Instrumente der lernenden Organisation

Diplomarbeit von Tarik Karaduman

Einleitung:

In der globalisierten und hoch digitalisierten Welt von heute ist aktuelles Wissen bereits Wissen von gestern. Für Unternehmen gilt dies in besonderer Weise. Ein Unternehmen, das in einer immer komplexer werdenden und sich immer schneller verändernden Umwelt überleben und erfolgreich wirtschaften will, muss hoch aufnahmefähig und flexibel sein. Es muss sich in einem permanenten Zustand des Lernens befinden, also eine lernende Organisation sein.

Auf das Lernen, vor allem von klassenbesten Unternehmen, fokussiert sich ebenso das mittlerweile als Standardmanagement-Instrument etablierte Benchmarking. Eine Weiterentwicklung des Benchmarkings, die sich noch spezifischer auf den Lernaspekt konzentriert, ist das Benchlearning. Karlöf, Lundgren und Edenfeldt Froment stellten das Gesamtkonzept des Benchlearning im Jahre 2001 vor. Sie selbst siedeln das Benchlearning an der Schnittstelle von organisationalem Lernen und Unternehmensentwicklung an.

Die Aufgabe, die sich im Rahmen dieser Arbeit stellt und die bislang in der Literatur nicht hinreichend konkretisiert wurde, ist die Beurteilung und Analyse des Benchlearning und des Benchmarkings im Hinblick auf eine lernende Organisation.

Die zentralen Fragestellungen dieses Beitrages sind: Wird bei der Durchführung eines Benchmarking- beziehungsweise Benchlearning-Projekts organisational gelernt? Wird ein Unternehmen durch die Verwendung der Instrumente zu einer lernenden Organisation? Inwiefern verbessert die Weiterentwicklung des Benchmarkings, das Benchlearning, die Wirkung hinsichtlich der oben genannten Fragen?

Um diese Zielsetzung zu erfüllen, wird folgende Vorgehensweise gewählt: Zunächst wird das Benchmarking in Kapitel 2 kurz vorgestellt. Das Kapitel 3 dient der Einführung der Grundlagen und Eigenschaften von lerntheoretischen Gesichtspunkten sowie der lernenden Organisation. Im Rahmen des dritten Kapitels wird in Abschnitt 3.4 eine Bewertungsgrundlage gebildet, um das Benchmarking und das Benchlearning zielgerichtet analysieren und beurteilen zu können. Diese Bewertung erfolgt für das Benchmarking in Kapitel 4. Nach der Vorstellung der Konzeption des Benchlearning in Abschnitt 5 folgt die Beurteilung anhand der Bewertungsgrundlage in Abschnitt 6. Die gesamte Arbeit mündet im Kapitel 7, in dem die Ergebnisse zusammengefasst werden und ein abschließender Blick auf die Diskussion geworfen wird.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 3.2.1.1, Individuelles vs. organisationales Lernen : Der Frage geht Reber genauer nach und fasst drei Ansätze zur Erklärung des Zusammenhangs zwischen individuellem und organisationalem Lernen zusammen: Die Konzeption des methodologischen Individualismus; Das Analogie-Konzept; Das Mehrebenenmodell; Die Konzeption des methodologischen Individualismus beschränkt sich ausschließlich auf die Organisationsmitglieder. Demnach „können Organisationen an sich weder Ziele haben noch können sie lernen. Beides geschieht allein durch die Mitglieder von Organisationen.“ Das Analogie-Konzept besagt, dass organisationales Lernen entsprechend zu individuellem Lernen abläuft. Eine Organisation lerne durch intrapersonelle Prozesse. Theorien individuellen Lernens werden übertragen auf Organisationen. Nach dieser Auffassung nehmen Organisationen genauso wie Individuen Informationen auf, verarbeiten und speichern sie.

Das Mehrebenenmodell hingegen berücksichtigt die unterschiedlichen Eigenschaften von Lernprozessen auf verschiedenen Ebenen wie Individuum, Gruppe und Organisation. Es stellt einen integrativen Ansatz dar.

Der erstgenannte Ansatz des methodologischen Individualismus ist unzureichend, weil es Lernprozesse gibt, die auf der Ebene der Organisation, nicht aber bei den Individuen vollzogen werden. Beispiele dafür sind eine Symphonie oder ein Fußballspiel. Nur ein Orchester kann eine Symphonie spielen und nur mehrere Spieler können als Gruppe Fußball spielen. Des Weiteren kann beispielsweise ein einzelner Arbeiter kein Flugzeug zusammenbauen. Aber das Flugzeugbau-Unternehmen kann dies und besitzt somit diese Fähigkeiten.

Das Analogie-Konzept gleicht in gewisser Weise einer Personifizierung der Organisation, weil die Lernprozesse nicht mit mehreren Ebenen erklärt werden, sondern durch die absolute Gleichsetzung von individuellem und organisationalem Lernen. Diese Gleichsetzung ist im besten Falle metaphorisch zu sehen. Die weitere Erarbeitung des organisationalen Lernens bringt sie aber nicht weiter.

Der Verfasser dieser Arbeit beruft sich, wie die meisten Beiträge zu diesem Thema, auf das integrative Mehrebenenmodell.

