Elterntrainingsprogramme als Instrumente zur Förderung von Erziehungskompetenzen - Eine vergleichende Analyse ausgewählter Trainingsprogramme

Bachelorarbeit von Samuel Kuttler

Einleitung:

"Kompetentes erzieherisches Handeln ist in Zeiten erhöhter Belastung nur schwer durchzuhalten, wenn es nicht nachhaltige Unterstützung in den unterschiedlichsten Formen erhält“, so die Feststellung des WISSENSCHAFTLICHEN BEIRATS FÜR FAMILIENFRAGEN 2005 in seinem Gutachten zur Stärkung familialer Beziehungs- und Erziehungskompetenzen. Was kann in unserer heutigen Gesellschaft als kompetentes erzieherisches Handeln gelten, was kennzeichnet elterliche Erziehungskompetenz? Und: In welcher Form können Elterntrainingsprogramme eine wirksame Form der Unterstützung darstellen, um elterliche Erziehungskompetenzen weiterzuentwickeln?

Diese beiden Leitfragen markieren die inhaltliche Zielrichtung der vorliegenden Arbeit. Sie bewegt sich damit im aktuellen Diskussionsfeld der vielschichtigen Debatte um und über Erziehungsfragen in unserer heutigen Gesellschaft. Die Breite und Vielfalt dieser Diskussion beschränkt sich dabei längst nicht auf die Ebene pädagogischer Experten, sondern ist gekennzeichnet durch weitreichendes öffentliches Interesse und hohe Präsenz innerhalb der medialen Berichterstattung. Bereits anhand weniger ausgewählter markanter Stichworte lässt sich diese Tatsache dokumentieren:

In regelmäßigen Abständen wiederkehrende Meldungen über erschreckende Fälle von elterlicher Kindesvernachlässigung oder -misshandlung und die Frage nach den Ursachen für eklatante Defizite im elterlichen Erziehungsverhalten verbunden mit dem Ruf nach wirksameren Formen der Prävention/Intervention; das aktuelle familienpolitische Engagement der Bundesregierung im Ausbau von Kapazitäten öffentlicher Kleinkindbetreuung/Krippenplätze und die damit verbundene Frage nach der entwicklungspsychologischen Bedeutung der Mutterbeziehung von Kleinkindern; die Pisa-Studie - als Auslöser einer weiterhin anhaltenden Diskussion über Bildungsdefizite von Kindern verbunden mit der Frage nach der Mitverantwortung elterlichen Erziehungsverhaltens für den derzeit gegebenen Zustand; das große Zuschauerinteresse in jüngster Vergangenheit an TV-Formaten wie „Die Super-Nanny“ (RTL) oder „Die Supermamas“ (RTL II) – und die darin präsentierten Interventionsstrategien und Lösungskonzepte für Erziehungsproblematiken in den vorgestellten komplizierten Familiensettings; eine nicht abreißende Flut neu erscheinender Buchtitel in der Kategorie „Erziehungsratgeber“ -eindrückliches Spiegelbild des bunten Spektrums verschiedenster Thesen, Standpunkte, Postulate und Rezepte zur Gestaltung von Erziehung in heutiger Zeit.

Die exemplarisch genannten Stichworte dokumentieren, dass die Frage nach zeitgemäßer und gelingender (elterlicher) Erziehung von großer Aktualität ist und aus unterschiedlichen sachlichen Kontexten heraus immer wieder neu aufgeworfen und berechtigter Weise gestellt wird. Gerade Eltern - die ja naturgemäß unmittelbar mit der Herausforderung „Erziehung“ befasst sind - beschäftigen sich heutzutage wieder in verstärktem Maße mit Fragen nach erfolgversprechenden Prinzipien und Strategien der Erziehung. Dabei wird vielfach eine weitreichende Unsicherheit oder Überforderung erkennbar in der Frage danach, welche Ziele und auch praktischen Mittel der Erziehung für die kindliche Entwicklung am förderlichsten sind.

Diese Unsicherheit und Überforderung ist ablesbar an konkreten Zahlen, die anzeigen, dass Eltern in den vergangenen Jahren in zunehmendem Maß Möglichkeiten der Beratung und Unterstützung für ihre Erziehungsaufgabe in Anspruch nehmen. So beobachtet bspw. die BUNDESKONFERENZ FÜR ERZIEHUNGSBERATUNG seit Jahren einen signifikanten Anstieg der Inanspruchnahme ihrer Beratungsangebote (Verdopplung der Konsultationen im Vergleich von 1991 bis 2004). Ein weiteres Beispiel geben die Anrufstatistiken des Elterntelefons „Nummer gegen Kummer“. Hier ist die Zahl intensiver Beratungsgespräche von ca. 3500 im Jahr 2001 auf inzwischen konstant über 10 000 jährlich angestiegen. In einer Elternbefragung des STAATSINSTITUTS FÜR FAMILIENFORSCHUNG (Bamberg) im Jahr 2006 gaben deutlich mehr als Hälfte aller Eltern (57,8%) an, manchmal bzw. häufiger in Erziehungsfragen unsicher zu sein.

Welche Rolle spielen nun Elterntrainingsprogramme im Kontext dieser gestiegenen elterlichen Unterstützung- und Beratungsbedürfnisse in Fragen der Erziehung? Die beschriebene Tendenz zunehmender Inanspruchnahme von Hilfestellung wird auch hier deutlich, und zwar in doppelter Hinsicht: Einerseits sind in den vergangenen Jahren eine ganze Reihe neuer Trainingskursangebote für Eltern entwickelt worden (zur Vielfalt inzwischen bestehender Trainingsprogramme vgl. Kapitel 4.2.); gleichzeitig verzeichnen eine ganze Reihe dieser Trainingsprogramme stetig wachsende Teilnehmerzahlen.

