Historisches Lernen durch Sprechblasen? Das Thema Holocaust im Comic: Spiegelman, Croci, Kubert und Heuvel

MA-Thesis / Master von Silke Telaar

Einleitung:

Historisches Lernen durch Sprechblasen? Das Thema Holocaust im Comic. Auf den ersten Blick eine seltsam anmutende Kombination. Comics? Die sollten doch eigentlich komisch sein. Der Name deutet zumindest darauf hin. Comic leitet sich von Comic-Strip ab und bedeutet ‘drolliger Streifen’. Wie also kann ein so ernstes Thema Inhalt eines Mediums sein, das einen gänzlich gegenteiligen Anschein erweckt? Die Frage ist durchaus keine neue Erscheinung, dennoch ist sie im gesellschaftlichen Diskurs noch präsent. Dagegen geht es in der Wissenschaft längst nicht mehr um die Frage, ob es überhaupt möglich sei, den Holocaust im Comic zu thematisieren, sondern um die Frage nach dem Wie. Wie sollte der Holocaust im Comic dargestellt werden? Aus geschichtsdidaktischer Sicht stellt sich die Frage, ob und wie man diese Comics im Unterricht einsetzen sollte und welchen Stellenwert das Medium Comic bei der Vermittlung von historischem Lernen einnehmen kann.

Um diese Frage beantworten zu können, wird im ersten Kapitel dieser Arbeit eine Einführung des Untersuchungsgegenstands Comic in seiner geschichtlichen Dimension gegeben, woraus auch die Entwicklung des Geschichtscomics, der hier von besonderer Relevanz sein wird und in einem separaten Punkt betrachtet werden soll, hervorging. Des Weiteren soll der Comic in formaler Hinsicht betrachtet werden, da dieser Punkt ein Kriterium für die Analyse der einzelnen Comics bilden wird. Da Geschichtscomics in einer nahezu unüberschaubaren Anzahl vorliegen, werden die wichtigsten Modelle zu einer Kategorisierung dieser dargestellt, um so einen Einblick zu erhalten, ob Geschichtscomics und, wenn dies der Fall sein sollte, welche für einen Einsatz im Geschichtsunterricht in Betracht kommen. Ein weiteres Kriterium für die Analyse der einzelnen Comics wird der Begriff des historischen Lernens sein. Um herauszustellen, worum sich die Diskussion um historisches Lernen dreht, sollen die neu eingeführten Lehrpläne, in diesem Fall der Kernlehrplan für das Fach Geschichte der Realschulen in Nordrhein-Westfalen. in die Diskussion mit einbezogen werden. Zum Vergleich wird auch das Kompetenz-Strukturmodell der Projektgruppe ‘FUER Geschichtsbewusstsein’ in einem weiteren Punkt näher betrachtet, um eine Grundlage für die Analyse einer möglichen Förderung von historischem Lernen durch den Einsatz von Geschichtscomics im Unterricht zu erhalten. Speziell die Thematisierung des Holocaust stellt den Geschichtsunterricht in Deutschland, das Land der Täter, vor eine Herausforderung und bringt Schwierigkeiten mit sich, die grob in einem separaten Punkt erläutert werden. Nachdem im ersten Teil dieser Arbeit die Grundlage für eine Analyse von Geschichtscomics erstellt wurde, werden im zweiten Teil die Comics ‘Maus - Die Geschichte eines Überlebenden’ von Art Spiegelman, ‘Auschwitz. Eine Graphic Novel von Pascal Croci’, ‘Yossel. Eine Geschichte des Aufstands im Warschauer Ghetto’ von Joe Kubert und ‘Die Suche’ von Eric Heuvel anhand der zuvor festgelegten Kriterien näher betrachtet. Dieser Auswahl liegt zugrunde, dass in allen vier Comics Auschwitz, der Inbegriff und häufig verwendetes Synonym für den Holocaust, einen bedeutenden Platz einnimmt. Dies geschieht aber durch vier gänzlich unterschiedliche Darstellungsweisen und Kontexte, was die Frage aufwirft, ob eine Darstellung und wenn ja, welche für einen Einsatz im Geschichtsunterricht geeignet ist. In einem vergleichenden Resümee soll diese Frage beantwortet werden, zudem erfolgt eine Zusammenfassung der wesentlichen Erkenntnisse dieser Arbeit.

