Förderung des Leseverständnisses mit kooperativen und selbstgesteuerten Lernformen

Staatsexamensarbeit von Philip König

Einleitung:

„Reading is central to learning-in school, in the workplace, and in everyday life. How well children learn to read sets the foundation for their future success” Seit Ende des Jahres 2001 ist es kein Geheimnis mehr, dass deutsche Schüler im Bereich des Lesens und Leseverständnisses enorme Defizite aufweisen. Die PISA-Studie 2000 hat eindrucksvoll gezeigt, dass die Lesekompetenz der 15-jährigen Schüler nicht nur sehr durchschnittlich ist, sondern auch eine große Streuung der Leistungen der deutschen Schüler existiert. Der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schüler ist breiter als in allen anderen Teilnehmerstaaten, obwohl auch im oberen Leistungsbereich nur durchschnittliche Ergebnisse erzielt wurden. Auch bei PISA 2003 konnten keine statistisch abgesicherten Verbesserungen der Lesekompetenz festgestellt werden.

Lesen gilt als eine universelle Kulturtechnik, die eine Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben ermöglicht. Weiterhin gilt die Lesekompetenz als Voraussetzung für den Aufbau von Wissensstrukturen und die Fähigkeit, sich lebenslang selbstständig weiterzubilden. Demnach erwarten Schüler mit einer geringen Lesekompetenz viele Schwierigkeiten, vor allem in Bezug auf eine berufliche Ausbildung und gesellschaftliche Teilhabe.

Aufgabe und Ziel der Institution Schule muss sein, die Lesekompetenz der Schüler, vor allem in der Sekundarstufe I, effektiv zu fördern, um ihre gegenwärtigen und künftigen Chancen zur sozialen, kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Partizipation zu erhöhen.

Da es dem deutschen Schulsystem offensichtlich nicht gelingt, die leistungsschwachen Schüler angemessen zu fördern, ist es von großer Bedeutung, Methoden zu entwickeln und zu erforschen, die in den Unterricht integriert werden können und die Lesekompetenz der Schüler nachhaltig fördern.

Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse wurde vorgeschlagen, die Schüler vermehrt selbstständig und kooperativ lernen zu lassen. Beide Ansätze sind ein Schritt in die richtige Richtung. Ihnen ist gemein, dass der Lerner nicht mehr als passiver Wissensempfänger, sondern als aktiver Wissenskonstrukteur angesehen wird. Das Lernen wird also als Informationsverarbeitung verstanden, wobei der individuelle und konstruktive Charakter des Wissensaufbaus besonders hervorgehoben wird. Beide Lernformen sind sehr effektiv und können positiv genutzt werden, um das Leseverständnis zu fördern.

Darüber hinaus kommt es durch die Anwendung selbstgesteuerter Lernformen zu der Ausbildung einer Selbstbildungskompetenz, die als Voraussetzung für die Fähigkeit des „lebenslangen Lernens“ gilt. Der Kern dieser Arbeit ist das reziproke Lehren, welches eine Kombination aus kooperativen und selbstgesteuerten Lernformen darstellt.

Im empirischen Teil der Arbeit soll untersucht werden, ob reziprokes Lehren ohne weiteres in den Regelunterricht einer sechsten Klasse implementiert werden kann. Ferner soll herausgefunden werden, ob das Leseverständnis der Schüler durch die Interventionsmethode verbessert wird und welche Schüler am meisten davon profitieren. Weiterhin sollen die Probleme analysiert werden, die bei der Durchführung auftreten. Im Rahmen dieser Arbeit können die Wirkungsweise und Effektivität des reziproken Lehrens jedoch nur exemplarisch dargestellt werden.

Die Arbeit stellt eine Kombination aus theoretischen Grundlagen und empirischen Untersuchungen dar. Im theoretischen Teil will ich zunächst ausführlich auf die theoretischen Grundlagen der Lesekompetenz, des selbstgesteuerten Lernens, des kooperativen Lernens und des reziproken Lehrens eingehen, um ein grundlegendes Verständnis für die im empirischen Teil wichtigen Theorien zu vermitteln.