Besonders in den Blickpunkt der Öffentlichkeit geraten sind Elterntrainingsprogramme in vergangenen Jahren in Verbindung mit der politisch durchaus brisanten Kontroverse, ob Erziehungskurse zukünftig nicht mehr länger als freiwilliges Angebot gelten, sondern Eltern zur Teilnahme verpflichtet werden sollten. Hintergrund der Debatte war und ist die Problematik, dass gerade Eltern aus benachteiligtem Milieu häufig einen besonderen Beratungs- und Unterstützungsbedarf bei der Erziehung ihrer Kinder haben, sie jedoch kaum eigeninitiativ Elternbildungsangebote in Anspruch nehmen.

Schlagworte wie „Eltern-/Erziehungsführerschein“ machten hier Konjunktur, auch von der Einführung eines „Eltern-TÜV“ war die Rede. Für die praktische Umsetzung verpflichtender Elternkurse wurden verschiedene Modelle vorgeschlagen: So sprach sich bspw. der Bielefelder Sozialwissenschaftler Klaus HURRELMANN verschiedentlich dafür aus, den elterlichen Besuch von Erziehungskursen an die Zahlung des Kindergeldes zu koppeln.

Als praktisches Beispiel für die Umsetzung dieses Verpflichtungsgedankens sind verschiedene Berliner Schulen zu nennen. Die NIKOLAUS-AUGUST-OTTO-HAUPTSCHULE in Berlin-Lichterfelde führte dabei in den letzten Jahren als erste Schule obligatorische Erziehungskurse für Eltern als Bedingungen für die Aufnahme ihrer Kinder ein. Inzwischen haben andere Schulen sich von dem - eigenen Erfahrungsberichten zufolge - erfolgreichen Konzept inspirieren lassen.

Im Kontext der wachsenden Vielfalt und dem zunehmenden praktischen Einsatz von Elterntrainingsprogrammen verfolgt die vorliegende Arbeit das Ziel ausgewählte Trainingsprogramme in ihrer Konzeption miteinander zu vergleichen.

An dieser Stelle nun ein kurzer Überblick über die Struktur und den beabsichtigten Gedankengang der folgenden Ausführungen: Im Anschluss an hinführende Bemerkungen, die bis hierher erfolgt sind, soll in einem nächsten Schritt ein komprimierter Überblick über den Forschungsstand zu unserer Thematik geboten werden (Kap. 2).

Daran anschließend gliedert sich der Hauptteil der Arbeit in zwei große Schwerpunkte: Zuerst erfolgt eine Auseinandersetzung mit der Frage, was unter Erziehungskompetenzen verstanden werden kann (Kap. 3). Hier gilt es zunächst einige grundsätzliche Erläuterungen zum Begriff der Erziehung zu bieten (3.1.) und der Frage nachzugehen, welche heutigen gesellschaftlichen Bedingungen Erziehung zu einer besonderen Herausforderung werden lassen (3.2.). Anschließend soll unter Rückgriff auf zentrale Forschungsergebnisse erläutert werden, was heute als Merkmale kompetenter Erziehung angesehen werden kann (3.3.). Im Anschluss gilt es praktische Wünsche und Bedürfnisse von Eltern zur Förderung ihrer Erziehungskompetenzen zu skizzieren (3.4.).

Im zweiten Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit richtet sich der Fokus ganz auf Elterntrainingsprogramme (Kap. 4 & 5): Dabei wird zunächst die Verortung von Elterntrainingsprogrammen im Kontext gesetzlich verankerter Erziehungshilfen für Eltern und Familien skizziert (4.1.) und ein Überblick über das Spektrum derzeit verbreiteter Elterntrainingsprogramme geboten (4.2.), bevor der Blick auf verschiedene Theoriehintergründe gelenkt wird, die als maßgebliche Bezugsquellen für die jeweiligen Konzeptionen von Elterntrainingsprogrammen zu gelten haben (4.3.).

Der folgende analytische Vergleich ausgewählter Trainingsprogramme (Kap. 5) knüpft an die bis hierhin herausgearbeiteten Erkenntnisse an und bemüht sich dabei diese als hilfreichen Verständnishintergrund nutzbar zu machen. Was die zu vergleichenden Kurskonzepte angeht, so fiel die Wahl dabei auf die folgenden drei Trainingsprogramme:

Starke Eltern - Starke Kinder: der Elternkurs des Deutschen Kinderschutzbundes, der sich am Vorbild eines vom finnischen Kinderschutzbund entwickelten Kurskonzepts orientiert und aufbauend auf einem eklektischen, auf humanistischen Konzepten begründeten Ansatz seit 2000 über geschulte Multiplikatoren des DKSB in Deutschland flächendeckend angeboten wird; Triple P (Positive Parenting Program): ein nach verhaltenstherapeutischen Prinzipien gestaltetes Elternprogramm, das ursprünglich vom klinischen Psychologen und Verhaltenstherapeuten Prof. Matthew SANDERS in den 1980er Jahren an der Universität Queensland in Australien entwickelt, seit 1999 auch in Deutschland angeboten wird; STEP (Systematic Training for Effective Parenting): ein Kurskonzept, das auf den individualpsychologischen Grundlagen von Alfred ADLER und Rudolf DREIKURS basiert und aus den USA stammend (ursprünglich entwickelt bereits 1976) seit 1998 auch in Deutschland zunehmende Verbreitung gefunden hat.

