Großgruppenverfahren als Lern- und Erfahrungsraum zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement

Diplomarbeit von Eva Meerpohl

Einleitung:

‚In was für einer Gesellschaft wollen wir leben?’. Diese Frage stellt das Gesellschafter-Projekt der ‘Aktion Mensch’. Das Projekt möchte die Verantwortung Einzelner für die Gesellschaft wieder bewusst machen. Die Bertelsmann Stiftung fokussiert in diesem Jahr das Thema ‘Gesellschaftliches Engagement als Bildungsziel’ und sucht hierzu nach Strategien und Konzepten zur Motivation junger Menschen für ein Engagement. In jüngster Zeit gibt es einige Konzepte dieser Art, die auf die Förderung von bürgerschaftlichem Engagement abzielen. Sie stehen vor dem Hintergrund einer Vision der Bürgergesellschaft, in der sich die Bürger aktiv für das Wohl der Gemeinschaft einbringen.

Das Thema Förderung bürgerschaftlichen Engagements bildet den Ausgangspunkt meiner Arbeit. Hierzu werden Großgruppenverfahren als mögliche Lern- und Erfahrungsräume vorgestellt und in Hinblick auf ihre Eignung zur Förderung von Engagement für das Gemeinwohl analysiert.

Meine persönliche Motivation zur Auseinandersetzung mit diesem Thema liegt darin, dass ich mich selber in meinem Leben vielfältig engagiert habe und hierdurch das Gefühl hatte, etwas Sinnvolles zur Gesellschaft beizutragen. Zugleich habe ich dies immer als eine persönliche Bereicherung empfunden. Diese Kombination aus Gemeinwohlorientierung und persönlicher Sinnstiftung wird im Rahmen dieser Arbeit behandelt. Das Thema Großgruppenverfahren fasziniert mich, weil ich deren Wirkung im Rahmen einer Konferenz selber erfahren durfte. Dort habe ich die Gelegenheit zur Reflexion und zum Austausch über persönlich bedeutsame Themen und Fragen nutzen können. Diesen Austausch sehe ich als ein bedeutendes Potential von Großgruppenverfahren, da er Menschen motiviert sich für die eigenen Ideen Verantwortung einzubringen und Verantwortung für sie zu übernehmen. Darum sehe ich Großgruppenverfahren als eine Möglichkeit, um Menschen für ein Engagement zu gewinnen.

Im Folgenden werde ich zunächst das Thema der Arbeit einführen und daraufhin den Aufbau der Arbeit erklären.

Ausgangspunkt der Betrachtung ist die Frage, warum das Thema bürgerschaftliches Engagement bedeutsam und derzeit aktuell ist. Die Aktualität des Themas spiegelt sich unter anderem in der von der Bundesregierung ins Leben gerufenen ‘Enquete-Kommission Zukunft des bürgerschaftlichen Engagements’ wieder. Außerdem wurde im Juli 2007 ein Gesetz1 zur Förderung von Engagement im Bundestag verabschiedet, das freiwillig engagierte Personen mit Steuervergünstigungen belohnt. Das Gesetz wird damit begründet, dass bürgerschaftliches Engagement einen wichtigen Beitrag zur Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft leistet und daher der freiwillige Einsatz der Einzelnen für die Gemeinschaft eine wichtige Ressource darstellt. Somit erkennt das Gesetz den Zusammenhang zwischen bürgerschaftlichem Engagement und den positiven Auswirkungen auf die Gesellschaft an. Durch das Engagement wird ein Beitrag zum Sozialkapital und zur Demokratieentwicklung geleistet.

Neben dieser gesellschaftlichen Dimension investiert der Bürger in sein Humankapital. Er fördert durch das Engagement seine individuellen Kompetenzen und kann sich ein Netzwerk an Kontakten aufbauen (vgl. Keupp 2000: 7). Diese Aspekte (Sozialkapital, Demokratieentwicklung, Humankapital) wirken sich positiv auf die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft aus. Daher liegt eine Förderung von Engagement im Interesse des Staates. Wünschenswert ist aus diesen Gründen eine Gesellschaft, in der die Bürger sich aktiv am Gemeinwohl der Gesellschaft beteiligen.