Im empirischen Teil wird dargestellt, wie man durch die Implementierung des reziproken Lehrens in den Regelunterricht das Leseverständnis fördern kann. Dazu gehören eine genaue Erklärung der durchgeführten Studie, deren Ergebnisbewertung und die Diskussion der Ergebnisse. Abschließend möchte ich noch darauf hinweisen, dass aus Gründen der besseren Lesbarkeit die Bezeichnungen Schüler oder Lehrer als Rollenbegriff sowohl für die weiblichen als auch für die männlichen Formen benutzt werden. Wenn von PISA berichtet wird, beziehen sich die Aussagen stets auf die PISA-Studie 2000.

Inhaltsverzeichnis:

	THEORETISCHER TEIL	1
1.	EINLEITUNG	1
2.	LESEN	3
2.1	EINLEITUNG	3
2.2	LESEKOMPETENZ	4
2.3	THEORIEN UND BEFUNDE ZUR LESEENTWICKLUNG	7
2.3.1	THEORETISCHE ANSÄTZE	7
2.3.2	PROZESSEBENEN DER LESEKOMPETENZ	7
2.3.3	EMPIRISCHE BEFUNDE ZUR LESEENTWICKLUNG IM KINDES- UNDJUGENDALTER	9
2.3.4	DIE THEORIE DER TEXTVERARBEITUNG UND -REPRÄSENTATION	11
2.4	DETERMINANTEN DER LESEKOMPETENZ	12
2.4.1	ARBEITSGEDÄCHTNIS, DEKODIERFÄHIGKEIT, INTELLIGENZ, WORTSCHATZ	12
2.4.2	SELBSTKONZEPT	15
2.4.3	LERNSTRATEGIEN	16
2.4.4	VORWISSEN	18
2.4.5	METAKOGNITION	19
2.4.6	MERKMALE DES FAMILIÄREN HINTERGRUNDS	20
2.4.7	INDIVIDUELLES BZW. THEMATISCHES INTERESSE	21
2.5	LESEMOTIVATION UND ERWARTUNGS-WERT-MODELL	21
2.5.1	ZUM BEGRIFF DER LESEMOTIVATION	22
2.5.2	ERWARTUNGS-WERT-MODELL DER LESEMOTIVATION	23
2.5.3	DIE WERTKOMPONENTE	24
2.5.4	DIE ERWARTUNGSKOMPONENTE	25
2.6	ZUR FÖRDERUNG DER LESEKOMPETENZ	26
2.6.1	BEISPIEL FÜR EINE MÖGLICHE FÖRDERMAßNAHME	27
2.6.2	DISKUSSION DER METHODE	30
2.7	ZUSAMMENFASSUNG	30
3.	SELBSTGESTEUERTES LERNEN	32
3.1	DEFINITION	32
3.2	FUNKTIONSBEREICHE UND VERHALTENSMERKMALE	34
3.3	LERNSTRATEGIEN	36
3.3.1	TAXONOMIE DER LERNSTRATEGIEN	37
3.3.2	KOGNITIVE STRATEGIEN	38
3.3.3	METAKOGNITIVE STRATEGIEN	41
3.3.4	RESSOURCENMANAGEMENT	42
3.4	MOTIVATION	43
3.5	DIE ROLLE DES LEHRERS	44
3.6	MODELLE DES SELBSTGESTEUERTEN LERNENS	45
3.6.1	ZYKLISCHES MODELL	45
3.6.2	DREISCHICHT-MODELL	47
3.6.3	DREI-PHASEN-MODELL	49
3.7	FÖRDERUNG SELBSTGESTEUERTEN LERNENS IN DER SCHULE	50
3.7.1	BEISPIEL FÜR EIN INTERVENTIONSPROGRAMM	53
3.7.2	DISKUSSION DES INTERVENTIONSPROGRAMMS	55
3.8	TRANSACTIONAL STRATEGY INSTRUCTION	56
3.8.1	FÖRDERUNG DES LESEVERSTÄNDNISSES DURCH SAIL	57
3.9	MÖGLICHE PROBLEME BEI DER UMSETZUNG IN DER SCHULE	59
3.10	ZUSAMMENFASSUNG	60
4.	KOOPERATIVES LERNEN	62
4.1	DEFINITION	62
4.2	DIE DREI ARTEN DES KOOPERATIVEN LERNENS	63
4.3	GRUNDELEMENTE KOOPERATIVEN LERNENS	64
4.3.1	POSITIVE INTERDEPENDENZ	65
4.3.2	EIGEN- UND GRUPPENVERANTWORTLICHKEIT	68
4.3.3	UNTERSTÜTZENDE INTERAKTION	69
4.3.4	ERWERB SOZIALER FERTIGKEITEN	70
4.3.5	EVALUATION	71
4.4	DIE VERSCHIEDENEN GRUPPENFORMEN	72
4.5	VORRAUSSETZUNGEN FÜR KOOPERATIVES LERNEN	73