Inhaltsverzeichnis:

0.	Einleitung	4
1.	Eine kleine Geschichte des Comics	5
3.	Entwicklung der ‘Geschichtscomics’	11
4.	Sprache des Comics	16
5.	Kategorisierung von Geschichtscomics	22
6.	Historisches Lernen	27
6.1	Kernlehrplan für das Fach Geschichte an Realschulen in Nordrhein-Westfalen	28
6.2	Das Kompetenz-Strukturmodell	31
7.	Der Holocaust im Geschichtsunterricht	33
8.	Kriterienauswahl für die Geschichtscomicanalyse	35
9.	’Maus - Die Geschichte eines Überlebenden’	37
9.1	Rahmenbedingungen	37
9.1.1	Biographischer Hintergrund/Entstehungskontext	37
9.1.2	Handlung	39
9.1.3	Erzählverfahren	40
9.2	Comicspezifische Gestaltungsmittel	44
9.3	Faktizität und Fiktion	49
9.4	Darstellung von Tätern und Opfern	50
9.5	Darstellung von Gewalt und Vernichtung	52
9.6	Bedeutung für ein historisches Lernen im Geschichtsunterricht	53
10.	’Auschwitz’	55
10.1	Rahmenbedingungen	55
10.1.1	Biographischer Hintergrund/Entstehungskontext	55
10.1.2	Handlung	56
10.1.3	Erzählverfahren	57
10.2	Comicspezifische Gestaltungmittel	57
10.3	Faktizität und Fiktion	59
10.4	Darstellung von Tätern und Opfern	59
10.5	Darstellung von Gewalt und Vernichtung	62
10.6	Bedeutung für ein historisches Lernen im Geschichtsunterricht	64
11.	’Yossel, 19. April 1943 - Eine Geschichte des Aufstandes im Warschauer Ghetto’	66
11.1	Rahmenbedingungen	66
11.1.1	Biographischer Hintergrund/Entstehungskontext	66
11.1.2	Handlung	67
11.1.3	Erzählverfahren	68
11.2	Comicspezifische Gestaltungsmittel	69
11.3	Faktizität und Fiktion	70
11.4	Darstellung von Tätern und Opfern	70
11.5	Darstellung von Gewalt und Vernichtung	71
11.6	Bedeutung für ein historisches Lernen im Geschichtsunterricht	75
12.	’Die Suche’	76
12.1	Rahmenbedingungen	76
12.1.1	Biographischer Hintergrund/Entstehungskontext	76
12.1.2	Handlung	77
12.1.3	Erzählverfahren	78
12.2	Comicspezifische Gestaltungsmittel	79
12.3	Faktizität und Fiktion	80
12.4	Darstellung von Tätern und Opfern	82
12.5	Darstellung von Gewalt und Vernichtung	83
12.6	Bedeutung für historisches Lernen im Geschichtsunterricht	86
13.	Fazit	88
14.	Literaturverzeichnis	92
14.1	Comics	92
14.2	Quellen	92
14.3	Sekundärliteratur	92
15.	Abbildungsverzeichnis	96

Textprobe:

Kapitel 7, Der Holocaust im Geschichtsunterricht:

