Hinblick auf die Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu verstehen? Sind Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt?

Um diese Fragen zu beantworten, behandelt zunächst das zweite Kapitel die Ursprünge und die Entwicklung hin zur interkulturellen Kompetenz. Am Anfang dieses Kapitels wird auf die Problematik des korrekten Sprachgebrauchs in der Interkulturellen Bildung und Erziehung eingegangen und wie sich hieraus die Bezeichnung ‚Migranten’ durchsetzte. Die Lokalisierung der Entstehung der interkulturellen Kompetenz in den 1950er und 1960er Jahren und die darauf folgende Gastarbeiterforschung bis in die 1970er Jahre sind Bestandteil dieses Kapitels. In den 1970er und 1980er Jahren bis heute reagierte die Pädagogik mit der Ausländerpädagogik und der sich daraus entwickelnden Interkulturellen Pädagogik auf die Arbeitsmigration und die Tatsache, dass Deutschland zu einem Einwanderungsland geworden ist. Die Ursprünge der Arbeitsmigration und die Reaktionen der Pädagogik stellen wichtige Phasen dar, die für die historische Einordnung der interkulturellen Kompetenz wichtig sind.

Im Anschluss an die historische Einordnung der interkulturellen Kompetenz wird im dritten Kapitel die Frage beantwortet, was unter interkultureller Kompetenz im Allgemeinen zu verstehen ist. Der Kompetenzbegriff hat durch die Veränderungen der Arbeitswelt in der beruflichen Bildung an Bedeutung gewonnen. Zu Beginn dieses Kapitels wird auf den Kompetenzbegriff als einen Baustein interkultureller Kompetenz eingegangen. Interkulturelle Kompetenz beschreibt sich als die Fähigkeit, zwischen den Kulturen sensibel kommunizieren zu können. Menschen aus verschiedenen Kulturen besitzen verschiedene Identitäten, die durch ihre kulturelle Prägung bestimmt sind. Sie lernen mit- und voneinander. Aus diesem Grund stellen die Begriffe Kultur und Identität zentrale Bausteine interkultureller Kompetenz dar und werden in diesem Kapitel beschrieben. Anschließend erfolgt die Klärung und Bedeutung der Begriffe Vorurteil, Stereotype, Ethnie und Ethnozentrismus, die durch das Aufeinandertreffen der unterschiedlich geprägten Menschen in kulturellen Überschneidungssituationen von Bedeutung sind. Die Ausführungen dieses Kapitels zeigen Interdependenzen der vorgenannten Begriffe auf, die wiederum den Ansatzpunkt interkulturellen Lernens darstellen. Der Prozess des interkulturellen Lernens, der sich aus der Interkulturellen Pädagogik entwickelte, befasst sich mit dem personalen Entwicklungsprozess und zielt auf eine Verbesserung der Wahrnehmungsstrukturen von der Eigen- zur Fremdkultur ab. Das Ergebnis dieser Verbesserung ist der Erwerb interkultureller Kompetenz. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird die Terminologie ‚interkulturelle Kompetenz’ definiert und sein Verständnis im Rahmen dieser Arbeit festgelegt.

Die Kapitel zwei und drei haben die Fragen nach der historischen Entwicklung und nach dem Verständnis interkultureller Kompetenz beantwortet. Im Rahmen dieser Arbeit wird insbesondere die interkulturelle Kompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund thematisiert. Das vierte Kapitel behandelt die Fragestellung, ob Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt sind. Um diese Frage zu beantworten, sind zunächst die Begriffe Migration und Migrationshintergrund zu erläutern, an die sich die Definition der in dieser Arbeit zu betrachtenden Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund anschließt. Benachteiligungen werden oft mit der sogenannten Schwellenproblematik erklärt, die an den Übergängen von der Schule in die Ausbildung (1. Schwelle) und von der Ausbildung in den Beruf (2. Schwelle) auftreten. Aus diesem Grund wird im weiteren Verlauf dieses Kapitels vor dem Hintergrund der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zunächst der Begriff Benachteiligung erläutert und die Hauptakteure der beruflichen Bildung bzw. die öffentlichen und privaten Träger benannt. Darauf folgt eine Untersuchung des Bildungsstandes und der Bildungsbeteiligung an den genannten Übergängen auf Benachteiligungen der Migrantenjugendlichen. Mögliche Erklärungen für die Benachteiligungen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund liefern verschiedene Ansätze am Schluss des Kapitels.