Die Begründung der Auswahl gerade dieser drei Programme ist einfacher und einleuchtender Natur: Die drei genannten Kurskonzepte gelten derzeit anerkannter Maßen als bekannteste und am weitesten verbreitete Elterntrainingsangebote in der deutschen Elternbildungslandschaft. Darüber hinaus liegen zu jedem dieser Programme abgeschlossene Evaluationsstudien vor, m.E. nach unverzichtbarer Voraussetzung für einen Vergleich, wie ihn diese Arbeit intendiert. Zuletzt erscheint die in dieser Form getroffene Auswahl auch deshalb sinnvoll und vielversprechend, da sich SESK, Triple P und STEP in ihrem jeweiligen Ansatz und ihrer Methodik durchaus erheblich voneinander unterscheiden (andere Kurse weisen dem ggü. teilweise ein weitaus höheres Maß an Ähnlichkeiten und Überschneidungen auf).

In einem letzten Kapitel sollen - anknüpfend an die vorhergehende vergleichende Analyse - einige zusammenfassende Thesen für den Einsatz von Elterntrainingsprogrammen formuliert werden (Kap. 6). Die Thesen beziehen sich einerseits auf Inhalte und Gestaltungsmerkmale von Elterntrainingsprogrammen (6.1.) sowie auf die Frage, wie Eltern mit diesen Programmen in noch größerem Umfang erreicht werden können (6.2.). Das abschließende Fazit unternimmt einen Ausblick auf Möglichkeiten und Grenzen des wirksamen Einsatzes von Elterntrainingsprogrammen innerhalb eines weitergefassten gesellschaftlichen Problemhorizonts.

Inhaltsverzeichnis:

	Abbildungs- und Tabellenverzeichnis	7
1.	Einleitung	8
2.	Forschungsstand	15
2.1	Im Bereich: Erziehungskompetenzen	15
2.2	Im Bereich: Evaluation von Elterntrainingsprogrammen	20
3.	Erziehungskompetenzen	25
3.1	Zum Begriff Erziehung	25
3.2	Gesellschaftsverhältnisse: Was macht Erziehung heute so herausfordernd?	29
3.3	Forschungsergebnisse: Was kennzeichnet kompetente Erziehung?	35
3.4	Praxisbedürfnisse: Was wünschen sich Eltern zur Förderungihrer Erziehungskompetenzen?	42
3.5	Exkurs: Sind Erziehungskompetenzen überhaupt erlernbar?	44
4.	Elterntrainingsprogramme	47
4.1	Elterntrainingsprogramme im Spektrum gesetzlich verankerter Erziehungshilfen für Eltern & Familien	47
4.2	Bestehende Elterntrainingsprogramme im Überblick	51
4.3	Theoretische Ansätze von Elterntrainingsprogrammen im Überblick	53
5.	Vergleichende Analyse der ausgewählten Programme	57
5.1	Ziele und theoretische Grundlagen	60
5.1.1	Starke Eltern - Starke Kinder	60
5.1.2	Triple P	61
5.1.3	STEP	62
5.2	Inhalte und Arbeitsmethoden des Elternkurses	63
5.2.1	Starke Eltern - Starke Kinder	64
5.2.2	Triple P	65
5.2.3	STEP	66
5.3	Anthropologische Grundlagen	67
5.3.1	Menschenbild	68
5.3.1.1	Starke Eltern - Starke Kinder	68
5.3.1.2	Triple P	68
5.3.1.3	STEP	69
5.3.2	Stellung, Rechte und Bedürfnisse des Kindes	69
5.3.2.1	Starke Eltern - Starke Kinder	69
5.3.2.2	Triple P	70
5.3.2.3	STEP	71
5.3.3	Rechte und Bedürfnisse der Eltern	72
5.3.3.1	Starke Eltern - Starke Kinder	72
5.3.3.2	Triple P	72
5.3.3.3	STEP	73
5.4	Erziehung	73
5.4.1	Erziehungsstile	73
5.4.1.1	Starke Eltern - Starke Kinder	73
5.4.1.2	Triple P	74
5.4.1.3	STEP	75
5.4.2	Regeln, Grenzen, Konsequenzen	76
5.4.2.1	Starke Eltern - Starke Kinder	76
5.4.2.2	Triple P	77
5.4.2.3	STEP	78
5.4.3	Erzieherrolle	78
5.4.3.1	Starke Eltern - Starke Kinder	78
5.4.3.2	Triple P	79
5.4.3.3	STEP	79
5.4.4	Erziehungsmethoden	80
5.4.4.1	Starke Eltern - Starke Kinder	80
5.4.4.3	STEP	82
5.5	Entwicklungsförderung des Kindes	83
5.5.1	Starke Eltern - Starke Kinder	83
5.5.2	Triple P	84
5.5.3	STEP	84
5.6	Beziehung	85
5.6.1	Eltern-Kind-Beziehung	85
5.6.1.1	Starke Eltern - Starke Kinder	85
5.6.1.2	Triple P	85
5.6.1.3	STEP	86
5.6.2	Erwachsene untereinander (Partnerschaft)	86
5.6.2.1	Starke Eltern - Starke Kinder	86
5.6.2.2	Triple P	87
5.6.2.3	STEP	87
5.7	Konfliktlösungsmöglichkeiten	87
5.7.1	Starke Eltern - Starke Kinder	87
5.7.2	Triple P	88
5.7.3	STEP	89
5.8	Anforderungen an die Eltern	89
5.8.1	Starke Eltern - Starke Kinder	89
5.8.2	Triple P	90
5.8.3	STEP	90
5.9	Wissenschaftliche Evaluation	91
5.9.1	Starke Eltern - Starke Kinder	93
5.9.2	Triple P	95
5.9.3	STEP	97
6.	Elterntrainingsprogramme - zusammenfassende Thesen	99
6.1	Zu Inhalten und Gestaltungsmerkmalen	99
6.2	Zur Verbesserung der Erreichbarkeit von Eltern	102
7.	Fazit	105
	Literaturverzeichnis	109
	Anhang	I

