Zur Frage geeigneter Leselernkonzepte für Schülerinnen und Schüler mit geistiger Behinderung

Staatsexamensarbeit von Sabrina Gill

Einleitung:

Lesen ist in modernen Gesellschaften wesentlicher Bestandteil zur ökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe und gilt daher seit Bestehen der Schulpflicht als elementarer Teilbereich der Bildungs- und Erziehungsarbeit an allgemeinen Grundschulen.

Die Fähigkeit zur Entschlüsselung von Mitteilungen schafft eine kommunikative Basis und erlaubt dem Einzelnen, sich Wissen selbstständig anzueignen. Dabei stehen uns die Informationen als ‘konserviertes Gedankengut’ zur Verfügung und unterstützen unser Erinnerungsvermögen. Lesenkönnen gilt in unserer Gesellschaft als essentielles Kulturgut und ist fundamentaler Ausweis der Partizipation, während Analphabetismus zu sozialen Stigmatisierungen führt.

In der Geistigbehindertenpädagogik wurde die Rolle des Leseerwerbs jedoch lange Zeit als ‘Gretchenfrage’ behandelt. Das Meinungsbild spannte sich in erster Linie zwischen Fachleuten und Eltern. Erstere stuften den Leselernprozess wegen seiner Komplexität und seiner vornehmlichen Anforderungen an Abstraktionsleistungen mehrheitlich für Schüler mit geistiger Behinderung als nicht zu bewältigen ein. Die Aberkennung des Lesens als Teil lebenspraktischer Förderung trug weiterhin dazu bei, dass die Leseförderung bei Schülern mit geistiger Behinderung in den Hintergrund schulischer Bemühungen trat.

Demgegenüber postulierten Eltern der Betroffenen den grundlegenden Leseerwerb als Aufgabenbereich dieser Schulen sicherzustellen. Ihre Forderung basierte vor allem auf dem Recht zur aktiven Partizipation am gesellschaftlichen Leben.

Der vehement geführte Diskurs um die Legitimation der Kulturtechnik Lesen als Bildungsinhalt für Schüler mit geistiger Behinderung wurde seit Mitte der 80er Jahre durch das erweiterte Leseverständnis weitgehend entschärft. Lesen bleibt demzufolge nicht mehr ausschließlich auf das sinnerfassende Entschlüsseln der Buchstabenschrift begrenzt. Seit der Entwicklung des Stufenmodells zur Leseförderung für Schüler mit geistiger Behinderung, das vor allem auf den Geistigbehindertenpädagogen Hublow zurückgeführt werden darf, wird Lesen in der Fachwissenschaft nunmehr verstanden als ‘Wahrnehmen und Deuten von Zeichen, die uns etwas sagen’.

Als Zeichen aufgefasst werden dabei Buchstaben ebenso wie die visuellen Informationsträger Bilder, Symbole, Signale und Piktogramme, die uns allerorts im alltäglichen Leben begegnen. Hinter jedem dieser Zeichen steckt eine Botschaft. Sie zu verstehen, ihrer Aufforderung, ihrem Hinweis, ihrem Verbot oder ihrer Warnung folgen zu können, ist keine Selbstverständlichkeit, sondern eine Form des Lesens, die es zu erlernen gilt.

Gegenwärtig ist es unumstritten, dass Schülern mit geistiger Behinderung auf ihrem Weg in ein möglichst selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Leben in sozialer Integration die Kommunikations- und Orientierungshilfe ‘Lesen’ nicht vorenthalten werden darf. Mit der Etablierung des erweiterten Lesebegriffs wird dem Anspruch eines individualisierten für alle Schüler bildungsrelevanten Leseunterrichts auf theoretischer Ebene Rechnung getragen. Er fordert Leseangebote, die weit vor dem Erlernen der Buchstabenschrift ansetzen, um den heterogenen Lernbedürfnissen der Schülerschaft gerecht zu werden.

Allerdings sind Fachwissenschaft und Fachdidaktik des Schriftspracherwerbs innerhalb der Geistigbehindertenpädagogik bislang unzureichend fundiert. So bestehen in der Schulpraxis immer noch Unklarheiten bezüglich der methodisch-didaktischen Realisation des Lesenlernens bei Schülern mit geistiger Behinderung. Der vorherrschende Mangel an Leselernkonzepten für diese Schülerschaft führt bei den Lehrern zu unterschiedlichen Reaktionen. Einige Lehrer neigen dazu, diesen Lernbereich gänzlich zu meiden, da nicht genügend strukturiertes Material zur Verfügung steht. Andere hingegen stellen auf der Grundlage ihrer Erfahrungswerte in zeit- und kraftaufwendigen Alleingängen selbstständig Materialien zur Leseförderung her oder übernehmen -oft experimentierend- Leselernkonzepte aus dem Grundschulbereich, die den besonderen Ansprüchen von Schülern mit geistiger Behinderung nur bedingt Rechnung tragen können.