Das fünfte Kapitel behandelt unter Bezugnahme der Erkenntnisse der vorangegangenen Kapitel die beiden zentralen Fragestellungen dieser Arbeit: Besitzen Jugendliche mit Migrationshintergrund interkulturelle Kompetenzen und verbessert der Einsatz dieses speziellen Potenzials die Bildungslage der jugendlichen Migranten im deutschen Bildungssystem und damit ihre Integrationschancen? Um die Fragestellungen zu beantworten wird zunächst auf die Kulturkonflikt- und Defizithypothese eingegangen. Die schlechteren Bildungsverläufe der Migrantenjugendlichen sind bisher mit dem Kulturkonflikt und den sprachlichen Defiziten begründet worden. Im ersten Abschnitt dieses Kapitels erfolgt aus der Kritik an der Kulturkonflikt- und Defizithypothese die Hinwendung zu den Ressourcen und Potenzialen der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, denen nach Meinung der Bundesregierung und des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BIBB) zu wenig Beachtung geschenkt wird. Interkulturelle Kompetenzen sind Bestandteil der Potenziale der jungen Migranten. Mit dem Forschungsprojekt ‚Interkulturelle Kompetenzen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Bestimmung und beruflicher Nutzen’ wird erstmals der Versuch unternommen interkulturelle Kompetenzen der Migrantenjugendlichen zu bestimmen und den Einsatz dieser speziellen Kompetenzen im Berufsalltag zu beweisen. Die Ergebnisse des Forschungsprojektes liefern eine Basis für eine nachhaltige Verbesserung der Bildungsbeteiligung der jungen Migranten durch die Erfassung interkultureller Kompetenzen. Durch Kompetenzfeststellungsverfahren wird am Schluss dieses Kapitels ein möglicher Weg beschrieben, den interkulturellen Kompetenzerwerb in einen biografischen Zusammenhang zu stellen und mithilfe der Kompetenzfeststellungsverfahren nachhaltig zu identifizieren.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 4.3.1, Die Übergänge im allgemein bildenden Schulwesen: Die Grundlage für die folgenden Ergebnisse bilden die PISA-2000-Daten. Die folgende Betrachtung der Schüler bei den Übergängen im allgemein bildenden Schulwesen unterscheidet sich nach den unterschiedlichen Migrantentypen.

Die Schüler aus sonstigen Staaten sind in der Regel an Realschulen und Gymnasien anzutreffen, während die Schüler mit mindestens einem Elternteil aus der Türkei, den sonstigen Anwerberstaaten und der ehemaligen Sowjetunion überwiegend Haupt- und Realschulen besuchen. Hinsichtlich der zuletzt genannten Herkunftsregionen existieren erhebliche Unterschiede. Jeder zweite türkische Schüler besucht die Hauptschule und nur jeder achte das Gymnasium. Bei den sonstigen Anwerbestaaten sind ein Drittel an einer Hauptschule anzutreffen und ein Viertel besucht das Gymnasium.

Diese Ergebnisse des Bildungsverhaltens der jugendlichen Migranten sind schon beim Übergang von der Grundschule zu einer weiterführenden Schule zu beobachten. Direkt nach dem Übergang sind sie häufiger an Hauptschulen anzutreffen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund und durchlaufen selten später noch einen höheren Bildungsgang. Selbst von den wenigen Migrantenjugendlichen, die nach der Grundschule auf dem Gymnasium anzutreffen sind, verbleiben nur 77% bis zur 9. Jahrgangsstufe (83% ohne Migrationshintergrund). In den Realschulen sind es sogar nur 73% (84% ohne Migrationshintergrund). Damit fallen insgesamt 20% der jugendlichen Migranten in die Hauptschule zurück (10% ohne Migrationshintergrund).

Aufgrund dieser Rückfallquoten durchlaufen Schüler mit Migrationshintergrund das Schulsystem mit größerer Verzögerung, wobei die höchsten Wiederholeranteile in den Grundschulen beobachtet wurden. Das Wiederholungsrisiko ist hier viermal höher als bei Schülern ohne Migrationshintergrund. Bei der Analyse der Klassenwiederholungen ist allerdings der Besuch von Sonderschulen nicht berücksichtigt worden, wobei sich hier oft eine hohe Anzahl von Kindern mit Migrationshintergrund befindet. Betrachtet man die Wiederholeranteile nach Herkunftsregionen, so stellen türkische Kinder die höchsten Anteile, wobei die (Spät-)Aussiedlerkinder und Kinder aus den restlichen Anwerbestaaten ebenfalls einen großen Anteil ausmachen.