Der Holocaust wird im Geschichtsunterricht so ausführlich und ernsthaft behandelt wie kein anderes Thema, da er wesentlicher Bezugspunkt, ob direkt oder indirekt, für die deutsche Geschichte und Identität nach 1945 ist. Dieser Teil der deutschen Geschichte ist ein besonders schwieriger, da das Thema als außerordentlich belastend und sperrig erscheint. Es ist mit Emotionen verbunden, die es der Generation eines Täterlandes schwer machen, sich diesem Komplex zu nähern. Oft ruft es auch Widerstände hervor, da eine Thematisierung des Holocaust mit Angst und Scham verbunden ist und komplizierte Fragen nach Täter-, Mittäter- und Komplizenschaft der eigenen Vorfahren aufwirft. Zwar sind die Schülerinnen und Schüler mittlerweile nicht mehr direkt mit der Tätergeneration persönlich verbunden, die meisten Zeitzeugen sind bereits gestorben, dennoch sind es die eigenen Vorfahren, die für diesen Teil der Geschichte verantwortlich sind. Aber historisches Lernen kann in diesem Zusammenhang nicht nur bedeuten, aus der Vergangenheit Schlüsse und Lehren zu ziehen, sondern die Schülerinnen und Schüler müssen die Geschichte selbst (kennen)lernen. Eine ‘Erziehung nach Auschwitz’ ist zugleich immer eine ‘Erziehung über Auschwitz’.

Das historische Kennenlernen ist nur eine Ebene in der Auseinandersetzung mit dem Thema Holocaust. Eine weitere wichtige Ebene sind Formen des Gedenkens in Medien der Geschichtskultur, da die Schülerinnen und Schüler erkennen sollen, dass dem Thema Holocaust ein besonderer Platz in der Geschichte zukommt und weshalb dies so ist. Der unvorstellbaren Zahl der Opfer müssen Gesichter wiedergegeben werden, die Schülerinnen und Schüler sollen wahrnehmen, dass hinter der unfassbaren Zahl an Opfern immer auch Menschen mit individuellen Geschichten, Träumen, Hoffnungen und Widersprüchen gestanden haben. Ein verantwortlicher Umgang mit diesem Teil der Geschichte ist deshalb immer auch damit verbunden, diese Geschichten zu bewahren, weiterzugeben und anzuhören. An ihren Geschichten Anteil zu nehmen kann das Geschehen konkretisieren und nimmt einen Teil von der Unvorstellbarkeit des Grauens, da die Geschichte Gesichter erhält, mit denen die Schülerinnen und Schüler sie künftig verbinden können. Dabei sollte eine Identifikation mit den Opfern aber möglichst vermieden werden, da die Schülerinnen und Schüler oft ein Misstrauen verspüren, wenn eine unausgesprochene Erwartungshaltung an sie gerichtet wird, sich mit jemandem zu identifizieren, und die Behandlung des Holocaust unter Betroffenheits-Erwartungen erfolgt. Diese Herangehensweise würde Gefahr laufen, auf Widerstände zu stoßen, da die Schülerinnen und Schüler es als anmaßend empfinden, dass andere entscheiden, was zu fühlen richtig und erwünscht ist. Deshalb sollte historisches Lernen eine Identifikation nur temporär ermöglichen und zugleich hinterfragen und durchbrechen. Ebenfalls weckt eine Instrumentalisierung des Holocaust, Auschwitz als Negativbeispiel und Herleitung für Demokratie, Toleranz und Multikulturalität, bei Schülerinnen und Schülern Misstrauen. Oft stoßen Lehrkräfte auch, neben dem Misstrauen der Schülerinnen und Schüler, auf Langeweile oder Desinteresse. In diesen Fällen kann es hilfreich sein, gezielt die Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler zu durchbrechen, wie z. B. durch Farbfotos oder Comics über den Holocaust. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind mit der Thematik Holocaust durch Geschichtskultur außerhalb der Schule, wie z. B. Filme und Fotos, bereits in Berührung gekommen, wobei ihre Vorstellungsbilder hierzu auch meistens Schwarz-Weiß und jahreszeitlich mit Herbst besetzt sind. Farbige Darstellungen und Comics, die für die Schülerinnen und Schüler nicht in diesem Zusammenhang erwartet werden, bedeuten einen Bruch in ihrem Vorstellungsvermögen, sodass dadurch ihr Interesse neu entfacht werden kann. Geschichtscomics, die den Holocaust thematisieren, sind demnach aus dieser Sichtweise zu befürworten, da sie die Thematik meist aus individueller Perspektive vermitteln und durch ihre Darstellungsweisen zumindest motivieren.