Sowohl die Unsicherheiten bezüglich der Inhalte und Methoden zur Leseförderung bei Schülern mit geistiger Behinderung als auch die Unzulänglichkeiten, was klassen- oder gar schulübergreifenden Absprachen bezüglich der Leseförderung betrifft, erhärteten zunehmend den Wunsch der Lehrer nach strukturierenden Rahmenbedingungen.

Mit diesem Anliegen eng verbunden ist die Frage nach geeigneten Leselernkonzepten für diese Schülerschaft. Die vorliegende Arbeit widmet sich dieser Fragestellung, indem sie einige in der aktuellen Unterrichtspraxis eingesetzte Leselernkonzepte analysiert und daraufhin untersucht, inwiefern sie sich für den Einsatz im Leseunterricht bei Schülern mit geistiger Behinderung eignen. Dabei gibt sie einen Überblick über die Anforderungen, die Leselernkonzepte erfüllen müssen, um Schülern mit geistiger Behinderung individuumzentriertes Lesenlernen zu ermöglichen.

Ziel der Arbeit ist es, Lehrern Richtlinien für die Auswahl und Entwicklung eines Leselernkonzepts für Schüler mit geistiger Behinderung zu liefern, die ihnen eine Grundlage für ihr methodisch-didaktisches Handeln im Leseunterricht schafft und sie ermutigt, diesen Lernbereich gemeinschaftlich stärker zu forcieren.

Die Arbeit diskutiert in Kapitel 1 zunächst den Begriff ‘geistige Behinderung’ und wendet sich dann Ergebnissen aus Medizin, Psychologie und Soziologie zu, die Ursachen, Klassifizierungen und gesellschaftliche Einflüsse umreißen und bei der pädagogischen Arbeit mit Schülern mit geistiger Behinderung Beachtung finden müssen.

Um die Legitimation des Leseunterrichts für Schüler mit geistiger Behinderung zu bekräftigen, beschreibt das zweite Kapitel zunächst den Rang des Lesens als Kulturgut. Im Mittelpunkt des Kapitels steht der Lesebegriff in seinem engeren und weiteren Verständnis. Lesevorgänge werden erklärt und Lernvoraussetzungen beschrieben. Dem Leser wird das Lesenlernen als vielschichtiger komplexer Prozess deutlich, dem ein individueller Entwicklungsprozess zugrunde liegt. Die Beschreibung der Leseentwicklung unterstützt und erleichtert dem Pädagogen die Deutung kindlicher Zugriffsweisen, aus denen sich konkrete Hilfen zur Weiterentwicklung der individuellen Lesekompetenzen des Einzelnen ableiten lassen.

In Kapitel 3 wird ausführlich auf vier Kriterien eingegangen, mit deren Hilfe Leselernkonzepte für Schüler mit geistiger Behinderung beurteilt und bewertet werden können: Entwicklungsorientierung, Handlungsbezogenheit, Differenzierung und Materialgestaltung. Anschließend werden ausgewählte Leselernkonzepte zum Bilder-, Piktogramm- und Signalwortlesen, zum Wortgestaltlesen und zum Schriftlesen vorgestellt. Es erfolgt eine Beschreibung des Materials, der theoretischen und konzeptionellen Grundlegung, des Aufbaus und der methodisch-didaktischen Umsetzung. Schließlich werden die Konzepte anhand der eingeführten Kriterien beurteilt.

Die Ergebnisse werden im Fazit zusammengefasst. Dort findet der Leser auch weitere Empfehlungen für den Leseunterricht mit Schülern mit geistiger Behinderung.

Inhaltsverzeichnis:

Textprobe:

Kapitel 4.2, Konzepte zum Wortgestaltlesen:

Um sich von dem aus der Geschichte der Grundschulpädagogik stammenden Begriff des Ganzwortlesens zu distanzieren, wird in dieser Arbeit die Bezeichnung ‘Wortgestaltlesen’ verwendet.

Das Ganzwortlesen war in den 60er Jahren in der Grundschuldidaktik im Rahmen des Methodenstreits um die bessere Lernmethode der Gegenspieler zur synthetischen Leselernmethode.

Synthetische Leselernverfahren gehen von den Einzelbuchstaben, den einzelnen Lauten, aus. Das Erkennen der Buchstaben-Laut-Verbindung steht an erster Stelle dieser Verfahren. Nach dem Synthetisieren mehrerer Laute erfolgt die Wortsynthese. Erst zu diesem Zeitpunkt erhält das Wort eine Bedeutung für den Schüler.

Ganzwortverfahren -auch als analytische Verfahren bezeichnet- gehen von Wortbildern oder Sätzen aus, die sich die Schüler naiv-ganzheitlich (voranalytisch) einprägen. Erst in einem zweiten Schritt erfolgen Aufgliederung des Sprachganzen und Analyse der Laut-Buchstaben-Kombinationen. Die dritte Stufe ermöglicht die Synthese neuer Wörter, indem frei über die gewonnenen Laut-Buchstaben-Kombinationen verfügt werden kann.