4.6	POSITIVE EFFEKTE KOOPERATIVEN LERNENS	74
4.7	ABLAUF KOOPERATIVEN UNTERRICHTS	76
4.7.1	DIE ROLLE DES LEHRERS	76
4.7.2	TEAMBILDENDE MAßNAHMEN	77
4.8	MÖGLICHE PROBLEME BEI DER UMSETZUNG IN DER SCHULE	78
4.9	BEISPIEL FÜR EINE KOOPERATIVE LERNMETHODE	81
4.9.1	DISKUSSION DER METHODE	83
4.10	ZUSAMMENFASSUNG	84
5.	REZIPROKES LEHREN	85
5.1	DEFINITION	85
5.2	LESESTRATEGIEN	86
5.2.1	ZUSAMMENFASSEN	86
5.2.2	FRAGEN	87
5.2.3	KLÄREN	88
5.2.4	VORHERSAGEN	88
5.3	ABLAUF DES REZIPROKEN LEHRENS	88
5.3.1	INSTRUKTION UND MODELLVERHALTEN	89
5.3.2	FESTLEGUNG DER AUFGABEN- UND ROLLENVERTEILUNG	90
5.3.3	BEGINN DES TRAININGS	90
5.3.4	REZIPROKE DIALOGE	92
5.3.5	DIE ROLLE DES LEHRERKINDS	92
5.3.6	DIE ROLLE DES LEHRERS	92
5.4	INDIKATION DER METHODE	93
5.5	WIRKSAMKEIT UND WIRKSAMKEITSBEDINGUNGEN	94
5.5.1	WIRKSAMKEIT DER LESESTRATEGIEN	95
5.5.2	WEITERE GRÜNDE FÜR DIE EFFEKTIVITÄT	96
5.6	FORSCHUNGSSTAND	97
5.7	KOOPERATIVE UND SELBSTGESTEUERTE ELEMENTE BEIM REZIPROKEN LEHREN	99
5.8	SYNTHESE UND KONSEQUENZEN FÜR DIE EIGENE ARBEIT	100
	EMPIRISCHER TEIL	101
6.	FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN	101
7.	UNTERSUCHUNGSMETHODE	101
7.1	BESCHREIBUNG DER STICHPROBE	102
7.2	DAS TRAINING	103
7.2.1	ZEITLICHER ABLAUF DES TRAININGS	103
7.2.2	INHALTLICHER ABLAUF DES TRAININGS	103
7.3	MATERIALIEN UND TESTVARIABLEN	108
7.3.1	TRAININGSTEXTE	108
7.3.2	TESTMATERIALIEN IM ÜBERBLICK	109
7.3.3	LESEVERSTÄNDNIS	109
7.3.4	LESEMOTIVATION	110
7.3.5	SELBSTWIRKSAMKEIT	111
7.3.6	INTERESSE AN SACHTEXTEN	111
8.	ERGEBNISSE	111
8.1	LESEVERSTÄNDNIS	112
8.1.1	LESEVERSTÄNDNIS IN ABHÄNGIGKEIT VOM GESCHLECHT	113
8.1.2	LESEVERSTÄNDNIS IN ABHÄNGIGKEIT VON DEM LEISTUNGSNIVEAU	114
8.2	LESEMOTIVATION	115
8.2.1	LESEMOTIVATION IN ABHÄNGIGKEIT VOM GESCHLECHT	115
8.2.2	LESEMOTIVATION IN ABHÄNGIGKEIT VOM LEISTUNGSNIVEAU	116
8.3	SELBSTWIRKSAMKEIT	117
8.3.1	SELBSTWIRKSAMKEIT IN ABHÄNGIGKEIT VOM GESCHLECHT	117
8.3.2	SELBSTWIRKSAMKEIT IN ABHÄNGIGKEIT VOM LEISTUNGSNIVEAU	118
8.4	INTERESSE AN SACHTEXTEN	119
8.4.1	INTERESSE AN SACHTEXTEN IN ABHÄNGIGKEIT VOM GESCHLECHT	119
8.4.2	INTERESSE AN SACHTEXTEN IN ABHÄNGIGKEIT VON DER LEISTUNG	120
9.	DISKUSSION	121
9.1	TRAININGSEFFEKTE	121
9.1.1	LESEVERSTÄNDNIS	121
9.1.2	LESEMOTIVATION	122
9.1.3	SELBSTWIRKSAMKEIT	123
9.1.4	INTERESSE AN SACHTEXTEN	124
9.1.5	ZUSAMMENFASSUNG	125
9.2	DURCHFÜHRUNG DES TRAININGS	125
9.2.1	ANZAHL DER TRAININGSSITZUNGEN PRO WOCHE	125
9.2.2	MOTIVATION DER SCHÜLER	125
9.2.3	KOOPERATION	127
9.2.4	DIALOG	128
9.2.5	LESEMATERIAL	128
9.2.6	EINNEHMEN DER LEHRERROLLE	129
9.2.7	STRATEGIEANWENDUNG	130
9.2.8	ABLAUF	131
9.3	AUSBLICK	131
10.	ZUSAMMENFASSUNG	135
11.	VERZEICHNISSE	137
11.1	LITERATURVERZEICHNIS	137
11.2	QUELLENVERZEICHNIS	145
11.3	ABBILDUNGSVERZEICHNIS	145