Die aufgeführten Disparitäten bei der Bildungsbeteiligung der Migrantenjugendlichen müssen auch vor dem Hintergrund der großen länderspezifischen Unterschiede in der Bevölkerungsstruktur betrachtet werden. Neben Ländern wie beispielsweise Bremen und Hamburg, die einen sehr hohen Anteil an Migranten aufweisen, existiert in anderen Ländern (Bayern, Schleswig-Holstein) ein niedriger Anteil. Die Gründe hierfür sind in verschiedenen Mustern der Einwanderung und in der Einwanderungspolitik zu sehen, die von der Bildungspolitik nicht beeinflusst werden kann, aber die dortigen Schulen vor große Herausforderungen stellen. [...] Kapitel 4.3.3, Der Übergang ins Erwerbsleben: Der Weg in das Erwerbsleben ist in den letzten Jahren in Deutschland schwieriger geworden. Davon sind nicht nur Menschen mit Migrationshintergrund betroffen, sondern auch die Einheimischen. Allerdings ist ohne die berufliche Integration der Migrantenpopulation deren dauerhafte gesellschaftliche Integration nicht möglich. Junge Erwachsene haben beim Übergang ins Erwerbsleben größere Schwierigkeiten zu bewältigen als junge Deutsche. In der Gruppe der 20 bis 26jährigen wird dies deutlich. Jedoch sind auch hier die unterschiedlichen Migrantenkonstellationen zu beachten.

Junge Deutsche sind in dieser Altersgruppe entweder häufiger in einer Ausbildung oder erwerbstätig, während die gleichaltrigen jungen Migranten häufiger erwerbslos sind. Die hohe Nichterwerbsquote der Migranten in dieser Altersgruppe und die Schwierigkeiten beim Übergang ins das Erwerbsleben der jugendlichen Migranten sind gegenüber den deutschen Altersgenossen auf das schulische Vorbildungsniveau zurückzuführen. Deutsche Jugendliche haben ebenfalls Schwierigkeiten beim Eintritt in das Erwerbsleben, wenn sie ein geringeres Vorbildungsniveau aufweisen.

Im Allgemeinen steigen bei höherer schulischer Vorbildung die Erwerbschancen für zugewanderte und deutsche Jugendliche. Jedoch bleibt festzuhalten, dass die Chancen einer Erwerbstätigkeit bei jungen Migranten, selbst bei gleicher Qualifikation (ohne Schulabschluss, Hauptschul-/ Realschulabschluss oder Hochschulreife), geringer ausfallen als bei den jungen Deutschen. Diese Feststellung ist nicht nur auf die Arbeitslosenquote zurückzuführen, sondern vielmehr auf die geringe Erwerbstätigkeitsquote bei allen Qualifikationsgruppen. Bei den Jugendlichen ohne Schulabschluss sind die Hälfte Migrantenjugendliche und gehören zu den Nichterwerbspersonen. Diese Erkenntnis weist zudem darauf hin, dass das Arbeitskräftepotenzial der jungen Migranten nicht ausgeschöpft ist.

Betrachtet man die Gruppen mit Migrationshintergrund nach Herkunftsregionen, so lässt sich in Bezug auf die Erwerbstätigkeit eine Differenzierung beobachten. Die jungen Türken sind zu 16% erwerbslos oder Nichterwerbspersonen (23%), während sich 24% in Ausbildung und 37% in Beschäftigung befinden. Im Gegensatz zu den jungen Türken absolvieren ca. die Hälfte der Jugendlichen aus den EU-15-Staaten eine Ausbildung und 37% sind erwerbstätig. Wenige sind erwerbslos (7%). Zwischen dieser starken Polarisierung befinden sich die (Spät-) Aussiedler und Jugendliche aus sonstigen Staaten, wobei sich die zuletzt genannte Gruppe dem negativen Pol annähert. Die dargelegten Unterschiede sind auf das allgemeine und berufliche Vorbildungsniveau der Jugendlichen mit unterschiedlichen Migrationskonstellationen zurückzuführen.