Textprobe:

Kapitel 3.2, Gesellschaftsverhältnisse: Was macht Erziehung heute so herausfordernd?: Dass Erziehung sich innerhalb heutiger gesellschaftlicher Verhältnisse zu einer besonderen Herausforderung entwickelt hat, darüber besteht kein Zweifel - die Anhaltspunkte, die diese Tatsache stützen, sind vielfältig. Exemplarisch sei hier nur die Einschätzung des Mainzer Soziologen Norbert SCHNEIDER angeführt: „Elternschaft ist heute deutlich voraussetzungsreicher und anspruchsvoller als noch vor wenigen Jahrzehnten. Eltern sehen sich mit veränderten Rollenerwartungen und Aufgaben konfrontiert. Elternschaft hat sich zu einer zunehmend schwieriger zu bewältigenden Gestaltungsaufgabe entwickelt.“ Wenn es darum geht die gestiegenen Ansprüche an elterliche Erziehung zu erläutern, werden eine Vielzahl unterschiedlicher Ursachen genannt. Im Folgenden sollen die zentralen erschwerenden Einflussfaktoren skizziert werden.

Im Anschluss an das vom Münchner Soziologen Ulrich BECK geprägte begriffliche Konzept der Risikogesellschaft fasst FUHRER die Ursachen erschwerter Rahmenbedingungen für heutige Erziehung in vier Punkten zusammen: Rascher gesellschaftlicher Wandel, Individualisierung, Pluralisierung und Enttraditionalisierung. In der Summe führen die genannten Charakteristika zu einer nicht unerheblichen elterlichen Verunsicherung in der Ausübung ihrer Erziehungsaufgabe, bis hin zu einer teilweise beobachtbaren regelrecht „grassierenden Angst vor falscher Erziehung“. Die genannten vier ursächlichen Faktoren erschwerter Rahmenbedingungen für elterliche Erziehung sollen im Folgenden näher erläuter werden.

Rascher gesellschaftlicher Wandel: Eine ganze Reihe gesellschaftlicher Strukturveränderungen führen zu erhöhten Anforderungen an Familie und Erziehung. Leistungsdruck in der Berufswelt, das hohe Maß an verlangter Mobilität und Flexibilität, die Vereinbarkeitsproblematik zwischen Beruf und Kinderbetreuung, die enorme Schnelllebigkeit und geringe Halbwertszeit des Wissens und der damit verbundenen Verpflichtung zu ständiger, lebenslanger Weiterbildung, die Angst um den eigenen Arbeitsplatz und die Unsicherheit hinsichtlich der eigenen zukünftigen Lebensgrundlagen, all das ist Teil einer „strukturellen Rücksichtslosigkeit“ gegenüber Familien.

Auch Strukturveränderungen hinsichtlich der Formen familiären Zusammenlebens stellen vielfach gesteigerte Anforderungen an elterliche Erziehung. Familiärer Zusammenhalt erfährt eine zunehmende Instabilität durch sinkende Heiratsneigung, hohen Anteil nicht-ehelicher Geburten, steigender Scheidungsquote und einer dadurch wachsenden Zahl von Ein-Eltern-Familien. Zwar müssen sich diese veränderten Strukturmerkmale von Familie nicht zwingend negativ auf die elterlichen Erziehungskompetenzen und die kindliche Entwicklung auswirken – sie stellen jedoch nachgewiesener Maßen erhebliche Risikofaktoren dar.

Weitere spezielle Herausforderungen für die Erziehung ergeben sich für Eltern heute darüber hinaus durch die ausgeprägte gesellschaftliche Konsumorientierung, die Kinder als spezielle Zielgruppe adressiert („Konsumkindheit“), sowie die inzwischen weit fortgeschrittene Medialisierung, die Medienkonsum vielfach zum „Kristallisationspunkt familialer Freizeitgestaltung“ hat werden lassen (Medien als „heimliche“ Miterzieher).

Individualisierung: Das Individualisierungsparadigma als prägender Faktor heutigen gesellschaftlichen Lebens bietet Eltern ein hohes Maß an Entscheidungs- und Gestaltungsmöglichkeiten in der Erziehung ihrer Kinder. Diese gewachsene Freiheit impliziert jedoch gleichzeitig eine zusätzliche Herausforderung, denn es bedeutet in der Konsequenz, „dass mit dem Gewinn an Handlungsspielräumen und -optionen gleichzeitig ein tendenzieller Verlust an Sicherheit und Handlungswissen durch garantierte soziale Regeln und Normen einhergeht“. Für ihre Erziehungsaufgabe benötigen Eltern heute daher ein erhebliches Maß an Ambiguitätstoleranz und Aushandlungskompetenzen im Umgang mit ihren Kindern.

