Handlungsorientiertes Erschließen der Größen Gramm und Kilogramm im dritten Schuljahr

Staatsexamensarbeit von Gerrit Stäbe

Einleitung:

Als Begründung für die Auswahl des Themas ‘Handlungsorientiertes Erschließen der Größen Gramm und Kilogramm im dritten Schuljahr’ möchte ich zu allererst die Beobachtung anführen, dass sich meine Schüler besonders in Unterrichtsphasen, die durch Handlungsorientierung geprägt sind, sehr motiviert zeigen und das Unterrichtsgeschehen aktiv mitgestalten. Außerdem stelle ich immer wieder ein erhöhtes Maß an Selbständigkeit fest, wenn bei der Gruppenarbeit als eine mögliche Organisationsform der handlungsorientierten Arbeit nach richtigen Antworten bzw. nach Lösungen und Lösungswegen gesucht wird. Besonders das Nachfragen, das Diskutieren, das Hinweisen auf Fehler und das Klären von Missverständnissen läuft oft eigenständig und ungezwungen zwischen den Gruppenmitgliedern ab. Eindrucksvoll ließ sich dieses Verhalten in meiner Klasse bisher vor allem bei den Themen Längen und Geldwerte sowie bei geometrischen Themen beobachten. Ich möchte mich im Rahmen dieser Hausarbeit mit einem Thema befassen, das sich der Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip annimmt.

Die vorgesehene Erschließung der Größen Gramm und Kilogramm lässt die Rufe nach einer handlungsorientierten Aufbereitung laut werden. Denn Kinder müssen Gewichte aktiv erfahren, um eine Größenvorstellung aufbauen zu können, bevor sie dann auf der abstrakten, symbolischen Ebene mit Gewichtsgrößen rechnen. Die Schüler müssen die Begriffe ‘Gramm’ und ‘Kilogramm’ mit konkreten Inhalten verbinden können. So können sie im Vorfeld zu einer Aufgabe ein Ergebnis grob abschätzen bzw. im Nachhinein den Sinn oder Unsinn eines berechneten Ergebnisses besser einschätzen. Ich verspreche mir vom ausgewählten Gewichtsgrößenbereich vielfältige Ansatzpunkte für ein handlungsorientiertes Arbeiten.

Mein Interesse gilt dabei der Leitfrage, wie ein handlungsorientiertes Erschließen des oben genannten Größenbereiches im Unterricht verwirklicht werden kann.

Für die Beantwortung dieser Leitfrage stellt sich mir zunächst die Aufgabe, die Legitimation für eine Handlungsorientierung im Unterricht näher zu erläutern und auf das Verhältnis zwischen Handlungsorientierung und Lerneffizienz einzugehen.

Um die Leitfrage ausreichend beantworten zu können, beschäftige ich mich im theoretischen Teil mit grundlegenden Aspekten der Handlungsorientierung und gehe nach dem Versuch einer Begriffsdefinition der Frage nach, warum eine Handlungsorientierung des Unterrichts für Kinder im Grundschulalter wichtig ist. Insbesondere gehe ich dabei auf psychologische, lernbiologische sowie auf demographische Erkenntnisse ein.

Den inhaltlichen Schwerpunkt dieser Hausarbeit sehe ich in der Bewältigung der Aufgabe, von den im theoretischen Teil gewonnenen Erkenntnissen zu einer praktischen Umsetzung zu gelangen. Im praktischen Teil der Hausarbeit berichte ich von einer Realisierung der theoretischen Überlegungen und der Durchführung einer Unterrichtseinheit.

Vier ausgewählte Unterrichtsstunden der Einheit werden ausführlich dokumentiert und reflektiert. In einer dieser Stunden versuche ich der Forderung von Hilbert MEYER nachzukommen und die Herstellung eines Handlungsproduktes ‘mit einem sinnvollen Gebrauchswert’ anzustreben.

Den Abschluss dieser Arbeit bildet die Gesamtreflexion. Hier werde ich zur Leitfrage und ihren untergeordneten Teilfragen Stellung beziehen und meine gewonnenen Einsichten darlegen.

Die Diskussion um die Ergebnisse der PISA-Studie soll bei der Konzeption der Unterrichtseinheit nicht unberücksichtigt bleiben. Wie die Gesellschaft für Didaktik der Mathematik (GDM) in ihrer Pressemitteilung vom 05.12.2001 postuliert, sollte als Konsequenz auf das durchschnittliche Abschneiden der 15-jährigen Schüler im Fach Mathematik stärker als zuvor darauf geachtet werden, dass Kinder ‘selbständig und selbsttätig (…) lernen, sich aktiv mit Problemen auseinander (…) setzen und Lösungen selbst (…) finden’. Dabei muss an das Vorwissen der Schüler angeknüpft werden. Handlungsorientierter Unterricht kann diesem Anspruch der GDM Rechnung tragen, denke ich.

Der Zeitpunkt, den ich für die Erschließung des Größenbereiches nutze, steht sowohl im Einklang mit den niedersächsischen Rahmenrichtlinien als auch mit dem eingeführten Schulbuch und dem schuleigenen Lehrplan.

Zum formalen Aufbau dieser Arbeit sei gesagt, dass Seitenanzahl, Seitenformatierung, Zeilenabstand und Schriftgröße den Vorgaben des Studienseminars entsprechen.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 2.3.3, Motivation durch Handlungsmöglichkeiten:

Meine im Vorwort geäußerte Beobachtung, dass sich Kinder in handlungsorientierten Phasen besonders motiviert zeigen, wird niemanden überrascht haben. Auch GUDJONS hält fest: ‘Wo Schüler etwas demontieren, herstellen, untersuchen (und) ausprobieren (…) können, wo sie unter Einbeziehung möglichst vieler Sinne ‚hantieren’, wächst das Interesse, entsteht manchmal sogar Faszination’.