Daraus ergibt sich die Frage, welche Voraussetzungen Bürger mitbringen müssen, wenn sie sich engagieren wollen. Es wird davon ausgegangen, dass das Individuum über gewisse Kompetenzen und Fähigkeiten, die ein bürgerschaftliches Engagement ermöglichen, verfügen muss. Dabei geht es in dieser Arbeit nicht um die Lernchancen, die das bürgerschaftliche Engagement für den Einzelnen bietet, sondern um die Förderung von Engagement und um die Kompetenzen, die dafür vorausgesetzt werden. Die Förderung verstehe ich in dieser Arbeit als eine pädagogische Aufgabe und arbeite heraus, wie sie mit Hilfe von Großgruppenverfahren wahrgenommen werden kann.

Wenn die Bürger Kompetenzen für ein bürgerschaftliches Engagement benötigen, so müssen hierfür Räume und Gelegenheiten geschaffen werden, in denen die Bürger die an sie gestellten Anforderungen erfahren und erlernen können.

Als Pädagoge interessiert mich, wie solche Lerngelegenheiten in Form von Lern- und Erfahrungsräumen für die Bürger gestaltet werden können, damit sie sich zur Förderung der relevanten Kompetenzen eignen. Diese Frage soll vor dem Hintergrund der Theorie des Konstruktivismus reflektiert werden. Aus der Theorie des Konstruktivismus lassen sich die Ermöglichungsdidaktik und damit verbundene didaktischen Prinzipien ableiten. Diese didaktischen Prinzipien möchte ich einführen, weil sie Hinweise auf die Gestaltung von Lern- und Erfahrungsräumen bieten und diese sich förderlich auf die Kompetenzentwicklung der Lernenden auswirken.

Darüber hinaus stellt sich die Frage, welche methodischen Arrangements sich im Detail für die Umsetzung der didaktischen Prinzipien eignen. Hier wurden Großgruppenverfahren als Lern- und Erfahrungsraum ausgewählt, weil ein Bezug zur Förderung von Engagement herzustellen ist. Weiterhin werden die Verfahren Open Space, Zukunftskonferenz und Appreciative Inquiry vorgestellt.

Großgruppenverfahren verfolgen im Allgemeinen das Ziel, dass sie eine große Gruppe von Menschen (mindestens 25 Personen) zur Beteiligung anregen. Die Teilnehmer sollen gemeinsam eine Gelegenheit haben, unabhängig von ihrer Herkunft einen Dialog zu führen und ihre gemeinsame Zukunft zu entwickeln. Dabei werden Aspekte wie die Kooperation mit anderen und Verantwortung für das eigene Handeln übernehmen, geübt. Diese Aspekte sind für das bürgerschaftliche Engagement ebenfalls eine wichtige Voraussetzung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwieweit Großgruppenverfahren einen möglichen Lern- und Erfahrungsraum zur Entwicklung der geforderten Kompetenzen darstellen und somit zur Förderung des bürgerschaftlichen Engagements geeignet sind. Die zentrale Fragestellung der Arbeit befasst sich also mit der Eignung von Großgruppenverfahren als Lern- und Erfahrungsraum zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement.

Die Annäherung an diese Thematik lässt sich durch folgende Fragen konkretisieren:

- Warum ist eine Förderung von bürgerschaftlichem Engagement bedeutsam?

- Welche Anforderungen (im Sinne von Kompetenzen) werden an das bürgerschaftlich engagierte Individuum gestellt?

- Wie soll ein Lern- und Erfahrungsraum gestaltet sein, der sich zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement eignet?

- Inwieweit stellen Großgruppenverfahren geeignete Lern- und Erfahrungsräume dar?

Meinen Fragestellungen liegen folgende Hypothesen zugrunde:

- Die Förderung von Engagement ist sowohl auf einer gesellschaftlichen wie einer individuellen Eben bedeutsam.

- Für ein Engagement benötigen die Bürger gewisse Kompetenzen, unter anderen Selbstorganisation und Gemeinsinn.

- Wenn die Kompetenzen für ein Engagement gefördert werden sollen, sind ermöglichende Lern- und Erfahrungsräume dafür geeignet.