Zwischen den Migrantengruppen der 1. und 2. Generation sind Unterschiede im Grad der beruflichen Integration festzustellen. Dies wird sowohl durch den höheren Anteil der Jugendlichen der 2. gegenüber denen der 1. Generation, die sich in der Ausbildung oder in einer Erwerbstätigkeit befinden, deutlich als auch durch den höheren Anteil derjenigen der 1. Generation, die nicht erwerbstätig sind.

Neben der ethnischen Herkunft und dem Zuwanderungszeitpunkt spielt die unterschiedliche Stellung des Geschlechts in der jeweiligen Kultur bei der beruflichen Integration offensichtlich eine tragende Rolle. Die Quote der erwerbslosen Frauen mit Migrationshintergrund liegt mit 23% deutlich höher als bei einheimischen Frauen (unter 10%). Erheblich sind die Unterschiede zwischen den erwerbslosen Türkinnen und den Migrantinnen aus den sonstigen Staaten (37% gegenüber 24%). Im Vergleich sind bei erwerbslosen Männern hingegen deutlich niedrigere Werte zu verzeichnen (6% und 9%). Dies lässt auf verstärkte Rollenstereotype zwischen Männern und Frauen schließen.

Die Betrachtung des Übergangs von der Ausbildung in die Erwerbstätigkeit verdeutlicht die Chancenungleichheit von jungen Menschen mit und ohne Migrationshintergrund und zwischen den unterschiedlichen Herkunftsgruppen. Es lassen sich Probleme auf dem Arbeitsmarkt und in der Ausbildungs- und Arbeitsmarktpolitik identifizieren. Zum einen liegt bei den zugewanderten Migranten ein Ausbildungs- und Qualifizierungsproblem vor, zum anderen liegt das Problem auf der kulturspezifischen Erwerbsbeteiligung der Frau. In Bezug auf die zentrale Rolle der Frau in der Erziehung sollte das Problem der Integration ernst genommen werden.

Anhand der vorangegangenen Ausführungen können folgende Kernaussagen zusammenfassend festgehalten werden:

Im allgemeinbildenden Schulwesen verzögert sich die Schullaufbahn der Migrantenjugendlichen durch häufige Abstiege und Wiederholungen in der Grund-, Haupt- und Realschule. Insgesamt fallen ca. 20% der jugendlichen Migranten in ihrer Schullaufbahn in die Hauptschule zurück. Dies ist auch auf die sprachlichen Defizite zurückzuführen.

Grundsätzlich haben jugendliche Migranten größere Probleme beim Übergang in eine Berufsausbildung als die deutsche Vergleichsgruppe.

Die Fortführung der Bildungslaufbahn findet nach Ende der Vollzeitschulpflicht weiterhin häufiger in Schulen in Formen der Berufsvorbereitung statt (BV oder BvB) und nicht in einer Berufsausbildung.

Migrantenjugendliche sind sowohl bei niedrigen schulischen Vorleistungen als auch bei gleichen schulischen Vorleistungen schlechter gestellt als ihre Altersgenossen. Sie benötigen daher bessere Leistungen um einen Ausbildungsplatz zu bekommen als deutsche Jugendliche.

Die jungen Migranten erfahren aufgrund eines geringeren Bildungsniveaus eine geringere Integration in das Erwerbssystem. Dies gilt ebenfalls für Migrantenjugendliche, die ein gleiches Bildungsniveau aufweisen.

Frauen sind aufgrund kulturspezifischer Rollenmuster (bspw. in einer türkischen Familie) seltener erwerbstätig als Männer.

Aufgrund der aufgezeigten Ergebnisse des Bildungsstandes und der Bildungsbeteiligung schneiden jugendliche Migranten im deutschen Schulsystem und bei den Übergängen in die berufliche Ausbildung sowie die Erwerbstätigkeit deutlich schlechter ab als deutsche Jugendliche. Der nächste Abschnitt stellt mögliche Erklärungsversuche vor.

Kapitel 4.4, Erklärungsversuche: Die vorangegangenen Ausführungen haben ein deutlich schlechteres Abschneiden der jugendlichen Migranten im deutschen Bildungssystem geschildert. In der Literatur finden sich mit der Kulturkonflikt- und Defizithypothese, dem humankapitalistischen Erklärungsansatz, der institutionellen Diskriminierung und der Unterbewertung interkultureller (Basis-) Kompetenzen vier mögliche Erklärungsansätze, die die schlechtere Bildungslage der Jugendlichen mit Migrationshintergrund begründen können. [...]