Das Ideal der Individualisierung verlangt ein hohes Maß an Eigeninitiative und -verantwortlichkeit bei der Konstruktion des eigenen Lebensentwurfs. In Verbindung mit der heute (zumindest in manchen gesellschaftlichen Schichten) stark ausgeprägten Leistungsorientierung besteht für Eltern die Gefahr, ein ambitioniertes Ideal vom perfekten Kind zu entwickeln, das unbedingt optimal gefördert werden muss, um in der heutigen, die individuelle Selbstverwirklichung stark betonenden, Leistungsgesellschaft bestehen zu können. Dieses objektiv wohlwollende - und in gesundem Umfang praktiziert, durchaus begrüßenswerte Bemühen - kann jedoch auch (unbewusst) gepaart sein mit egoistischen elterlichen Motiven: Im missbräuchlichen, weil egozentrischen, Ausleben des Individualisierungsparadigmas, kann Kindererziehung so zu einem „ehrgeizigen Projekt der elterlichen Selbstverwirklichung und Sinnerfüllung“ verkommen. Diese Gefahr erscheint gar nicht so abwegig, da an Kinder heutzutage (unbewusst) häufig die hohe Erwartung gerichtet ist, den „Lebensentwurf der Eltern zu komplettieren“ und entscheidend zu ihrem persönlichen Glück beizutragen. Oder etwas journalistischer, mit den Worten der Spiegel-Redakteurin Katja THIMM, ausgedrückt: „Oft sind Kinder der letzte Baustein einer perfekt durchgeplanten Biografie und der muss dann bitte schön genau in die vorgesehene Lücke passen.“ Die beschriebenen Auswirkungen der Individualisierung bieten Eltern also nicht nur neue Gestaltungsfreiräume, sondern bergen die Gefahr Familien unter einen erheblichen Erziehungsdruck zu setzen.

Pluralisierung: Mit dem Begriff des Pluralismus ist in unserem Kontext einerseits auf die heutige Vielfalt vertretener Normen und Werte, aber auch die Vielfalt verschiedener Lebensstile und Formen des familiären Zusammenlebens (z.B. „Patchworkfamilien“) angespielt. In ihm spiegelt sich das bunte Spektrum der Mitglieder unserer Gesellschaft wider hinsichtlich ihrer ethnischen Herkunft, ihrer kulturellen Prägung und religiös-weltanschaulichen Überzeugungen. Auch im biografischen Lebensverlauf schlägt sich die Pluralisierung nieder: Biografien (und damit auch Zeitpunkt und Phasen der Familiengründung, Elternschaft usw.) verlaufen heute keineswegs mehr linear und uniform. In der Summe macht das die Lebensbedingungen für Eltern und Familien zunehmend komplex, unübersichtlich und vielfach widersprüchlich.

Für die Erziehung folgt aus dem Prinzip der Pluralisierung darüber hinaus: Eltern sehen sich mit einem breiten Angebot verschiedener Grundsätze und Maßstäbe für ihre pädagogische Aufgabe konfrontiert; das (gleichberechtigte) Nebeneinander verschiedenster Prämissen und Regeln nimmt der Erziehung jede Art von Selbstverständlichkeit, beansprucht Eltern in ihrer Reflexion- und Entscheidungsverantwortung und weckt nicht selten das Bedürfnis und den Ruf nach (neuen) gemeinschaftlich akzeptierten und eindeutigen Orientierungshilfen.

Enttraditionalisierung umschreibt die Tatsache, dass zahlreiche herkömmliche gesellschaftliche Gegebenheiten und Bindungen in Auflösung begriffen sind. Damit ist bspw. zunächst einmal die heutige Trennung von Arbeits-, Freizeit- und Familienwelt angesprochen (=> Verinselung der Kindheit), die Eltern ein nicht unerhebliches Maß an Organisations-, Moderations- und Kooperationsfähigkeit abverlangt, um die Ansprüche dieser verschiedenen Lebensschauplätze miteinander zu vereinbaren. Darüber hinaus ist mit dem Stichwort der Enttraditionalisierung auch ausgesagt, dass herkömmliche sozial einbindende Institutionen (z.B. Familie, Kirche usw.) ihren bisher selbstverständlichen Charakter zunehmend einbüßen, was den Bedarf alternativer Unterstützungsinstanzen entstehen lässt.

Eine weitere Facette der Enttraditionalisierung besteht im sog. Infomalisierungstrend. Mit diesem Begriff bezeichnet man „die Veränderungen der zwischenmenschlichen Umgangsformen vor allem seit Mitte der 1960er Jahre“. Angewandt auf die elterliche Erziehungsaufgabe indiziert er den Prozess der „Flexibilisierung der Erziehungsstandards und Erweiterung der Spielarten von Eltern-Kind-Beziehungen“, der bspw. in einer Lockerung von Umgangsformen und Verhaltensvorschriften Ausdruck findet. Ganz sicher stellt dieser Trend weg von rigiden Konventionen und überkommenen Verhaltensmaßstäben in vielerlei Hinsicht einen erfreulichen Fortschritt dar. Allerdings erhöht er eben auch die Anforderungen für Eltern, „sich in Anbetracht der gegebenen Offenheit und Vielfalt möglicher Beziehungs- und Erziehungsformen im Familienalltag zurechtzufinden“.

Vielleicht etwas plakativ, aber doch treffend lässt sich der epochale Wandel im gesellschaftlich vorherrschenden Erziehungsverständnis zusammenfassen mit der Formel „Aushandeln statt Gehorsam“ oder aber mit der ihrem Aussagegehalt nach vergleichbaren Formulierung „vom Befehlshaushalt zum Verhandlungshaushalt“.