Textprobe:

Kapitel 4, Kooperatives Lernen: Kapitel 4.1, Definition: Kooperatives Lernen ist nach Slavin eine Form der Organisation des Klassenzimmers, bei der Schüler in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu helfen. Es führt jedoch nicht jede Organisation des Klassenzimmers, in der Schüler in Kleingruppen arbeiten, automatisch zu kooperativem Lernen. Es muss hier deutlich zwischen einem Arbeiten in Gruppen und kooperativem Lernen unterschieden werden.

Nach Konrad und Traub bezeichnet kooperatives Lernen eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung.

Um kooperatives Lernen zu initiieren, muss eine positive Interdependenz zwischen den Gruppenmitgliedern geschaffen werden. Durch sie erleben sich die Gruppenmitglieder als eine Gemeinschaft, die durch ein gemeinsames Ziel verbunden ist, welches nur durch eine effektive Zusammenarbeit aller Gruppenmitglieder erreicht werden kann.

Ein weiteres wichtiges Kriterium ist die Zusammensetzung der Gruppen. Kooperative Lerngruppen sollten möglichst nach Fähigkeit, Leistung, Geschlecht und Minoritätenstatus heterogen zusammengesetzt sein. Die Anzahl der Gruppenmitglieder sollte zwischen zwei und sechs Personen liegen. Die Bezeichnung „kooperatives Lernen“ wird allerdings meist für klasseninterne Organisationsformen mit vier bis sechs Mitgliedern pro Gruppe verwendet. Nach Neber ist zudem vor allem im Primarbereich wichtig, dass mindestens ein Gruppenmitglied zu tutoriellem Verhalten fähig ist, um anderen etwas erklären zu können und den eigenen Lernprozess sowie den Lernerfolg der Gruppe zu überwachen.

Nach Konrad und Traub ist kooperatives Lernen nur dann die ideale Lernform, wenn über den Wissenserwerb hinaus auch soziale Kompetenzen erreicht werden sollen. Sie stellen fest, dass dem kooperativen Lernen in der Schule keine Monopolstellung zugeschrieben werden soll, sondern eine auf die jeweilige Klasse abgestimmte Mischform aus kooperativen, individuellen und lehrergesteuerten Lernformen angebracht ist. Nach Johnson und Johnson bedeutet kooperatives Arbeiten, dass sich jedes Gruppenmitglied für den gemeinsamen Erfolg anstrengt, sodass die Gruppe von der Leistung jedes Einzelnen profitiert, dass die Schüler erkennen, dass alle Gruppenmitglieder ein gemeinsames Schicksal teilen, dass der Erfolg des Einzelnen von seiner Leistung und der seiner Mitschüler abhängt und dass alle stolz sein können, wenn ein Gruppenmitglied einen Erfolg erzielt.