- Großgruppenverfahren als Lern- und Erfahrungsräume eignen sich zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement.

Gang der Untersuchung:

Im zweiten Kapitel wird der Begriff des bürgerschaftlichen Engagements und der Bürgergesellschaft erklärt. Zur Verdeutlichung werden Formen und Bereiche von Engagement skizziert. Im Anschluss wird herausgearbeitet, warum das bürgerschaftliche Engagement bedeutsam ist und daher eine Förderung Relevanz hat. Weiter wird beschrieben, welchen Einfluss die Individualisierung auf das Engagement hat.

Nachfolgend werden ausgewählte notwendige Kompetenzen für das bürgerschaftlich engagierte Subjekt beschrieben. Zuvor wird hierzu der Begriff der Kompetenz definiert.

Das dritte Kapitel befasst sich mit den Lern- und Erfahrungsräumen. Dieser Begriff soll zunächst beschrieben werden. Der Konstruktivismus wird weiter als theoretische Basis angeführt und als Theorie des Erkennens vorgestellt. Darauf aufbauend wird das Lernen aus konstruktivistischer Perspektive veranschaulicht und die Ermöglichungsdidaktik so wie eine Auswahl zugehöriger didaktischer Prinzipien vorgestellt. Die Rolle der Lernenden sowie der Begleitenden in einem solchen Lernprozess werden in den Blick genommen.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit der Konzeption, dem Hintergrund und den Zielen von Großgruppenverfahren. Nachfolgend wird das methodische Vorgehen beschrieben, was als Leitfaden zur Analyse der Verfahren und ihrer Eignung zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement dient. Die Kriterien für die Analyse bilden die didaktischen Prinzipien, die Rolle der Lernenden und der Begleitung in den Großgruppenverfahren und die dargestellten Kompetenzen. Darauf aufbauend werden drei ausgewählte Verfahren vorgestellt und analysiert: Die Open Space Technology, die Zukunftskonferenz und das Appreciative Inquiry, im Deutschen bekannt als wertschätzende Erkundung. Die Analyse dieser Verfahren ist in Hinblick auf ihre Eignung zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement relevant. Es wird untersucht, wie sie eine ermöglichende, kompetenzförderliche Struktur anbieten.

Das fünfte Kapitel diskutiert abschließend aufgrund der bisher gewonnenen Erkenntnisse, wie sich Großgruppenverfahren als Lern- und Erfahrungsraum zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement eignen. Es werden weitere Aspekte aufgezeigt, um welche die Großgruppenverfahren zur Förderung von Engagement ergänzt werden können.

Die Arbeit fasst abschließend die wesentlichen Erkenntnisse zusammen und weist auf offen gebliebene Fragen hin.

Inhaltsverzeichnis:

