Zur Entwicklung hochbegabter Schüler in einer Förderklasse im Grundschulalter – eine längsschnittliche Betrachtung

Diplomarbeit von Katrin Niemann

Einleitung:

‘Das Leben des begabten Kindes und Jugendlichen, seine Bedürfnisse, Interessen, Fähigkeiten, sein Ansprüche und Rechte [sind] als schöpferisches Potenzial zu achten und im pädagogischen Prozess zu nutzen’.

Göttliche Kinder – so nannte der chinesische Philosoph Konfuzius Kinder mit besonderen Fähigkeiten. Er war nach heutiger Kenntnis der Erste, der sich für die Förderung hochbegabter Kinder einsetzte. Diese Kinder sollten den Fortbestand von Chinas Reichtum garantieren. Auch der griechische Philosoph Plato setzte sich dafür ein, die besten Naturen dazu zu zwingen, alles zu lernen, was dem Wohle der Gemeinschaft nutzen würde, denn das Überleben der Demokratie hinge seiner Meinung nach von dieser Erziehung ab. Die Hochbegabten würden ihre außergewöhnlichen Fähigkeiten zum Wohle des Staates einsetzen und ihn führen. Die Förderung im Interesse der Persönlichkeitsentwicklung trat mit der Zeit allerdings in den Hintergrund.

In Deutschland hatte ab 1890 die Reformpädagogik bedeutenden Einfluss auf die gezielte Förderung der verschiedenen Begabungs- und Fähigkeitsniveaus, da sie als alternative Schul- und Unterrichtsformen zur staatlichen ‘Pauk- und Buchschule’ entstanden. Sie sprach sich für die Auflösung des Uniformismus des traditionellen Schulsystems aus, indem der Lehrstoff individualisiert und in die Erfahrungswelt der Kinder eingebettet werden sollte.

Der Nationalsozialismus bedeutete das vorläufige Ende der Hochbegabtenförderung, da alternative Schul- und Unterrichtsformen ebenso abgelehnt wurden wie die ersten objektiven Intelligenz- und Leistungsmessungsverfahren. Stattdessen wurden Schüler aus völkischem Interesse für Eliteschulen ausgelesen (Fels, 1999, S. 62). Nach dem Krieg war die Hochbegabtenförderung viele Jahre lang ein stark vernachlässigtes Thema, das man auch zu Unrecht mit den nationalsozialistischen Eliteschulen in Verbindung brachte. In den Sechzigerjahren trat die Forderung nach Chancengleichheit in den Vordergrund, und die Förderung Benachteiligter wurde bei gleichzeitigem Vernachlässigen der Hochbegabten betont.

Während die Hochbegabungsforschung in den USA in den Sechzigerjahren bereits weit fortgeschritten war, u. a. stimuliert durch den ‘Sputnikschock’ im Jahre 1957, erlebte die Hochbegabtenförderung in Deutschland erst zu Beginn der Achtzigerjahre einen bedeutenden Aufschwung. Die im Jahre 1975 in London zum ersten Mal stattfindende Weltkonferenz zum Thema ‘hochbegabte Kinder’ und die 1978 gegründete ‘Deutsche Gesellschaft zur Förderung hoch begabter Kinder e.V.’ (heute ‘Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.’) trugen sicherlich wesentlich dazu bei, dass auch in Deutschland die Interessen hochbegabter Kinder wieder mehr Beachtung fanden. Zudem wurden in den Achtzigerjahren zahlreiche Forschungsprojekte initiiert und wissenschaftliche Arbeiten und Bücher verfasst, die zu einem verbesserten Informationsstand führten.

Hinsichtlich des Phänomens ‘Hochbegabung’ hat auch die Schule ihren Beitrag zur individuellen Förderung zu leisten. Inwieweit bereits die Grundschule trotz herrschender großer Leistungsheterogenität in der Lage sein kann, hochbegabte Schüler individuell zu fördern, soll Gegenstand dieser Arbeit sein. Im theoretischen Teil werden Definitionen sowie Modelle zur ‘Hochbegabung’ dargestellt. Des Weiteren sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, die für die Förderung hochbegabter Grundschüler relevant sind. Im empirischen Teil der Arbeit wird die Evaluation des Schulversuchs zur Förderung hochbegabter Grundschüler in der ‘Grundschule am See’ in Neubrandenburg bis zum heutigen Zeitpunkt dargestellt. Dabei werden kognitive, nichtkognitive und soziale Umweltbedingungen berücksichtigt.