Kapitel 4.2, Die drei Arten des kooperativen Lernens: Johnson und Johnson unterscheiden drei verschiedene Arten kooperativen Lernens.

Formelles kooperatives Lernen bedeutet, dass die Schüler eine Unterrichtsstunde oder mehrere Wochen lang zusammenarbeiten und dabei die gleichen Lernziele, Aufgaben und Anforderungen haben. Das formelle kooperative Lernen ist dadurch gekennzeichnet, dass der Lehrer alle vorbereitenden Entscheidungen, wie Gruppengröße, Rollenverteilungen und Materialauswahl, ohne die Einbindung der Schüler trifft. Der Lehrer definiert die Aufgabe, vermittelt notwendige Konzepte, schafft positive Interdependenz, erklärt die Bewertungskriterien und stellt die erwarteten sozialen Kompetenzen dar. Außerdem analysiert er die Arbeitsweise der Gruppe, hilft bei Problemen, unterstützt das kooperative Verhalten, bewertet die Leistung sorgfältig und beurteilt die Schüler. In den Gruppen wird abschließend besprochen, was im Bezug auf die Zusammenarbeit noch besser gemacht werden kann.

Informelles kooperatives Lernen unterscheidet sich im Wesentlichen durch die Dauer und die Zusammensetzung der Gruppe vom formellen kooperativen Lernen. Die Schüler arbeiten nur einige Minuten lang in spontan geformten Gruppen zusammen, um ein gemeinsames Lernziel zu erreichen.

Das informelle kooperative Lernen wird während eines Lehrervortrags oder der Vorführung von Filmen/Filmausschnitten genutzt, um die Aufmerksamkeit auf den Lernstoff zu lenken und eine konzentrierte Arbeitsatmosphäre zu schaffen. Es kann also z.B. genutzt werden, um das Gelernte zusammenzufassen, die nächste Stunde vorzubereiten, oder eine Unterrichtseinheit abzuschließen. Informelle kooperative Lerngruppen dienen zudem der Auflockerung des lehrerzentrierten Frontalunterrichts. Dabei ist es nach Johnson wichtig, dass die Aufgabenstellungen und Anweisungen klar und präzise sind und dass die Lerngruppe etwas Konkretes produzieren muss. Kooperative Langzeitteams sind auf lange Sicht gebildete, heterogene Lerngruppen mit einer festen Zusammensetzung.

Die Mitglieder eines Langzeitteams bleiben mindestens ein halbes Jahr, bis zu mehreren Schuljahren zusammen. Durch eine solche Zusammensetzung wird ermöglicht, dass die Schüler verantwortungsvolle Beziehungen zueinander aufbauen, durch die die Bereitschaft sich in der Schule anzustrengen, erhöht wird. Weiterhin führt die Bildung von Langzeitteams zu verringertem Schulschwänzen, einem persönlicheren Schulklima und einer Verbesserung der Qualität und Quantität des Lernens.

Langzeitgruppen können zum einen auf Klassen- oder Kursebene und zum anderen auf Schulebene gebildet werden. Langzeitgruppen auf Schulebene sollten sich möglichst zwischen zweimal pro Tag bis zweimal pro Woche treffen und mindestens über ein ganzes Schuljahr bestehen.

Nach Johnson et al. ist der kooperative Unterricht am effektivsten, wenn alle drei Arten des kooperativen Lernens kombiniert werden.

Kapitel 4.3, Grundelemente kooperativen Lernens: Um die positiven Effekte des kooperativen Lernens zu erzielen und eine gute Zusammenarbeit der Schüler zu fördern, ist es wichtig, dass Lehrer die fünf Grundelemente des kooperativen Lernens in jede Stunde einbauen. Sie sind die Voraussetzung dafür, dass es zu einer effektiven Gruppenarbeit kommt und die Schüler nicht nur in Gruppen zusammensitzen, jedoch individualistisch arbeiten.