Diese „neue“ Prämisse erzieherischen Handelns dokumentiert einerseits eine begrüßenswerte Wertschätzung der Subjektstellung von Kindern, stellt jedoch gleichzeitig unverkennbar gesteigerte Anforderungen an die sozialen und kommunikativen Kompetenzen von Eltern, insbesondere in konflikthaften Erziehungssituationen. Die Emanzipation des Kindes führt zu einer Pädagogisierung der Elternrolle, zumindest dem Anspruch nach - ob Eltern diesem dann auch gerecht werden können, ist hiermit noch nicht ausgesagt.

Die bis hierhin beschriebenen gewachsenen Herausforderungen für elterliches Erziehungshandeln bergen erkennbare Gefahren, indem sie mit ursächlich dafür sein können, dass Eltern sich in der Erziehung ihrer Kinder überfordert und ratlos fühlen, im schlimmsten Fall resigniert kapitulieren und ihre Bemühungen aus Angst vor Fehlern gänzlich einstellen. Eine weitere Folge kann darin bestehen, dass Eltern aufgrund heutiger pluraler Wertemuster „hilfreiche“ klare Orientierungsmaßstäbe vermissen und sich daher „in überholte und fragwürdige Erziehungsmythen“ flüchten - möglicherweise aus einem akuten alltäglichen Leidensdruck heraus verbunden mit dem vordringlichen Ziel, die Reibungsflächen im Umgang mit ihren Kinder möglichst schnell auf ein Minimum zu reduzieren. Eine weitere denkbare negative Folge ist in der Praxis einer sog. „Wankelpädagogik“ zu sehen, d.h. in inkonsistentem elterlichen Erziehungsverhalten, das nicht gleichbleibenden Grundsätzen folgt, sondern zwischen gegensätzlichen (ggf. widersprüchlichen oder extremen) Handlungsmustern alterniert.

Es galt bis hierhin darzustellen, welche gesellschaftlichen Merkmale Eltern in ihrer Erziehungsaufgabe in besonderer Weise herausfordern, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit zu verdeutlichen, vor welchem Hintergrund Angebote der Elternbildung – in unserem Fall speziell Elterntrainingsprogramme – heute einen Beitrag dazu leisten können Eltern in ihrer Erziehungsrolle zu unterstützen. Keinesfalls soll jedoch der Eindruck einer einseitigen, defizit-fokussierten Perspektive entstehen. Unsere heutige Gesellschaft bietet Eltern durchaus eine ganze Reihe von Chancen und Potenzialen, auch wenn diese im gegebenen Rahmen, bedingt durch den Gedankengang dieser Arbeit, nicht eingehend thematisiert werden können.

Kapitel 3.3, Forschungsergebnisse: Was kennzeichnet kompetente Erziehung?: An dieser Stelle gilt es nun also Merkmale kompetenter Erziehung genauer zu beschreiben. Dazu erscheint es sinnvoll vorab auf zwei Gesichtspunkte hinzuweisen, was einerseits die Reichweite und gleichzeitig jedoch auch die Begrenztheit der forschungsgestützten Aussagen angeht, die über Erziehungskompetenzen getroffen werden können: Der Ertrag wissenschaftlicher Forschungsergebnisse besteht zuallererst darin, dass sie fundierte Informationen über wichtige Schritte („Meilensteine“) der kindlichen Entwicklung (sensorisch, motorisch, emotional, kognitiv und sozial) bieten. Insofern vermitteln sie wichtige Orientierungshilfen für förderliches, dem jeweiligen kindlichen Entwicklungsstand angemessenes Erziehungsverhalten. Darüber hinaus geben wissenschaftliche Untersuchungen Aufschluss über beobachtbare Korrelationen zwischen elterlichen Beziehungs- und Erziehungskompetenzen und der kindlichen Entwicklung. Und über den bloßen Nachweis dieses Zusammenhangs hinaus belegen sie, dass eine „gezielte Förderung elterlicher Beziehungs- und Erziehungskompetenzen [im Stande ist] wünschenswerte Veränderungen“ in verschiedenen Entwicklungsbereichen der Kinder zu bewirken.

Die Aussagekraft hinsichtlich der Auswirkungen elterlicher Erziehungskompetenzen ist andererseits jedoch auch limitiert, da Erziehung „als wechselseitige Beeinflussung vielfältiger Variablen“ zu verstehen ist. Als solche „mehrdimensionalen Wechselwirkungsfaktoren im Erziehungsgeschehen“ sind neben dem eigentlichen Erziehungsverhalten der Eltern bspw. die Qualität der elterlichen Partnerbeziehung, geschlechtsspezifische Unterschiede im Vater & Mutterverhalten, die sozioökonomische und berufliche Situation oder auch das soziale Umfeld der Familie zu betrachten. Über diese genannten Einflussfaktoren hinaus ist es jedoch vor allem auch das Kind selbst, das einen Eigenanteil an seiner Entwicklung hat und durch seine Persönlichkeit und sein Verhalten die Art der elterlichen Erziehung entscheidend mitprägt (transaktionaler Prozess).