Beim Mehrebenenmodell ist individuelles Lernen Voraussetzung für organisationales Lernen. Erst durch die Interaktion von Organisationsmitgliedern, vor allem im Team, kommt es zu Lernprozessen auf Organisationsebene. Im Team werden Grundannahmen und mentale Modelle überdacht sowie gemeinsam neu erschlossen. Damit entsteht organisationales Wissen sowohl in expliziter als auch in impliziter Form. Dabei sind die expliziten Erkenntnisse personenunabhängig und eine Art Wissensspeicher. „Damit wird individuelles Verhalten und Handeln zu überdauerndem, replizierbarem Wissen der Organisation.“ Dessen Veränderung ist organisationales Lernen und im Gegensatz zu organisationalem Wissen personenabhängig, weil individuelles Lernen eine notwendige Bedingung für organisationales Lernen ist. Organisationales Lernen geht über individuelles Lernen hinaus. Es ist keineswegs die Summe der individuellen Lernprozesse aller Organisationsmitglieder und darf daher nicht mit ihr gleichgesetzt werden.

Der kollektive Bezugsrahmen steht im Mittelpunkt der lernenden Organisation. Er besteht aus überpersönlichen Erfahrungswelten, kollektiven Entscheidungsverfahren und normativen Ordnungen. Eine „gemeinsam geteilte Wirklichkeit“, die aus den Motiven und Bedürfnissen aller Organisationsmitglieder besteht, liegt im Fokus des organisationalen Lernens im Gegensatz zum individuellen Lernen.

Kapitel 3.2.1.2, Organisationales Lernen: Organisationen unterscheiden sich von Individuen, zum Beispiel durch Normen, organisationsweite Ideologie und Ansichtsweisen sowie mentale Modelle, weshalb der Prozess des organisationalen Lernens nun näher betrachtet werden soll.

In der Literatur zum Thema „Lernen“ und in der Lerntheorie gibt es verschiedene Ansätze, die das Lernen differenziert betrachten und definieren. Da eine ausführliche Darstellung dieser Perspektiven, die zum Teil psychologischer Natur sind, dieser Arbeit keinen effektiven Beitrag leisten würde, wird hier darauf verzichtet. Stattdessen wird bei der genaueren Betrachtung des organisationalen Lernens ein praktisch-pragmatischer Ansatz zugrunde gelegt.

Probst und Büchel definieren organisationales Lernen wie folgt:

„Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Veränderung der organisationalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder der Organisation zu verstehen.“ Allein die Aneignung von kollektivem/organisationalem Wissen entspricht nicht dem organisationalen Lernen. Erst entsprechende Handlungsmodifikationen, also zum Beispiel die Veränderung von Prozessabläufen, Organisationsstrukturen oder Ähnlichem, besiegeln einen Lernprozess auf Organisationsebene.

Auch muss organisationales Lernen nicht immer durch die Aneignung von neuem Wissen erfolgen. Vorhandenes Wissen, das in konkrete Handlungen umgewandelt wurde, kann entsprechend transformiert werden, um organisational zu lernen.

Die Definition von Pawlowsky ist eine treffende Zusammenfassung des organisationalen Lernens und charakterisiert dieses sehr gut. Nach Pawlowsky ist organisationales Lernen ein Prozess, der: eine Veränderung des Bezugsrahmens (Wissensbasis) der Organisation beinhaltet; im Wechselspiel zwischen Individuum und Organisation abläuft; in Interaktion mit der internen und/oder externen Umwelt stattfindet; durch Bezugnahme auf existierende Handlungstheorien in der Organisation erfolgt; zu einer Anpassung der internen an die externe Umwelt und/oder zu erhöhter Problemlösungsfähigkeit des Systems beitragen soll.

Kapitel 3.2.2, Lernarten: Der Definition des organisationalen Lernens folgt die Vorstellung der Lernarten. Argyris und Schön nennen drei Möglichkeiten des Lernens: Single-loop-learning, Double-loop-learning, Deutero learning; Kapitel 3.2.2.1, Single-loop-learning: Das Single-loop-learning, das auch Anpassungslernen genannt wird, ist eine Angleichung der Handlung, um einen Fehler zu beheben beziehungsweise um das Unternehmen unter Einhaltung der Standards und Normen an die veränderte Umwelt anzupassen. Dabei werden lediglich Prozesse, Strukturen und Abläufe optimiert. Die vorgegebene Zielsetzung, die Normen und die Annahmen der Organisation werden nicht verändert. Deshalb eignet sich das Single-loop-learning „nur“ zur Erhöhung der Produktivität.

Kapitel 3.2.2.2, Double-loop-learning: Diese, teilweise als Veränderungslernen bezeichnete, Lernvariante ist die Hinterfragung und Modifikation der Normen sowie Zielsetzungen einer Organisation. Wenn eine Konfrontation dieser Normen mit den Beobachtungen der Umwelt stattfindet und ein Restrukturierungserfordernis ermittelt wird, findet Double-loop-learning statt. Nicht die Handlung wird angepasst, um ein Ziel zu erreichen, sondern das Ziel wird hinterfragt und neu ausgerichtet. Das Double-loop-learning führt demnach zu einem proaktiven, radikalen Wandel, wohingegen das Single-loop-learning einem reaktiven, inkrementalen Wandel entspricht.

Kapitel 3.2.2.3, Deutero-learning: Das Deutero-learning, auch Prozess- beziehungsweise Problemlösungslernen genannt, zielt auf die Verbesserung der Lernfähigkeit ab. „Das Lernen zu lernen“ ist der zentrale Bezugspunkt dieser Lernstufe. Die Innovations- und Wandlungsfähigkeit der Organisation steht im Mittelpunkt.