Unterricht sollte den Kindern Spaß bereiten, aber natürlich kann der Spaßfaktor allein nicht als Begründung für einen handlungsorientierten Unterricht herhalten. Gewichtiger ist das Argument, dass die dabei entstehende Motivation zu einem ‘langfristigen Behalten’ der Erkenntnisse führt und somit förderlich für den Lernprozess ist.

Der Umgang, das Hantieren und Anfassen mit konkreten Gegenständen reicht jedoch nicht unbedingt aus, um Informationen sicher im Gedächtnis zu speichern. Wichtig ist auch eine ‘innere Anteilnahme’ am Geschehen, eine emotionale Beteiligung, welche aus Interesse hervorgeht oder diese erzeugt. Dafür ursächlich ist der ‘inzwischen gut erforschte Zusammenhang von Emotion und Kognition’. Erachten die Schüler eine Tätigkeit als sinnvoll und bedeutsam, erfahren die dabei stattfindenden Denkprozesse durch das so genannte ‘Limbische System’ eine ‘emotionale Tönung’, und Informationen werden besser behalten.

‘Sinnhaftigkeit und Bedeutsamkeit sind (…) stark motivierende Kräfte’. Deshalb wird im handlungsorientierten Unterricht oft die Herstellung eines konkreten, brauchbaren Produktes (z. B. die Herstellung eines Filmes, den man später vorführt) anvisiert. Nach AEBLI motiviert die ‘herstellende Anwendung’ am stärksten.

MEYER verdeutlicht, dass die Herstellung von Handlungsprodukten nicht den Schulalltag bestimmen kann, denn ‘würde in der Schule nur noch Unterricht gemacht, bei dem (…) handfeste Handlungsprodukte erstellt werden, so würde der Schulbetrieb ganz schön turbulent’, und ‘würde Unterricht gemacht, in dem nur die subjektiven Schülerinteressen berücksichtigt werden, so bräche der Schulbetrieb zusammen’. Der Lehrer habe die Aufgabe, bei der Planung seines Unterrichts einen Kompromiss zwischen fachlichen und pädagogischen Interessen einerseits und subjektiven Schülerinteressen anderseits zu finden.

Dieses Bemühen um ein Anknüpfen an die Interessen und Vorerfahrungen der Schüler lässt sich auch unter dem Stichwort ‘Kompetenzmotivation’ begründen. Aktuelle Theorien besagen, dass es ein intrinsisches, ‘grundlegendes Motiv des Menschen ist, seine Kompetenz zu steigern’ und bereits vorhandene Fähig- und Fertigkeiten auf neue Situationen zu beziehen.

Um schon in der Anfangsphase des handlungsorientierten Unterrichts Motivation zu erzeugen, sollte Neugierde beim Schüler erzeugt werden, z. B. durch Überraschung, Verblüffung, Zweifel oder durch einen Widerspruch, denn handlungsorientierter Unterricht und problemorientierte Einstiegsphasen schließen sich nicht aus, und Neugierde ist der Grundtrieb des Lernens.

Sozialisationstheoretische Begründungen für eine Handlungsorientierung im Unterricht unter dem Aspekt einer ‘veränderten Kindheit’:

Demographische und gesellschaftliche Beobachtungen:

Handlungsorientierter Unterricht sollte aus pädagogischer Sicht nicht nur als eine ‘Alternative zum einseitig kognitiven Lernen und zur symbolisch-abstrakten Vermittlung’ von Unterrichtsinhalten gesehen werden. Er ist vor allem als Kompensation der immer stärker schrumpfenden Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten zu verstehen.

Mit dem Trend zur Kleinfamilie, der Technisierung der Haushalte und der wachsenden Konsumorientierung geht leider auch vielfach eine Reduktion der Erfahrungsmöglichkeiten einher. Anstatt selber Brot zu backen, werden heutzutage ‘Aufbackbrötchen’ gekauft, um nur eines von vielen Beispielen zu nennen. ‘Vorfabriziertes Spielzeug’ mit immer weniger kreativen Möglichkeiten überschwemmt die Kinderzimmer.

Auch der viel benutzte Begriff der ‘Verinselung’ ist im Kontext von schwindenden Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten zu nennen. Das räumliche Umfeld der Kinder wird immer stärker funktionalisiert, die Straße kann immer seltener zu Spielzwecken genutzt werden. Besonders die Siedlungen in Großstädten bieten ‘nur ein verarmtes kognitives, wenig stimulierendes Anregungspotenzial’ für Kinder.

Den Kindergarten, die Schule oder die Freizeiteinrichtung erreichen die Kinder häufig mit dem Auto. Dabei wird der Weg dorthin nicht aktiv erkundet, eine Raumerschließung findet allenfalls visuell und im Zeitraffer statt. Anstelle eines aktiven ‘Erfahrens’ des Raumes wird die Umgebung passiv und hektisch durchquert.

Nicht zuletzt sollte auf den Medienkonsum der Kinder hingewiesen werden. Kinder erleben die Welt immer weniger als aktiv Handelnde, sondern im Zuge der Medialisierung immer öfter als passive Konsumenten audio-visueller Medien. Der ‘Bereich des unmittelbaren Erlebens’ verkümmert, Primärerfahrungen bleiben immer öfter aus.