In herkömmlichen Gruppenarbeiten treten nach Neber oft verschiedene Effekte auf, die durch die kooperativen Grundelemente verhindert werden sollen. Diese Effekte sind der free-rider Effekt, der sucker-Effekt, der statusabhängige Effekt und der ganging up Effekt. Von dem free-rider Effekt spricht man, wenn die schwächeren Schüler einer Gruppe die leistungsstärkeren Schüler die Arbeit verrichten lassen. Diese Schüler werden auch als Trittbrettfahrer bezeichnet. Der sucker Effekt tritt auf, wenn sich die leistungsstärkeren Gruppenmitglieder ausgebeutet fühlen und auf Grund dessen ihre Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft reduzieren. Der statusabhängige Effekt reduziert die lernbezogene Interaktion statusniedriger Gruppenmitglieder. Der ganging up Effekt kann zur Folge haben, dass sich die Gruppenmitglieder (zum Teil) unbewusst mit Lösungen zufrieden geben, die mit einem sehr geringen Anstrengungsgrad verbunden sind.

Im Folgenden werden die Grundelemente, die diese Effekte verhindern können, dargestellt und näher erläutert.

Kapitel 4.3.1, Positive Interdependenz: Positive Interdependenz ist der Kern kooperativen Lernens und somit das wichtigste aller Grundelemente. Positive Interdependenz bedeutet, dass die Gruppenmitglieder positiv voneinander abhängig sind, d.h., dass sie das vorgegebene Ziel nur gemeinsam erreichen können.

Es ist essentiell, dass die Gruppenmitglieder diese positive Abhängigkeit erkennen und verstehen, dass der persönliche Erfolg nicht ohne den Erfolg der Gruppe möglich ist. Positive Interdependenz zwischen den Gruppenmitgliedern soll dazu führen, dass alle den vorgegebenen Stoff lernen und sicherstellen, dass jeder aus der Gruppe den Stoff verstanden hat. Wenn positive Interdependenz richtig verstanden wird, ist allen Gruppenmitgliedern bewusst, dass die Leistung jedes Einzelnen für den Gruppenerfolg ausschlaggebend ist. Nach Johnson und Johnson schafft man positive Interdependenz in drei Schritten.

Der erste Schritt besteht darin, ein klares, messbares Ziel vorzugeben und den einzelnen Gruppenmitgliedern zu vermitteln, was von ihnen erwartet wird.

Der zweite Schritt besteht darin, dass den Gruppenmitgliedern bewusst gemacht wird, dass sie ihre Ziele nur erreichen, wenn alle anderen Gruppenmitglieder ihre auch erreichen. Positive Interdependenz durch gemeinsame Ziele kann man z.B. erreichen, wenn man den Schülern vorgibt, dass sich alle Gruppenmitglieder im Vergleich zu früheren Tests verbessern müssen, oder dass jeder in einem individuellen Test eine bestimmte Punktzahl erreichen muss. Man spricht dabei von der Schaffung positiver Interdependenz durch eine kooperative Anreizstruktur.

Im dritten Schritt wird die positive Interdependenz, die durch ein gemeinsames Ziel geschaffen wurde, durch andere Arten positiver Interdependenz ergänzt. Dazu gehört z.B. positive Interdependenz durch Belohnung zu schaffen. Dabei wird die positive Interdependenz, die durch die kooperative Anreizstruktur geschaffen wurde, durch das in Aussichtstellen einer Belohnung verstärkt.

Eine weitere Möglichkeit positive Interdependenz zu schaffen, ist die Gestaltung einer kooperativen Aufgabenstruktur. Dabei ist die Aufgabe so zu konzipieren, dass sie nur durch koordinierte Zusammenarbeit bewältigt werden kann. Ohne eine kooperative Aufgabenstruktur besteht die Gefahr, dass die Lernenden abwechselnd interagieren oder die Aufgabe in relativ unabhängige Teile aufgliedern können.

Man unterscheidet zwei Varianten der kooperativen Aufgabenstruktur. Die erste Variante schafft positive Interdependenz durch die Einschränkung des Materials. Das bedeutet, dass für jede Gruppe nur eine bestimmte Anzahl an Arbeitsunterlagen, wie Texte, usw. vorhanden ist und die Schüler dadurch miteinander kooperieren müssen.