Aufgrund besserer Lesbarkeit wird auf die Verwendung der weiblichen Form verzichtet, sofern beide Geschlechter angesprochen sind.

Inhaltsverzeichnis:

	ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS	IV
	ABBILDUNGSVERZEICHNIS	V
	TABELLENVERZEICHNIS	VII
	- Theoretischer Teil -
	Theoretische Erklärungsmodelle, Diagnostik, Förderung
	EINLEITUNG	2
1.	ZUM BEGRIFF ‘HOCHBEGABUNG’	3
1.1.	KLASSIFIKATIONSSCHEMA VON LUCITO	7
1.1.1.	Ex-post-facto-Definitionen.	7
1.1.2.	IQ-Definitionen	7
1.1.3.	Soziale Definitionen	8
1.1.4.	Prozentsatzdefinitionen	9
1.1.5.	Kreativitätsdefinitionen	9
1.1.6.	Definition nach Lucito	10
1.2.	DIE MARLAND DEFINITION	11
1.3.	ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION	12
1.4.	ERKLÄRUNGSMODELLE ZUR HOCHBEGABUNG	14
1.4.1.	Das Drei-Ringe-Modell von Renzulli	15
1.4.2.	Das Triadische Interdependenzmodell von Mönks	17
1.4.3.	Das mehrdimensionale Begabungskonzept von Urban	18
1.4.4.	Das differenzierte Begabungs- und Talentmodell von Gagné	19
1.4.5.	Das Bedingungsmodell der Begabung von Joswig	21
1.4.6.	Das Münchener Hochbegabungsmodell von Heller, Perleth & Hany	22
1.5.	ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION	23
2.	PERSÖNLICHKEITSMERKMALE HOCHBEGABTER	25
2.1.	KOGNITIVE PERSÖNLICHKEITSBEDINGUNGEN	25
2.1.1.	Intelligenz	25
2.1.2.	Kognitionspsychologische Ansätze	26
2.1.3.	Kreativität	27
2.2.	NICHTKOGNITIVE PERSÖNLICHKEITSBEDINGUNGEN	29
2.2.1.	Motivationstheoretische Grundannahme	29
2.2.2.	Ansätze der Leistungsmotivationsforschung	31
2.2.3.	Theorien zur Lernmotivation	32
2.2.3.1.	Primäre Lernmotivation von Joswig (1995)	32
2.2.3.2.	Lernmotivation als Persönlichkeitsdisposition	35
2.2.3.3.	Lernmotivation als Resultat externer Verhaltenssteuerung	35
2.2.3.4.	Lernmotivation als Resultat kognitiver Prozesse	36
2.3.	SOZIOKULTURELLE UMWELTBEDINGUNGEN	37
2.3.1.	Familiäre Kriterien	37
2.3.2.	Schulische Kriterien	38
2.3.3.	Selbstkonzept	39
2.3.4.	Kontrollüberzeugung	40
3.	DIAGNOSTIK VON HOCHBEGABUNG	42
3.1.	VORBEMERKUNG	42
3.2.	QUALITÄT DER IDENTIFIZIERUNG	43
3.3.	METHODIK	46
3.3.1.	Diagnostik kognitiver PM	46
3.3.1.1.	Intelligenz	46
3.3.1.2.	Kreativität	50
3.3.2.	Diagnostik nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale	50
3.3.3.	Erfassung soziokultureller Umweltbedingungen	51
3.4.	ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION	51
4.	BEGABTENFÖRDERUNG IM UNTERRICHT	55
4.1.	KONZEPT DER FÖRDERUNG PRIMÄRER MOTIVATION IM UNTERRICHT	55
4.2.	CURRICULARE ANPASSUNG VON HANY UND HELLER	56
	Merkmale Hochbegabter	56
	Curriculare Anpassung	56
4.3.	KONKRETE FÖRDERMAßNAHMEN IN DER SCHULE	57
4.3.1.	Akzeleration	58
4.3.1.1.	Frühe Einschulung	59
4.3.1.2.	Überspringen von Klassen	62
4.3.1.3.	Flexible Schuleingangsphase	65
4.3.2.	Enrichment	65
4.3.2.1.	Innere Differenzierung	66
4.3.3.	Äußere Differenzierung	74
4.4.	ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION	79
	-Empirischer Teil -
	Beispiel der Evaluation eines Schulversuches
5.	SCHULVERSUCH ZUR FÖRDERUNG HOCHBEGABTER GRUNDSCHÜLER IN NEUBRANDENBURG	81
5.1.	KONZEPTION DES SCHULVERSUCHS	81
5.1.1.	Klassenzusammensetzung	82
5.1.2.	Ziele der Förderung und Maßnahmen zur Umsetzung des Förderkonzeptes	82
5.2.	ZIEL DER EVALUATION	83
5.3.	UNTERSUCHUNGSPOPULATION	84
5.4.	UNTERSUCHUNGSFRAGEN/HYPOTHESEN	84