Die theoretische Fundierung für die Ganzheitsmethode geht auf die Gestaltpsychologie zurück, in der die Überzeugung im Vordergrund steht, dass ‘[…] der natürliche Gang der geistigen Entwicklung […] stets vom Ganzen zu den Teilen’ geht. Daraus wurde abgeleitet, dass die Einprägung der Wortgestalt zeitlich vor der Analyse und Synthese stehen muss. Der Grundgedanke der ganzheitlichen Leselernverfahren, dass Lesen Sinnentnahme bedeutet und dass sinnvolles Material motiviert und dadurch einprägsam wirkt, fördert bei den Schülern die Einblicke in die Funktionen der Schriftsprache. So ist mit der Fähigkeit des Ganzwortlesens -dem Lesen einzelner, geübter Wörter auf der Basis eines Wortbildes- die Erkenntnis verbunden, dass die Buchstabenschrift sinntragende Bedeutung hat. Durch das Dekodieren von Wortgestalten werden Schüler frühzeitig in die Lage versetzt, Schriftzeichen zu ‘lesen’. Das hat insbesondere für Schüler mit geistiger Behinderung positive Auswirkungen auf ihr Selbstkonzept, ihre Motivation und ihre Möglichkeit zur Partizipation. Demgegenüber stehen die Schwächen des ganzheitlichen Verfahrens. Mit besonderem Blick auf die Lernmöglichkeiten von Schülern mit geistiger Behinderung sei vor allem auf die Gefahr der Überforderung hinsichtlich der Speicher- und Merkfähigkeit hingewiesen. So bleibt das Ganzwortlesen als Wortgestaltlesen bei vielen Schülern nur auf einen sehr geringen Umfang an Wörtern begrenzt. Ebenso wird die Tendenz zum Ratelesen provoziert, da es mit ansteigender Wortmenge leicht zu Verwechslungen kommen kann und den Schülern selbstständiges Erlesen neuer Wörter nicht möglich ist. Thamm stellt in diesem Zusammenhang heraus, dass Ganzwortverfahren in ausschließlicher Verwendung für Schüler mit geistiger Behinderung die synthetische Erschließung des Wortmaterials sogar erschweren.

In der aktuellen Theorie des Schriftspracherwerbs wird die Kombination synthetischer und analytischer Strategien empfohlen, um jedem Schüler einen individuellen Zugang zur Schriftsprache zu ermöglichen. Diese integrierten Leselernverfahren entstanden infolge der Ergebnisse wissenschaftlicher Untersuchungen über die Auswirkungen der unterschiedlichen Leselernverfahren, bei denen keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden konnten.

Um keine der beiden Leselernverfahren zu verabsolutieren, wird in Anlehnung an Thamm der Terminus ‘Ganzwortlesen’ durch ‘Wortgestaltlesen’ ersetzt. Damit soll hervorgehoben werden, dass sich Schüler mit geistiger Behinderung, deren vorherrschende Leseart das Wortgestaltlesen ist, ‘Wortgestalten einprägen können, diese Wörter mit Bedeutungen verknüpfen und aus diesen Wörtern Handlungen ableiten können’.

So distanziert sich der Begriff des Wortgestaltlesens von der Problematik ganzheitlich auswendig gelernter Wörter und betont die sinnstiftenden Prozesse bei der Erfassung der Wortgestalten. Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses ist das Wortgestaltlesen ein regulärer Schritt auf dem Weg zum analytisch-synthetischen Lesen.

Für Schüler mit geistiger Behinderung gibt es eine Reihe von Leselernkonzepten, die auf der Grundlage des Wortgestaltlesens konzipiert wurden. Angeführt werden können in diesem Zusammenhang Leselernkonzepte wie das von Haug ‘Auch ich kann lesen’, ‘Lebenspraktisches Lesen’ von Leonhardt und Ruoff sowie das Konzept ‘Die kleine Fibel’ von Günthner und Lanzinger. Im Rahmen dieser Arbeit wird als Stellvertreter der Konzepte zum Wortgestaltlesen das aktuell verbreitete Leselernkonzept ‘Geistigbehinderte lernen ihren Namen lesen und schreiben’ von Dank vorgestellt. Anschließend erfolgt die Vorstellung des Konzepts ‘Lesen und Schreiben an der Schule für Geistigbehinderte’ von Günthner, das -wie bereits in der Einführung des vierten Kapitels erläutert- allen Lesebereichen gleichermaßen zugeordnet werden kann. Es wird im Bereich des Gestaltwortlesens vorgestellt, um die künstliche Trennung zwischen erweiterten Lesen und Schriftlesen zu entschärfen.