Die zweite Variante schafft positive Interdependenz durch eine besondere Verteilung der Informationen innerhalb der Gruppe. Jedes Gruppenmitglied erhält einen bestimmten Teil der Informationen, Materialien oder Ressourcen und kann sich auf diesen spezialisieren. Anschließend müssen die Schüler alle Ressourcen miteinander kombinieren bzw. dafür sorgen, dass jedes Gruppenmitglied am Ende der Gruppenarbeit alles verstanden hat.

Durch das Verteilen unterschiedlicher Rollen innerhalb der Gruppe kann zusätzliche positive Interdependenz geschaffen werden. Jede Rolle muss dabei mit einem bestimmten Aufgabenbereich verbunden sein, der für das Erreichen des Ziels unabdingbar ist. Durch die Rollenzuteilung weiß jeder Schüler, welche Aufgaben erledigt werden müssen, um erfolgreich zu sein und was er von seinen Gruppenmitgliedern zu erwarten hat.

Durch das Aufbauen einer gemeinsamen Identität kann zusätzliche positive Interdependenz geschaffen werden. Eine gemeinsame Identität kann man z.B. schaffen, indem man die Gruppe gemeinsam einen Namen, ein Motto, ein Gruppensymbol, einen Schlachtruf oder Ähnliches entwickeln lässt.

Eine weitere Möglichkeit positive Interdependenz zu schaffen, ist der Einsatz von Intergruppenvergleichen. Die Gruppen stehen dabei im Wettbewerb miteinander, wodurch die Motivation der Schüler in der Regel erhöht wird.

Interdependenz kann auch durch die Umgebung geschaffen werden. Ausschlaggebend ist dabei, dass die Gruppenmitglieder durch eine bestimmte Umgebung miteinander verbunden sind. Dies ist z.B. der Fall, wenn sie sich zum Arbeiten immer an einen bestimmten Ort begeben müssen.

Nach Johnson konzentriert sich positive Interdependenz entweder auf ein gemeinsames Ergebnis oder auf die gemeinsamen Anstrengungen, die nötig sind, um das Gruppenziel zu erreichen. Positive Interdependenz durch ein gemeinsames Ziel oder durch eine besondere Würdigung der Ergebnisse bewirkt nach Johnson, dass alle Gruppenmitglieder danach streben Erfolg zu haben, die Arbeit langfristig betrachten und eine gemeinsame Identität teilen.

Johnson et al. stellen Forschungsergebnisse dar, die zeigen, dass sich Interdependenz durch ein gemeinsames Ziel und durch Belohnung einander ergänzen. Während positive Interdependenz durch ein gemeinsames Ziel ausreicht, um die Leistungen und die Produktivität zu steigern, ist die Wirkung beider Arten von Interdependenz zusammen um ein Vielfaches stärker.

Wird die positive Interdependenz allein durch die Ressourcen geschaffen, können sich im Vergleich zum individuellen Arbeiten die Leistungen und die Produktivität mindern. Besonders wirksam ist die Kombination von der Schaffung positiver Interdependenz durch eine kooperative Aufgaben- und Anreizstruktur.

Zusammenfassend zeigen die Forschungsergebnisse von Johnson, dass positive Interdependenz den Rahmen schafft, in dem unterstützende Interaktion möglich ist. Gruppenmitgliedschaft und zwischenmenschliche Interaktion bringen keine besseren Resultate, wenn keine deutlich wahrnehmbare positive Interdependenz besteht.

Kapitel 4.3.2, Eigen- und Gruppenverantwortlichkeit: Eigen- und Gruppenverantwortlichkeit müssen in jeden kooperativen Unterricht integriert werden. Gruppenverantwortlichkeit bedeutet, dass die Gruppe dafür verantwortlich ist, dass ihre Ziele erreicht werden. Individuelle Verantwortlichkeit bedeutet, dass jedes Gruppenmitglied dafür verantwortlich ist, einen bestimmten Teil der Arbeit zu erledigen. Entscheidend dabei ist, dass sich alle Mitglieder dafür verantwortlich fühlen, ihren Anteil der Arbeit zu erledigen.