5.5.	UNTERSUCHUNGSMETHODEN	87
5.5.1.	Münchner Hochbegabtentestbatterie (MHTB-P)	88
5.5.1.1.	Fragebogen zur Leistungsmotivation (LMT-K)	88
5.5.1.2.	Fragebogen zur sozialen Kompetenz (SK-P)	88
5.5.1.3.	Fragebogen zur Kreativität (KRT-P)	89
5.5.2.	KFT 1-2	89
5.5.3.	Test zum schöpferischen Denken – zeichnerisch (TSD-Z)	89
5.5.4.	Informeller Fragebogen für die Lehrer in der Förderklasse	90
5.5.5.	Hospitationsprotokolle	91
5.6.	UNTERSUCHUNGSVERLAUF	91
5.7.	METHODIK DER DATENANALYSE	92
6.	DARSTELLUNG DER ERGEBNISSE	93
6.1.	ERFASSUNG DER SCHÜLER- UND UMWELTMERKMALE (KONTEXT- UND INPUTEVALUATION)	93
6.1.1.	Kognitive Persönlichkeitsbedingungen (Untersuchungsfrage 1 und 2)	93
6.1.1.1.	Ergebnisse des KFT 1-2 – Untersuchungsfrage 1	93
6.1.1.2.	Ergebnisse des TSD-Z Untersuchungsfrage 2	95
6.1.1.3.	Zusammenfassung Hypothese 1 und 2	96
6.1.2.	Nichtkognitive Persönlichkeitsbedingungen (Untersuchungsfrage 3)	97
6.1.2.1.	Sozialkompetenz	97
6.1.2.2.	Leistungsmotivation	98
6.1.2.3.	Zusammenfassung Hypothese 3	100
6.1.2.4.	Zusammenfassung und Bewertung Kontext- und Inputevaluation	100
6.1.3.	Soziale Umweltbedingungen – Prozessevaluation (Untersuchungsfrage 4 und 5)	101
6.1.3.1.	Beurteilung der Unterrichtsgestaltung	101
	Abb. 20: Zusammenhang ‘Einsatz didaktisch–methodischer Mittel und Schüleraktivität	105
6.1.3.2.	Nutzung der curricularen Anpassung nach Heller und Hany	106
6.1.3.3.	Zusammenfassung und Bewertung von Hypothese 4 und 5	107
6.1.4.	Zusammenfassung und Bewertung der Ergebnisse der Inputevaluation	107
6.2.	BEURTEILUNG DER FÖRDEREFFEKTE–PRODUKTEVALUATION (UNTERSUCHUNGSFRAGE 6 UND 7)	108
6.2.1.	Entwicklung der kognitiven Persönlichkeitsbedingungen der Schüler der Förder- und Vergleichsklasse (Untersuchungsfrage 6)	108
6.2.1.1.	Ergebnisse KFT (1. bis 4. Messpunkt)	108
	Abb. 21: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) 4. MZP – FK (diagn./n.d.) und VK	109
	Abb. 22: KFT Ergebnisse (Leistungsbereiche) längsschnittliche Betrachtung – FK und VK	110
6.2.2.	Ergebnisse KRT-P	110
	Abb. 23: Ergebnisse des KRT-P für die FK und VK – längsschnittliche Betrachtung	110
6.2.2.1.	Zusammenfassung Untersuchungsfrage 6	111
	Abb. 24: KFT Gesamtergebnisse FK (diagn. / n.d.) und VK im Längsschnitt	111
6.2.3.	Entwicklung nichtkognitiver Persönlichkeitsbedingungen der Schüler der Förder- und Vergleichsklassen (Untersuchungsfrage 7)	112
6.2.3.1.	Ergebnisse des SK-P	113
6.2.3.2.	Ergebnisse LM-K	116
6.2.4.	Soziale Umweltbedingungen	120
6.2.4.1.	Beurteilung der Unterrichtsgestaltung	120
	Abb. 36: Einsatz didaktisch-methodischer Möglichkeiten differenziert nach FK und VK	122
	Abb. 38: Einsatz didaktisch-methodischerMöglichkeiten im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK	124
	Abb. 40: Einsatz ‘Schaffen von Erfolgserlebnissen’ im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK	126
	Abb. 41: Die Unterrichtsaktivität im Längsschnitt (MZP 1 bis 4) in FK und VK	126
6.2.4.2.	Zusammenfassung Untersuchungsfrage 7	127
6.2.5.	Zusammenfassung der Ergebnisse der Produktevaluation	128
7.	RESÜMEE UND AUSBLICK	130
7.1.	ZUR METHODIK DER UNTERSUCHUNG	130
7.2.	AUSBLICK	130
7.2.1.	Aspekte eines begabungsgerechten Grundschulunterrichts	130
	LITERATURVERZEICHNIS	134
	INTERNETQUELLEN:	146
	ANHANG	147