8, Kriterienauswahl für die Geschichtscomicanalyse:

Nachdem nun bereits einige Kriterien, wie ‘comicspezifische Gestaltungsmittel’ und ‘Bedeutung für historisches Lernen im Geschichtsunterricht’, erarbeitet und näher erläutert wurden, sollen weiterhin folgende Kriterien in die Analyse der Comics mit einbezogen werden: 1. Rahmenbedingungen. Eine narrative Geschichtsaufbereitung kann nicht losgelöst vom ‘Entstehungskontext/biographischen Hintergrund’ betrachtet werden, da hier z. B. die Künstlerintention darüber Aufschluss gibt, ob Geschichte historisch triftig erzählt werden soll. Dass die Intention, historisch triftig erzählen zu wollen, und weitere Intentionen, die ggfs. mit dem jeweiligen Werk einhergehen, auch ein entscheidendes Kriterium in der Kategorisierung von Geschichtscomics bilden, wurde bereits in Kapitel 5 aufgezeigt. Im zweiten Unterpunkt soll ein Überblick über die Handlung gegeben werden, woraufhin im dritten Unterpunkt ein wichtiges narratives Mittel, das ‘Erzählverfahren’, als Kriterium festgelegt wird. Das bereits zuvor genannte Kriterium ‘comicspezifische Gestaltungsmittel’ wird als zweites Hauptkriterium festgelegt. Bei diesem werden nur einige Beispiele berücksichtigt werden können, da eine detaillierte Analyse der vier Comics den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Insbesondere im Fall von ‘Maus’ liegen bereits ganze Arbeiten vor, die sich nur diesem Werk widmen, weshalb die Analyse von ‘Maus’ detailreicher ausfallen wird als die der anderen Comics. Zwei dieser Werke, ‘Auschwitz im Comic - Die Abbildung unvorstellbarer Zeitgeschichte’ von Oliver Näpel und ‘Genealogie des Holocaust. Art Spiegelmans MAUS - A survivor`s tale’ von Ole Frahm sollen dabei aufgrund ihrer umfangreichen Studien besonders berücksichtigt werden, auch wenn nicht jeder Punkt in die Analyse mit einbezogen werden kann. Da in Geschichtscomics häufig mit Fiktion gearbeitet wird, soll ‘Faktizität und Fiktion’ das dritte Hauptkriterium darstellen. In dieser Arbeit soll herausgestellt werden, wie der Holocaust in den vier Comics dargestellt wird und ob diese Darstellung für eine Förderung von historischem Lernen geeignet ist. Deshalb werden die Punkte ‘Darstellung von Tätern und Opfern’ und ‘Darstellung von Gewalt und Vernichtung’ eigene Hauptkriterien bilden. Als letztes Kriterium soll die ‘Bedeutung für historisches Lernen im Geschichtsunterricht’ festgelegt werden. Bei diesem sollen zum einen allgemeine Feststellungen und Beispiele erläutert werden, zum anderen soll eine Einschätzung in Bezug auf die Förderung der in Kapitel 6 dargestellten Kompetenzen historischen Lernens gegeben werden.

Zusammengefasst ergeben sich folgende Kriterien für eine Beurteilung der einzelnen Comics:

1. Rahmenbedingungen.

1.1 Biographischer Hintergrund/Entstehungskontext.

1.2 Handlung.

1.3 Erzählverfahren.

2. Comicspezifische Gestaltungsmittel.

3. Faktizität und Fiktion.

4. Darstellung von Tätern und Opfern.

5. Darstellung von Gewalt und Vernichtung.

6. Bedeutung für ein historisches Lernen im Geschichtsunterricht.