1.	Einleitung	1
1.1	Einführung in die Themenstellung	1
1.2	Aufbau der Arbeit	4
2.	Das bürgerschaftliche Engagement	6
2.1	Der Begriff ‘bürgerschaftliches Engagement’	7
2.1.1	Formen und Bereiche von Engagement	9
2.1.2	Das bürgerschaftliche Engagement in der Bürgergesellschaft	11
2.2	Die Bedeutung des bürgerschaftlichen Engagements	14
2.2.1	Engagement und der Beitrag für die Gesellschaft	14
2.2.2	Engagement und der Beitrag für das Individuum	16
2.2.3	Empirische Befunde zum bürgerschaftlichen Engagement	17
2.3	Individualisierung und der Einfluss auf die Motive für ein Engagement	20
2.4	Kompetenzanforderungen an einen Bürger in einer Bürgergesellschaft	23
2.4.1	Der Begriff der Kompetenz	23
2.4.2	Die Kompetenz der Selbstorganisation	27
2.4.3	Die Gemeinsinn-Kompetenz	28
2.5	Zusammenfassung	29
3.	Lern- und Erfahrungsräume	31
3.1	Der Begriff Lern- und Erfahrungsraum	31
3.2	Zu den Grundannahmen des Konstruktivismus	33
3.3	Das Konzept der Autopoiese nach Maturana und Varela	35
3.4	Lernen aus konstruktivistischer Perspektive	39
3.5	Ermöglichungsdidaktische Lern-und Erfahrungsräume	41
3.5.1	Ermöglichungsdidaktische Prinzipien	42
3.5.1.1	Das Prinzip des selbstorganisierten Lernens	43
3.5.1.2	Das Prinzip der Lernkontextgestaltung	44
3.5.1.3	Das Prinzip des sozialen Lernens	45
3.5.1.4	Das Prinzip der Subjektorientierung	46
3.5.1.5	Das Prinzip des Perspektivverschränkung	47
3.5.2	Die Anforderungen an die Lernenden	48
3.5.3	Die Rolle der Begleitenden	49
3.6	Zusammenfassung	50
4.	Der Einsatz von Großgruppenverfahren	54
4.1	Begriffliche Darstellung und Hintergründe von Großgruppenverfahren	52
4.2	Ziele von Großgruppenverfahren	54
4.3	Methodisches Vorgehen für die Analyse der Großgruppenverfahren	57
4.4	Die Open Space Technology	58
4.4.1	Entwicklungshintergrund	59
4.4.2	Der Ablauf eines Open Space	60
4.4.3	Die Philosophie von Open Space	61
4.4.4	Analyse: Open Space als Lern- und Erfahrungsraum	62
4.5	Die Zukunftskonferenz	71
4.5.1	Die Herkunft der Zukunftskonferenz	72
4.5.2	Die Gestaltung einer Zukunftskonferenz	72
4.5.3	Die Phasen einer Zukunftskonferenz	73
4.5.4	Wesentliche Prinzipien	75
4.5.5	Analyse: Die Zukunftskonferenz als Lern-und Erfahrungsraum	77
4.6	Appreciative Inquiry	80
4.6.1	Die Herkunft von Appreciative Inquiry	87
4.6.2	Die Philosophie von Appreciative Inquiry	87
4.6.3	Der Ablauf eines Appreciative Inquiry – Prozesses	89
4.6.4	Das Interview – Herzstück von Appreciative Inquiry	90
4.6.5	Analyse: Appreciative Inquiry als Lern- und Erfahrungsraum	91
4.7	Zusammenfassung und vergleichende Darstellung der Großgruppenverfahren	99
5.	Die Eignung von Großgruppenverfahren zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement	105
5.1	Bewertung der Eignung von Großgruppenverfahren zur Förderung von bürgerschaftlichem Engagement	105
5.2	Erkenntnisse für die konkrete Umsetzung von Großgruppenverfahren	108
6.	Zusammenfassung und Ausblick	110
	Literaturverzeichnis	115
	Anhang I: Interview mit Stephan Zollondz, Mehrgenerationenhaus Bielefeld	127
	Anhang II: Medienmitteilung: Zukunftskonferenz in Frankfurt/ Oder	136

Textprobe:

Kapitel 3.4, Lernen aus konstruktivistischer Perspektive:

Auf der Basis der bisher vorgestellten konstruktivistischen Grundgedanken soll die folgende Definition für den weiteren Verlauf der Arbeit leitend sein: ‘In the most general sense, the contemporary view of learning is that people construct new knowledge and understanding based on what they already know and believe.’ Die Definition betrachtet Lernen als Konstruktionsleistung, aufbauend auf bereits vorhandenen Strukturen und der Wissensbasis des Subjekts.

Die konstruktivistische Auffassung bevorzugt die Konstruktion von Wissen durch das Subjekt im Gegensatz zu einer reinen Wissensvermittlung25 bevorzugt. Abgelehnt wird die ausschließliche Wissensvermittlung und die damit verbundene Konsequenz der Entmündigung des Menschen. Dies beruht auf der Einsicht der autopoietischen Geschlossenheit des menschlichen Nervensystems und der strukturellen Determiniertheit (vgl. Kap. 3.3).

Einen besonderen Einfluss auf die Ablehnung der Wissensvermittlung haben Illich mit seinem Plädoyer zur ‘Entschulung der Gesellschaft’ und Freire durch sein Werk und seine Arbeit für eine ‘Pädagogik der Befreiung’. Im Vordergrund steht besonders seit den 1970er Jahren die Orientierung am Subjekt. Gedanken in diese Richtung finden sich bereits in der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts (z.B. bei Maria Montessori).