Textprobe:

Kapitel 3.3.1, Diagnostik kognitiver PM:

Im Fokus in der Hochbegabtendiagnostik liegt der kognitive Bereich, der in ein- und mehrdimensionalen Erklärungsansätzen eine zentrale Rolle einnimmt. Im Folgenden werden Möglichkeiten und Grenzen der Intelligenz- und Kreativitätsdiagnostik vorgestellt.

3.3.1.1, Intelligenz:

Wie bereits in Kapitel 1 gezeigt, spielt in fast allen Begabungsmodellen – sowohl in den eindimensionalen als auch in den mehrdimensionalen – die kognitive Komponente eine zentrale Rolle, weshalb auch der Intelligenztest das verbreitetste und anerkannteste Verfahren zur Identifizierung Hochbegabter darstellt. Es wird dabei von der Annahme ausgegangen, dass sich die Intelligenz in der Bevölkerung ungefähr nach der Gaußschen Normalkurve verteilt.

Die Skala, auf der die Messung der Intelligenz festgehalten wird, ist häufig so gewählt, dass der Mittelwert 100 und die Standardabweichung 15 beträgt. Durch die Standardabweichung soll berücksichtigt werden, dass die erzielte Testleistung zu verschiedenen Zeitpunkten des Tests auch zu unterschiedlichen Testergebnissen führen kann, sodass man stets von einer Fluktuation der Werte ausgehen muss. Dieser Gesamtwert, den jemand in einem Intelligenztest erreicht, wird IQ, d. h. Intelligenzquotient genannt. Somit könnte der Intelligenztest ungefähr feststellen, in welchem Bereich der IQ liegt. Schwierig ist dabei allerdings die Festlegung eines sog. ‘Cut-Off-Scores’, ab dem von Hochbegabung gesprochen werden kann. Dieser Grenzwert hängt u. a. sehr von der subjektiv geprägten Ansicht des jeweiligen Forschers ab, sodass sich in der Praxis immer wieder Ungerechtigkeiten wegen verschiedener Grenzfälle ergeben.