Doch nun zu konkreten Bestandteilen elterlicher Erziehungskompetenz. Ganz allgemein bezeichnet der Begriff Kompetenz „die Fähigkeit eines Menschen, bestimmte Aufgaben selbständig durchzuführen.“ Als strukturelle Hilfe bei der Annäherung an spezifische elterliche Erziehungskompetenzen bietet sich - in Orientierung an einem Entwurf des WISSENSCHAFTLICHEN BEIRATS FÜR FAMILIENFRAGEN - eine Differenzierung in vier verschiedene Dimensionen an: selbstbezogene, kindbezogene, kontextbezogene, sowie handlungsbezogene elterliche Kompetenzen. Jede dieser Dimensionen soll hier nun grob inhaltlich skizziert werden:

Selbstbezogene Kompetenzen bezeichnen im erzieherischen Kontext u.a. die Aneignung von Wissen über die Entwicklung und den Umgang mit Kindern, das Bewusstwerden über persönliche Wertvorstellungen, Bedürfnisse und Lebensziele und deren Anwendung in der Interaktion mit Kindern, Kontrolle eigener Emotionen, gesundes Selbstvertrauen in die Wirksamkeit des eigenen Erziehungshandelns sowie die prinzipielle Offenheit für Flexibilität und Veränderungen. Die folgende Grafik bietet einen Überblick zu allgemein formulierten Bestandteilen von Selbstkompetenz, die jedoch auch auf die Elternrolle anwendbar sind (vgl. Abb. 2):

Kindbezogene Kompetenzen umfassen die Fähigkeit, sensibel und seinem Entwicklungsstand entsprechend auf das Kind eingehen zu können. Im Einzelnen kann das bedeuten, Empathie für kindliche Bedürfnisse zu zeigen, Entwicklungspotenziale zu erkennen und ihre Verwirklichung zu fördern sowie dem Kind im Respekt vor seiner Eigenständigkeit Freiräume für eigenes Handeln zu gewähren bzw. zu ermöglichen.

Kontextbezogene Kompetenzen bestehen darin, dass es Eltern gelingt, auch außerhalb der Familie positive Entwicklungsarrangements treffen. Verwirklicht werden kann das bspw. durch gemeinsame Aktivitäten im außerfamiliären Rahmen, die entwicklungsförderliches Potenzial besitzen, durch Ermöglichung gewinnbringender Erfahrungen auch ohne elterliches Beisein, durch Vermeidung problematischer Entwicklungskontexte (z.B. Auswahl zuverlässiger Betreuungsperson; Monitoring von Freundschaftsbeziehungen der Kinder) oder dadurch, dass sich Eltern netzwerkartig und synergetisch mit anderen Personen innerhalb ihres sozialen Umfelds gegenseitig bei der Kindererziehung unterstützen.

Handlungsbezogene Kompetenzen zeigen sich darin, die Komponenten der drei bisher genannten Kompetenzdimensionen erfolgreich praktisch anzuwenden. Die genannten handlungsbezogenen Kompetenzen bilden „die Schnittstelle zur tatsächlichen Umsetzung“ in Abhängigkeit davon, was die jeweilige „konkrete beziehungs- und erziehungsthematische Situation“ verlangt. Hier entscheidet sich, ob sich Kompetenz auch tatsächlich als Performanz elterlichen Verhaltens konkretisiert. Je nach Art der erzieherischen Situation kann es bedeuten, dass sich solches elterliche Verhalten durch Entschlossenheit, Sicherheit und Konsistenz auszeichnet, es situationsangemessen dosiert ist, Eltern angekündigtes Handeln auch tatsächlich umsetzen. Ferner können sich handlungsbezogene Kompetenzen auch darin ausdrücken, dass sich Eltern ggf. mutig und kreativ zeigen und - wenn angebracht - infolge von gewonnenen Erfahrungswerten bereit sind ihr Handeln zu ändern oder an neue Gegebenheiten anzupassen.

Über die genannten vier Dimensionen als Zugang zur Beschreibung von Erziehungskompetenz hinaus bietet es sich an dieser Stelle an, nochmals auf Ergebnisse aus der Erziehungsstilforschung Bezug zu nehmen und diese zu vertiefen. Unter Erziehungsstilen sollen hier „alle Muster erzieherischen Erlebens und Handelns“ verstanden werden, „die über verschiedene Situationen hinweg relativ konsistent gezeigt werden“. Wie bereits festgestellt, besteht in Fachkreisen breiter Konsens darüber, dass der sog. autoritativ-partizipative Erziehungsstil als am förderlichsten für die kindliche Entwicklung angesehen werden kann und damit das vergleichsweise größte Maß von Erziehungskompetenz widerspiegelt. Konkret beobachtete positive Auswirkungen eines autoritativ-partizipativen Erziehungsstils bestehen z.B. in überdurchschnittlichen kognitiven und sozialen Fähigkeiten so erzogener Kinder, vergleichsweise geringerer Ausprägung von Problemverhalten sowie starkem Selbstwertgefühl.

Durch welche einzelnen Merkmale lässt sich dieser Erziehungsstil nun genauer beschreiben? Vielfach wird er in drei Kernbestandteile zusammengefasst: Er zeichnet sich aus durch eine gesunde Ausgewogenheit zwischen elterlicher Wertschätzung, die Bereitschaft Kinder zu fordern und Grenzen zu setzen sowie durch das Gewähren und Fördern von Eigenständigkeit.

Diese drei „Eckpfeiler“ des autoritativ-partizipativen Erziehungsstils lassen sich ganz praktisch weitergehend konkretisieren: So kann elterliche Wertschätzung darin bestehen, sich der Einmaligkeit und Besonderheit seiner Kinder bewusst zu sein und entsprechend respektvoll mit ihnen umzugehen, es als Privileg zu betrachten das Leben mit ihnen teilen zu dürfen und ihnen, wann immer sie brauchen, Unterstützung zu bieten.