Eine kooperative Lerngruppe teilt sich die Verantwortung für den Erfolg der Gruppe. Jedes Mitglied übernimmt dabei die Verantwortung für den Teil, für den es zuständig ist. Die geteilte Verantwortung trägt auch dazu bei, dass sich die Gruppenmitglieder persönlich füreinander verantwortlich fühlen. Gruppenverantwortlichkeit kann dadurch erzeugt werden, dass die Gruppenleistung bewertet und den Gruppenmitgliedern das Ergebnis rückgemeldet wird, damit sie es mit einem bestimmten Leistungsstandard vergleichen können. Eigenverantwortlichkeit wird erzeugt, wenn die Leistung jedes einzelnen Gruppenmitglieds bewertet und das Ergebnis der Gruppe mitgeteilt wird. Die Gruppe kann jedes individuelle Ergebnis mit einem bestimmten Leistungsstandard vergleichen und jedes Gruppenmitglied dafür verantwortlich machen, seinen Teil zum Erfolg der Gruppe beizutragen.

Die Rückmeldung des Lehrers hilft den Gruppen dabei Lernleistungen und Beiträge zu würdigen, falls notwendig Hilfe und Unterstützung anzubieten und Aufgaben sinnvoll neu zu verteilen.

Nach Johnson und Johnson hat Eigenverantwortlichkeit die Schlüsselfunktion sicherzustellen, dass alle Gruppenmitglieder durch das kooperative Lernen gestärkt werden. Eigenverantwortlichkeit ist in kooperativen Lernprozessen von großer Bedeutung, weil die Schüler sich meist auf Situationen vorbereiten, in denen sie das Wissen, das sie in der Gruppe erworben haben, alleine abrufen müssen.

Um Eigenverantwortlichkeit der einzelnen Gruppenmitglieder zu erreichen, muss die Gruppe klein gehalten werden und jeder Schüler muss im Anschluss an die Gruppenarbeit einen individuellen Test erledigen. Der Lehrer könnte unter anderem gelegentlich mündliche Prüfungen durchführen, um den Schülern bewusst zu machen, dass sie eigenverantwortlich arbeiten müssen. Er könnte die Gruppe beobachten und aufzeichnen, wie oft sich die einzelnen Schüler an der Gruppenarbeit beteiligen, in jeder Gruppe einen Schüler zum Verständnisprüfer ernennen, oder die Schüler dazu auffordern, das Gelernte jemand anderem beizubringen.

Johnson et al. schildern, dass positive Interdependenz und Eigenverantwortlichkeit miteinander in Verbindung stehen und dass den Gruppenmitgliedern die Interdependenz stärker erscheint, wenn man die Eigenverantwortlichkeit steigert.

Kapitel 4.3.3, Unterstützende Interaktion: Der Begriff der unterstützenden Interaktion bezieht sich auf die Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern. Oft findet man in der Literatur auch Begriffe wie direkte Interaktion oder face-to-face Interaktion. Der Grundgedanke dieses Elements ist, dass die Schüler sich räumlich nahe sind, um überhaupt miteinander in Kontakt treten zu können. Von unterstützender Interaktion spricht man, wenn die einzelnen Gruppenmitglieder sich gegenseitig ermutigen und beim Lösen von Aufgaben helfen, um die Ziele der Gruppe gemeinsam zu erreichen. Dazu gehört das Austauschen von Informationen und Ressourcen, Feedback der Gruppenmitglieder und das wechselwirkende Anleiten und Ermutigen, wodurch für jeden Schüler eine schulische und persönliche Unterstützung aufgebaut wird.

Als Lehrer ist es wichtig, darauf zu achten, dass die Schüler tatsächlich zusammenarbeiten und sich beim Lösen von Aufgaben unterstützen. Nach Johnson et al. sollte man drei Schritte befolgen, um unterstützende Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern zu fördern.

Im ersten Schritt geht es darum, den Gruppen genügend Zeit für Gruppentreffen zur Verfügung zu stellen, um ihnen die Möglichkeit zu eröffnen heranzuwachsen und zu reifen. Im zweiten Schritt muss die positive Interdependenz verdeutlicht werden. Den Schülern muss klar werden, dass sie das Gruppenziel nur erreichen, wenn alle Gruppenmitglieder zusammenarbeiten. Der dritte Schritt besteht darin, durch gezielte Maßnahmen während der Gruppenarbeit unterstützende Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern zu fördern. Der Lehrer kann z.B. gewünschtes Verhalten verstärken oder Unerwünschtes kritisieren.