Interkulturelle Erwachsenenbildung

Expansives Lernen ist dagegen durch den Wunsch des Subjekts gekennzeichnet, eine persönlich erfahrene Unzugänglichkeit bezüglich einer Handlungsproblematik durch die Erweiterung der eigenen Lebensmöglichkeiten zu überwinden. In einer solchen „ DiskreHandlungsproblematik „ PHKU ]X OHUQHQ gibt, als [ihm] MHW]W VFKRQ ]XJlQJOLFK ist“ (Holzkamp, 1995, S. 212). Die Differenz zwischen dem zu einem bestimmten Zeitpunkt sen erlebt das Subjekt als „ TXlOHQGH XQG EHODVWHQGH (UIDKUXQJVJHZLVVKHLW“ (Holzkamp, 1995, S. 216). Diese kann es nur durch Lernhandlungen überwinden. Von Dritten an ein Subjekt herangetragene Lernanforderungen können in expansive Lernbedürfnisse eingehen, wenn sie mit den persönlichen Diskrepanzerfahrungen des Lernenden übereinstimmen. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass es jedoch unter den Prämissen der Subjektwissenschaft unmöglich ist, Lernen allein durch Anforderungen zu initiieren oder zu steuern. Lernprozesse lassen sich als ein Fortschreiten von „ Flachheit“ zu „ Tiefe“ des Gegenstandsbezugs schildern (Holzkamp, 1995, S. 218ff). Diese Kategorien beschreiben die Art des Zugangs zu einem Lerngegenstand, der sich dadurch kennzeichnen lässt, dass sich das kann. Holzkamp bezeichnet dies als „ Durchdringung der 8QPLWWHOEDUNHLWVYHUKDIWHWKHLW der Subjekt anhand des konkreten Lerngegenstands allgemeinere Zusammenhänge erschließen erreichbaren Gegenstandaufschluss und der antizipierten Verfügungsmöglichkeit über diepanzerfahrung“ wird dem Lernsubjekt bewusst, dass es in Bezug zu einer primären [...]

Die Analyse des Lehr-/Lernverhältnisses vom Standpunkt des Lernsubjekts heißt nicht einfach, sich in den Lernenden hineinversetzen: Dies ist bekanntlich kaum möglich; ich bleibe letztendlich immer auf meinem Standpunkt. Jedoch berücksichtige ich von meinem Standpunkt aus notwendig auch den Standpunkt des Anderen, wenn ich nach dessen in seinen Lebensinteressen fundierten Handlungsgründen frage. Handlungsgründe sind nämlich immer erster Person, ,je meine’ Gründe. Lerntheorie vom Standpunkt des Subjekts ist also Lerntheorie im Begründungsdiskurs. (Holzkamp 1991, S. 7) Ein Mensch lernt, wenn er selbst gute Gründe dafür hat. Aus dem Begründungszusammenhang ergibt sich die Frage, „ ob und inwieweit außengesetzte Lernbedingungen tatsächlich in Lernen umgesetzt werden oder dieses sogar behindern“ (Holzkamp, 1996, S. 21). Von Lernen im subjektwissenschaftlichen Sinn kann nur dann gesprochen werden, „ wenn in der Lernintention die Gewinnung einer die jeweilige Situation überschreitenden Permanenz und Kumulation des Gelernten mitintendiert ist“ (Holzkamp, 1995, S. 183). Lernen ist eine „ 3UREOHPDWLN DXIJUXQG EHVWLPPWHU %HKLQGHUXQJHQ :LGHUVWlQGH 'LOHPPDWD QLFKW LP =XJH GHV MHZHLOLJHQ +DQGOXQJVYHUODXIV VHOEVW“ zu bewältigen vermag (Holzkamp, 1995, S. 183). Handlung, die das Subjekt aus einem primären Handlungsverlauf ausgliedert, wenn es eine [...]

vistischer Sicht auf eine individuelle Tätigkeit reduziert. Die sozialen und kulturellen Zusammenhänge werden analytisch ausgegrenzt: Kulturelle Bezugspunkte und Fragen menschlicher Orientierung, die sich Nützlichkeitserwägungen entziehen oder nur innerhalb eines kohärenten Weltbildes auf ihre Nützlichkeit hin überprüft werden können, sind auf diese Weise nicht zu entscheiden, vor allem nicht auf soziale Netzwerke bezogen. (Graf, 2002, S. 327) Die Prämisse der Wirklichkeitskonstruktion muss im Zusammenhang mit Lernen zudem in ihren politischen Implikationen reflektiert werden. Dies ist von Vertretern des Konstruktivismus vernachlässigt worden und führt dazu, dass Lernen, welches durch politische Machtausübung erzwungen, beeinflusst oder behindert wird, nicht konzeptualisierbar ist. Die konstruktivistische Analyse endet dort, wo es für die Frage nach der Selbstgestaltung des Lernens interessant würde: wo Lernanforderungen von Mächtigen--als spezifische Deutungen von Wirklichkeit--mit individuellen Lernbedürfnissen konkurrieren, wo individuelle Lernbegründungen und Lernhaltungen gesellschaftlich unterbunden oder erzwungen werden. (Ludwig, 1999, S. 66) Ein Lernbegriff, insbesondere in Hinsicht auf interkulturelle Lerninhalte und -situationen, erfordert jedoch die theoretische Einbeziehung von Machtverhältnissen. Zwar gelingt es in konstruktivistischen Ansätzen, Lernen als Subjektleistung zu konzipieren. Jedoch wird durch den Ausschluss des Sozialen der Lernbegriff auf individuell Nützliches reduziert. [...]