Fordern und Grenzen setzen kann sich darin äußern, dass Eltern Vertrauen in die Fähigkeiten ihrer Kinder haben und ihnen entsprechend Herausforderungen stellen, die sie in ihrer Entwicklung Fortschritte erzielen lassen. Es kann sich darin widerspiegeln, dass Eltern sich Konflikten mit ihren Kindern mutig stellen und in konstruktiver Weise austragen, in der Lage sind ihre eigene Meinung den Kindern gegenüber selbstbewusst und überzeugend zu vertreten und sie klare - dem Entwicklungsstand ihrer Kinder angepasste - Grenzen setzen und deren Einhaltung sicherstellen. Das Gewähren und Fördern von Eigenständigkeit wird dann praktisch Realität, wenn Eltern ihren Kindern gegenüber grundsätzlich Gesprächs- und Kompromissbereitschaft entgegenbringen, wenn sie ihren Kindern - wo angemessen und hilfreich - Entscheidungsfreiräume zur Entwicklung ihrer Selbstverantwortlichkeit ermöglichen und ihnen Räume und Optionen schaffen, in denen sie vielfältige eigene Erfahrungen sammeln können.

Um den autoritativ-partizipativen Erziehungsstil in seiner Eigenart präziser einordnen zu können, soll die folgende Typisierung verdeutlichen, im Kontext welcher beiden grundsätzlichen Spannungsfelder diese Art der Erziehung eine ausgewogene Mittelposition einnimmt (vgl. Abb. 1).

Die grafische Darstellung veranschaulicht zwei integrale Bestandteile elterlichen Erziehungsverhaltens, einerseits das Maß der Berücksichtigung kindlicher Bedürfnisse (horizontal dargestellt) und auf der anderen Seite die Ausprägung elterlicher Autorität (vertikale Achse). Dabei wird deutlich, dass jede Form der Erziehung, die eine dieser Komponenten überbetont oder vernachlässigt, bestimmte Gefahren in sich birgt. In diesem Sinne gilt die allgemeine Feststellung: „Alle extrem positionierten Erziehungsstile … führen nicht zur Selbständigkeit der kindlichen Persönlichkeit, sondern schränken diese ein.“ Warum diese Erziehungsstile einer wertenden pädagogischen Diskussion nicht standhalten, erscheint leicht einsehbar: Der autoritäre Stil schenkt den kindlichen Bedürfnissen zu wenig Beachtung, setzt sich über diese hinweg und provoziert damit häufig aggressives Verhalten, Trotz und Rebellion. Auf diese Weise erzogene Kinder tendieren nicht selten dazu den Kontakt zu ihren Eltern zu meiden oder aber verhalten sich überangepasst und unterwürfig.

Der permissive Erziehungsstil verzichtet auf klare Regeln für den Umgang zwischen Eltern und Kindern, was Irritationen und Verwirrungen auslösen kann. Häufig interpretieren Kinder fehlende Regeln als Mangel an Liebe und Aufmerksamkeit seitens ihrer Eltern, was unterschiedlich geartete Folgen hervorrufen kann: Zum einen aggressives Verhalten, um elterliche Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erzwingen, oder aber auch eine grundsätzlich starke Selbstbezogenheit anstelle von wachsendem sozialen Verantwortungsbewusstsein.

Beim vernachlässigenden Stil finden die Probleme des permissiven Stils eine noch stärkere Ausprägung. Durch die Verbindung von fehlender elterlicher Autorität und einer zu geringen Berücksichtigung kindlicher Bedürfnisse, besteht die Gefahr, dass Kinder sich nicht nur unbeachtet, sondern gar missachtet fühlen.

Im Gegensatz dazu kennzeichnet den überbehütenden Stil, dass durch das Zusammenwirken von ausgeprägter elterlicher Autorität und umfassender Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse die Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und selbständigen Persönlichkeit erschwert werden kann.

Die Merkmale des oben beschriebenen autoritativ-partizipativen Erziehungsstils entsprechen einem inhaltlich sehr ähnlich gestalteten Prinzip, das heute gerne in griffiger Formulierung mit Freiheit in Grenzen umschrieben wird. In komprimierter Weise zusammengefasst umschreibt das Konzept Freiheit in Grenzen, „dass Eltern unter Berücksichtigung der Individualität und des Entwicklungsstandes ihrer Kinder sowohl deren Bedürfnisse nach einem liebevollen, akzeptierenden und unterstützenden Verhalten beantworten als auch an ihre Kinder Forderungen stellen sowie klare Grenzen für unerwünschtes Verhalten setzen.“ In Abwandlung dieser begrifflichen Formulierung würde demnach Grenzen ohne Freiheit einem autoritären oder überbehütenden Erziehungsstil entsprechen, Freiheit ohne Grenzen wäre weitgehend mit einem permissiven oder vernachlässigenden Erziehungsstil gleichzusetzen.

Von grundsätzlicher Bedeutung in der Frage nach einem förderlichen Erziehungsstil (und damit hoher erzieherischer Kompetenz) ist die Tatsache, dass elterliche Kompetenzen nicht auf äußerliches „(situations)angemessenes und förderliches Erziehungsverhalten“ beschränkt betrachtet werden sollten, sondern notwendigerweise eingebettet sein müssen „in eine wertschätzende Erziehungshaltung gegenüber dem Kind“.