Arnold übt ebenfalls Kritik an einer ‘toten Lernkultur’26, bei der die Lernenden mit ihren Interessen am Lerngegenstand kaum Berücksichtigung finden. Lernen solle seiner Auffassung nach daran ausgerichtet sein, die persönliche Entwicklung der Lernenden sowie soziale und methodische Kompetenzen zu fördern.

Lernen kann nicht durch Instruktion und Belehrung erfolgen, da eine Steuerung des Vorgangs von außen durch den Lehrenden nicht möglich ist. Arnold bezeichnet diese instruktionsorientierte Vorgehensweise als eine ‘Illusion der Machbarkeit von Lernen’. Diese Illusion verdeutlicht, dass Lehren nicht automatisch zu Lernen führt. Ergebnisse von Interventionen sind nicht bestimmbar. Vielmehr soll der Lernende im Mittelpunkt des Prozesses stehen, eigenaktiv tätig werden und sich Inhalte selbstorganisiert aneignen. Bekräftigt wird diese Auffassung durch die oben beschriebene Erkenntnis der autopoietischen Organisation von Systemen.

Auch Holzkamp ist der Meinung, dass nicht automatisch gelernt, was gelehrt wird, für ihn stellt dies einen ‘Lehr- Lernkurzschluss’ dar. Was für den Lehrer Relevanz und Bedeutung hat, ist nicht unbedingt wichtig für den Lernenden und daher unter Umständen nicht anschlussfähig. Eine Kontrolle und Fremdbestimmung durch den Begleitenden führt eher zu einer Lernreglementierung. Daher fordert Arnold einen subjektorientierten Lernansatz, der das Subjekt in den Vordergrund stellt.

Der zentrale Aspekt dieser Aussagen ist eine Kritik am Lernen, welches den Lernenden nicht aktiv einbindet und seine Interessen unberücksichtigt lässt. Die Orientierung an der ausschließlichen Wissensvermittlung führt zur Entmündigung des Lernenden. Ich teile in dieser Arbeit diese Auffassung.

In der Konsequenz dieser Einsichten bestimmen Reinmann-Rothmeier und Mandl folgende Merkmale von Lernen: Der Lernende ist im Lernprozess selber aktiv, dies betrifft ebenso die Motivation. Lernen ist selbstgesteuert, d.h. eine Beeinflussbarkeit von außen ist nicht gegeben. Lernen ist konstruktiv, d.h. von Wahrnehmungen beeinflusst. Lernen sollte situativ stattfinden, d.h. in Kontexte eingebunden sein. Die soziale Komponente, die Interaktionen und der sozialkulturelle Hintergrund, beeinflussen das Lernen.

In Ergänzung dazu wird Lernen als ein selbstreferentieller Prozess gesehen, bei dem die Anschlussfähigkeit relevant ist. Gelernt wird, was individuell bedeutsam ist.

In Anlehnung an die von Reinmann-Rothmeier und Mandl werden die genannten Aspekte des Lernens aufgegriffen und hier geteilt. Für das Lernen sind demzufolge die Eigenaktivität des Lerners, die Selbststeuerung und Konstruktivität im Lernprozess, die situative Einbettung und soziale Zusammenhänge notwendig. In Hinblick auf die Förderung von bürgerschaftlichem Engagement ist es wichtig, dass ein Lernen ermöglicht und angeregt wird, das die Subjekte in ihrer Kompetenzentwicklung unterstützen kann. Es stellt sich die Frage, wie ein solches Lernen in pädagogischen Konzepten praktisch umgesetzt und in den Kontext der Förderung von bürgerschaftlichen Engagements eingebracht werden kann, um die oben genannten Kompetenzanforderungen wie Selbstorganisation und Gemeinsinn zu erfahren. Hierzu sind Lern- und Erfahrungsräume notwendig, in denen ein Lernen nach konstruktivistischen Vorstellungen erfolgen kann.

Arnold und Schüßler führen dazu die Ermöglichungsdidaktik ein, die eine didaktische Herangehensweise vorschlägt, die an die ausgeführten Grundannahmen des Konstruktivismus sowie an das ausgeführte Verständnis von Lernen anschließt.