Doch nicht nur die Grenzwerte hängen von individuellen Auffassungen ab: Intelligenz lässt sich nicht wie eine physikalische Größe mit einem Messinstrument erfassen. Sie ist vielmehr ein Konstrukt, d. h. ein von Wissenschaftlern geprägter Begriff, der kognitive, nicht direkt beobachtbare Fähigkeiten beschreiben soll. Es gibt keine allgemeingültige Definition und Modellvorstellung von Intelligenz, was sich auf die Zusammenstellung der Aufgaben für Intelligenztests entsprechend auswirkt. So kann es vorkommen, dass dieselbe Person in zwei verschiedenen Intelligenztests diskrepante Ergebnisse hinsichtlich der Gesamtleistung erzielt, was u. a. vermutlich auf die verschiedenartige Gestaltung der Tests, basierend auf unterschiedlichen Intelligenzkonzepten, zurückzuführen ist. Dass die Intelligenztests jedoch nicht völlig verschiedene Merkmale testen, zeigen die signifikant positiven Korrelationen zwischen den unterschiedlichen Tests. An dieser Stelle soll auf eine Darstellung verschiedener, häufig in der Praxis eingesetzter Intelligenztests verzichtet werden, da es nicht die Aufgabe der Grundschule, sondern ausgebildeter Fachleute ist, Kinder durch Intelligenztests als ‘hochbegabt’ zu identifizieren. Stattdessen sollen hier die Vor- und Nachteile solcher Tests erörtert werden, deren Kenntnisse im Umgang mit Hochbegabten sicherlich bedeutsam sind.

Nach Feger haben viele Studien und Projekte die relative Nützlichkeit der Intelligenztests zur Identifizierung Hochbegabter erwiesen, wodurch bereits Einschränkungen angedeutet werden. Wie zuvor ausgeführt wurde, ist eine ausschließliche Definition von Hochbegabung über hohe Intelligenz nicht ausreichend, da hierdurch spezielle, nicht-kognitive Formen der Hochbegabung, wie z. B. die sportliche Hochbegabung, ausgeklammert werden würden. Somit ist der Intelligenztest als allein verwendete Identifizierungsmethode abzulehnen. Zudem werden durch die Beschränkung auf Erfassung kognitiver Fähigkeiten andere wesentliche Persönlichkeitsmerkmale, wie z. B. Interesse und Motivation, vernachlässigt, welche jedoch für die Manifestierung eines außergewöhnlichen Leistungsverhaltens eine wesentliche Rolle spielen können.

Damit eng verbunden ist die fehlende Berücksichtigung kreativer Prozesse. Obwohl der Einsatz kreativer Lösungsstrategien als wesentlicher Bestandteil der Hochbegabung kaum mehr strittig ist, gibt es fast keine Messverfahren, die eine standardisierte Messung der Kreativität ermöglichen. Außerdem werden in Intelligenztest nicht die Denkprozesse berücksichtigt, die zu einer Antwort führen. Es wird nach einer einzig ‘richtigen’ Antwort gesucht, obwohl eine ‘falsch’ gegebene Antwort eventuell auf eine höhere geistige Entwicklung schließen lassen kann, was aber durch die Überbewertung des Denkergebnisses gegenüber dem Denkprozess nicht deutlich wurde. Es wird deshalb vorgeschlagen, mit Kindern, die unerwartet niedrige Ergebnisse in den Tests erzielen, darüber zu sprechen, wie sie zu ihren Antworten gekommen sind. Zudem wird Lehrern empfohlen, auch auf ihr eigenes Urteil Wert zu legen und nicht nur den Tests zu trauen.

Ein weiterer, wichtiger Kritikpunkt ist die Tatsache, dass die meisten Intelligenztests auf die Mittelschicht ausgerichtet sind und eine hohe Kultur- und Schichtenspezifität aufweisen, sodass folglich Kinder aus sozial ungünstigen Verhältnissen bzw. zahlreiche Minderheiten, wie z. B. Kinder von Gastarbeitern und ganz allgemein Kinder mit ungeübten oder unzureichenden Sprachfertigkeiten benachteiligt werden, und die erzielten Ergebnisse nicht dem eigentlichen Potenzial der Kinder entsprechen. Ein großes Problem ist hierbei die Sprache der Mittelschicht, die den betreffenden Kindern meist fremd ist, die sie nicht ausreichend verstehen, und in der sie nicht angemessen antworten können. Außerdem werden in diesen Intelligenztests oftmals Erfahrungen vorausgesetzt, die diese genannten Kinder nicht haben können. Um derartigen Problemen entgegenzuwirken, wurde eine Reihe von sprachfreien Tests entwickelt, deren Ergebnisse diesbezüglich als recht zuverlässig gelten.

Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass die Ergebnisse der einzelnen Untertests zu einem Gesamtwert zusammengefasst werden, sodass eventuell Spitzenleistungen in einem oder mehreren Bereichen nicht mehr ersichtlich sind. Die Intelligenztests wurden ursprünglich konzipiert, um eine Person über die gesamten Ausprägungsgrade, von sehr niedrig bis sehr hoch, einstufen zu können. Bei der Identifizierung Hochbegabter geht es jedoch vielmehr darum, die Werte im oberen Intelligenzbereich genauer differenzieren und einschätzen zu können. Es muss also zwischen ‘begabt’ und ‘hochbegabt’ unterschieden werden können. Herkömmliche Intelligenztests sind aber in den oberen Extrembereichen ungenau: Löst ein Kind alle Aufgaben in einem Test oder in einem Teilbereich richtig, so sind seine Fähigkeiten mit diesem Test nicht mehr erfassbar. Gelöst wird dieses Problem bei Kindern oftmals dadurch, dass man sie einen Test für ältere Kinder oder Erwachsene bearbeiten lässt.

William Stern (1928) wies weiterhin auf die Unterscheidung zwischen reaktiver und spontaner Intelligenz hin. Reaktive Intelligenz zeigt sich in Testsituationen, wohingegen die spontan gezeigte Intelligenz durch menschliche Beurteiler erfasst werden muss. Die spontane Intelligenz kann dementsprechend beeinträchtigt werden, wenn der Schüler das Gefühl hat, sich in einer Prüfungssituation zu befinden. Hilfreich können hier z. B. Beobachtungsbögen sein, die sorgfältig und über einen längeren Zeitraum ausgefüllt werden. Ein weiterer, m. E. äußerst bedeutsamer Kritikpunkt ist es, dass die Ergebnisse in Intelligenztests nicht unbedingt die eigentliche Leistungsfähigkeit des Kindes widerspiegeln, wofür es zahlreiche Gründe geben kann: Das Kind kann sich zum Testzeitpunkt schlecht gefühlt haben, den Testleiter ablehnen, durch Geräusche abgelenkt worden sein, unter Testangst leiden, gelangweilt und demotiviert durch die zunächst leichten Fragen gewesen sein, bewusst nicht kooperieren usw. Falls ein berechtigter Verdacht besteht, dass das Ergebnis weit hinter den Erwartungen und den eigentlichen Fähigkeiten zurückliegt, so sollte der Test zu einem späteren Zeitpunkt, in anderer Form und eventuell mit anderem Testleiter wiederholt werden. Bei Tests, in denen zur Bearbeitung nur eine bestimmte Zeit zur Verfügung steht, werden einige Kinder eventuell nicht als ‘hochbegabt’ erkannt, da sie sich bei der Lösung der Aufgaben sehr viel Zeit nehmen, um sich ihrer Antwort wirklich sicher zu sein. Weiterhin stellen diese Tests einen hohen Kosten- und Personalaufwand dar und sind mit juristischen Problemen verbunden, da sie von den Eltern genehmigt werden müssen, und die Ergebnisse dem Datenschutz unterliegen.

Obwohl die Intelligenztests aus den genannten Gründen nicht unfehlbar sind, so stellen sie doch in den Beratungs- und Fördereinrichtungen ein wichtiges Instrument zur Identifizierung von Hochbegabung dar, denn bisher existiert kein Verfahren, das ähnlich valide, objektive und vergleichbare Daten liefert. Diese Tests sollten allerdings nur von erfahrenen Fachkräften eingesetzt, vorsichtig interpretiert werden und unbedingt durch andere Verfahren ergänzt werden, um z. B. auch die Kreativität des Kindes besser erfassen zu können.